text:
Mấy ngày nay dư luận trong nước đang nóng với những câu hỏi chất vấn của quốc hội đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nhiều vấn đề đã được đặt ra, trong đó tôi quan tâm nhất đến hai vấn đề là (1) phải chăng các trường đại học đã mọc lên quá nhiều đến nỗi nhiều trường, nhiều ngành không tuyển được sinh viên; (2) nhà nước cần làm gì để tăng chất lượng giáo dục của Việt Nam?
Những câu hỏi này thật ra không mới, mà đã được hỏi lập đi lập lại nhiều năm nay, nhưng dường như vẫn chưa có hướng giải quyết dứt khoát. Tôi nghĩ, để trả lời những câu hỏi này thì không chỉ dựa vào một số quan sát và kinh nghiệm chủ quan của một vài người (vd, lãnh đạo các Bộ có liên quan), mà phải dựa vào lý thuyết đã được các nhà lý luận đúc kết từ thực tiễn của nhiều quốc gia và qua nhiều thời kỳ.
Và câu trả lời kinh điển mà có lẽ lúc nào cũng đúng cho mọi trường hợp, đó là chúng ta chưa tìm được sự cân bằng giữa vai trò quản lý của nhà nước và sự giám sát của thị trường tự do. Cho đến nay, nhà nước vẫn can thiệp quá sâu vào hoạt động của các trường, kể cả ngoài công lập là những trường không nhận tiền ngân sách (vd: thông qua việc tuyển sinh chung), mà không để cho thị trường tự do được phát huy hết tác dụng tích cực của nó.
Mặt khác, một số biểu hiện của thị trường và cạnh tranh đã không được nhìn nhận một cách tích cực. Bởi vì tôi tin rằng việc một số trường/ngành học không tuyển sinh được trong năm nay sẽ là một cú hích buộc các trường phải xem xét lại hoạt động của mình để tạo sự thu hút đối với người học. Và chính lựa chọn của thị trường, chứ không phải là những quy định trên giấy của nhà nước, sẽ buộc các trường quan tâm thực sự đến chất lượng.
Và để tìm hiểu sâu thêm về các lý luận liên quan đến thị trường trong giáo dục, tôi đã đọc các tài liệu mà tôi đã mua trong thời gian gần đây về vấn đề này. Rất may là tôi tìm được một bài viết vô cùng phù hợp với vấn đề mà tôi đang quan tâm, đó là cuốn Markets in Higher Education (Thị trường trong giáo dục đại học) của nhóm tác giả Teixeira và những người khác, do NXB Kluwer ấn hành năm 2004.
Trong đó, tôi tìm thấy bài viết rất đáng đọc là “Regulation and Competition in Higher Education” (tạm dịch: Quản lý và cạnh tranh) của tác giả Ben Jongbloed, trong đó nêu những lập luận tại sao cần phải có cả vai trò của thị trường lẫn nhà nước để điều chỉnh sự phát triển của giáo dục đại học.
Nói tóm tắt, tất cả “bí quyết” để điều hành một hệ thống giáo dục có thể nằm trong một câu nói, cũng là cái tựa của phần viết mà tôi đã dịch và đưa lên đây để chia sẻ cho mọi người.
Nguyên tắc đó, chính là: “Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”. Các bạn đọc bài dịch ở dưới đây và góp ý nhé, đặc biệt là những bạn chuyên về kinh tế, vì tôi không được đào tạo cơ bản về kinh tế nên mặc dù đã đọc kỹ, tra kỹ rồi mới dịch, nhưng vẫn có thể dịch sai hoặc nhầm lẫn về thuật ngữ.
Nói thêm, bài viết vẫn còn dài, nhưng vì dài quá nên tôi chưa thể dịch ngay lúc này được. Sẽ cố gắng dịch thêm và đưa lên đây để chia sẻ với mọi người, khi có thể. Đặc biệt là phần tự quản (self-regulation) của giáo dục đại học.
Enjoy!
----
“Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”
Ben Jongbloed
Cơ chế thị trường, hay "bàn tay vô hình" của Adam Smith, bảo đảm rằng trong trường hợp thiếu hàng hóa hoặc dịch vụ nào đó thì giá cả sẽ tăng lên, còn nếu thừa thì giá cả sẽ hạ xuống. Nói cách khác, kỷ luật của thị trường sẽ dẫn đến việc phân bổ hiệu quả các hàng hóa và tài nguyên. Trong một thị trường tự do với sự cạnh tranh hoàn hảo, giá cả tự nó đã chứa sẵn trong mình tất cả những thông tin làm cơ sở cho mọi quyết định về cung cầu. Nói vắn tắt, thị trường cạnh tranh đã là một thứ luật lệ đủ mạnh. Kể từ khi Adam Smith đưa ra tư tưởng nói trên, ngành kinh tế học luôn dựa trên ý niệm rằng một thị trường phi tập trung dựa trên giá cả sẽ có vai trò tốt hơn trong việc thu thập và diễn giải thông tin so với việc để cho nhà nước điều phối mọi quyết định một cách tập trung.
Một nhà hoạch định tập trung sẽ không có thông tin về những lựa chọn riêng biệt của từng cá nhân về các loại hàng hóa và dịch vụ cụ thể. Hoàn toàn không thể đưa ra những ước lượng chính xác về nhu cầu chung cho hàng ngàn loại hàng hóa khác nhau, kích thích các nhà sản xuất đáp ứng những nhu cầu này, và biết rõ những công nghệ hoặc chất lượng của lực lượng lao động. Hơn nữa, cũng không thể nào giám sát và kiểm soát được các hoạt động của các nhà quản lý và nhân viên của hàng triệu các công ty khác nhau. Vì thế chẳng có gì đáng ngạc nhiên nếu cung và cầu không thể cân bằng trong một nền kinh tế chỉ huy. Ngoài ra, với bản chất phi sản xuất của nhà nước, khả năng những gian lận và tình trạng gia đình trị trong các công ty hoặc tổ chức công đoàn, cũng không có gì đáng ngạc nhiên nếu ngay cả trong những nền kinh tế không mang nặng tính chỉ huy tập trung của nhà nước, người ta cũng vẫn thấy những lời kêu gọi phải giảm thiểu sự can thiệp và quy định của nhà nước.
Sự phức tạp ngày càng tăng của xã hội ngày nay dường như càng củng cố việc phải dựa vào thị trường để ra quyết định. Sức mạnh của thị trường nằm ở sự cạnh tranh thực tế cũng như tiềm năng để giành các tài nguyên khan hiếm rồi sử dụng chúng bằng nhiều cách để đáp ứng những lựa chọn của khách hàng. Sự cạnh tranh giữa các nhà cung cấp đảm bảo rằng giá cả sẽ được điều chỉnh để phản ánh mức độ khan hiếm của thị trường. Các nhà kinh tế gọi đây là hiệu quả phân bổ, hay còn gọi là hiệu quả Pareto. Hiệu quả Pareto là tình trạng trong đó không có cá nhân (hoặc nhóm cá nhân) nào có thể cải thiện tính hữu dụng của mình mà không tạo ảnh hưởng tiêu cực đến những người khác. Trong tình huống cạnh tranh không hoàn hảo, giá cả sẽ không linh hoạt bằng; việc điều chỉnh giá cả sẽ không dẫn đến tình trạng hiệu quả Pareto. Hàng hóa và dịch vụ sẽ không được phân phối đúng theo quy luật cung cầu.
Nói cho đúng, mô hình thị trường cạnh tranh hoàn hảo thực ra là phi thực tế. Nó dựa trên những giả định khó lòng thỏa mãn được. Trên thực tế, người ta phải chấp nhận các chi phí giao dịch, những tác động của quy mô, khách hàng không có đủ thông tin, các yếu tố sản xuất thiếu linh hoạt, và hàng hóa không đồng bộ. Ngoài ra, sự cạnh tranh không chỉ liên quan đến giá cả, mà còn liên quan đến những yếu tố khác như chất lượng, các dịch vụ hậu mãi, và phạm vi các loại hàng hóa được cung cấp đến khách hàng.
Thị trường cũng có thể hoạt động không hoàn hảo vì tình trạng độc quyền. Trong các thị trường độc quyền thì chính các nhà cung cấp đặt ra giá cả và giá cả được đặt cao hơn mức chi phí biên. Điều này sẽ đem lại lợi nhuận cho nhà độc quyền, và gây ra sự kém hiệu quả trong phân bổ và sự thiếu công bằng trong việc chia lợi tức giữa nhà cung cấp và khách hàng. Quan điểm này được củng cố bằng các chứng cứ thực tế. So với cơ cấu thị trường độc quyền, các thị trường cạnh tranh thường có mức đáp ứng đáp ứng cao hơn đối với các mong muốn và nhu cầu của khách hàng, còn thị trường cạnh tranh thì tạo ra nhiều động lực khiến người ta sử dụng tài nguyên một cách tiết kiệm hơn (xem Scherer và Ross 1990; Massy trong tập này). Nói cách khác, cạnh tranh sẽ dẫn đến hiệu quả chi phí, có nghĩa là các doanh nhân hoặc nhà quản lý sẽ sử dụng các yếu tố sản xuất bằng cách nào đấy để giảm thiểu chi phí.
`
Mặc dù tính hiệu quả nội tại (internal hoặc static efficiency) là một phần của mô hình cạnh tranh hoàn hảo, nhưng tính hiệu quả cơ động (dynamic efficiency) thì không phải như vậy. Hiệu quả cơ động sẽ áp đảo khi các sáng kiến về sản phẩm và quy trình được đưa ra và các điều chỉnh về thay đổi công nghệ và nhu cầu được tiến hành trôi chảy. Tuy nhiên mối quan hệ giữa cạnh tranh và hiệu quả cơ động cũng có nhiều vấn đề. Có những lập luận cho rằng một mặt cần có sự cộng tác giữa các nhà cung cấp để tạo ra những đổi mới công nghệ có khả năng rủi ro, mặt khác việc tham gia thị trường cần phải dễ dàng đối với những nhà cung cấp mới để họ có thể giới thiệu và phát triển những tư tưởng sáng tạo. Ý tưởng sau có liên quan đến ý niệm rằng sự đổi mới cần phải được kích thích bởi những công cụ phi thị trường. Sự thông đồng và các biện pháp phi cạnh tranh khác nhằm tạo ra các yếu tố bên ngoài (hoặc sự lan truyền – spillovers) và các ví dụ về việc bàn tay vô hình của thị trường được hỗ trợ bởi bàn tay hữu hình của những quy định của nhà nước. Điều này sẽ được tìm hiểu thêm dưới đây.
Phác thảo ở phần trên đã cung cấp một nền tảng để trao đổi về thị trường, cạnh tranh, đưa ra quy định hoặc bãi bỏ quy định. Nó minh họa rằng, do những điều kiện không đáp ứng được, thị trường tự do không phải là một lựa chọn thực tế trong đa số các lãnh vực hoạt động kinh tế. Các hệ thống chỉ đạo tập trung cũng không phải là một lựa chọn, do những vấn nạn mà chính phủ sẽ gặp phải trong việc điều chỉnh các chi tiết của hệ thống. Trong các tài liệu viết về các tổ chức công nghiệp (Scherer and Ross 1990: 37), điều này có nghĩa là chỉ còn lại lựa chọn “tốt hạng ba”, và lựa chọn đó là tạo sự cạnh tranh và sử dụng nó như một chức năng quy định. Nguyên tắc chỉ đạo lúc bấy giờ trở thành: “Cạnh tranh khi có thể, ra quy định khi cần” ” (Kay and Vickers 1988: 287). Cách tiếp cận này xem xét đến khả năng thị trường thất bại và các lợi ích quốc gia (vd sự bình đẳng về cơ hội, tái phân phối thu nhập, đổi mới công nghệ) có thể gặp rủi ro, đòi hỏi phải có quy định của chính phủ.
Trong bất cứ trường hợp nào thì nguyên tắc này cũng đòi hỏi sự tái định vị vai trò của chính phủ. Câu hỏi đặt ra là: Chính phủ nên sử dụng công cụ can thiệp nào để tạo ra sự cạnh tranh và các hành vi mang tính thị trường trong khu vực này, có xem xét đến những biểu hiện thất bại của thị trường và những mục tiêu cụ thể của nhà nước? Điều này dẫn đến vấn đề làm sao có được sự cân bằng giữa sự cạnh tranh và các quản lý của nhà nước; tìm câu trả lời cho việc khi nào nhà nước cần can thiệp, và can thiệp như thế nào, và xác định xem lúc nào thì sự quản lý của nhà nước sẽ không còn mang lại các lợi ích cận biên cao hơn những chi phí biên mà nó tạo ra.
Cách tiếp cận này có thể được diễn giải như một bước tiến trong định hướng trở thành một hệ thống “nhà nước giám sát” (Van Vught 1989). Thay vì một hệ thống do nhà nước quản lý chặt chẽ, người ta tạo ra một hệ thống cho phép sự điều phối theo kiểu thị trường cao hơn, và thông qua đó các cá nhân (tức là phi tập trung) nhà cung cấp cũng như khác hàng có quyền ra quyết định nhiều hơn. Sự phát triển này có thể được khái quát hóa bằng sơ đồ ở hình 1 dưới đây (xem Van Asseldonk, Berger and Den Hartigh 1999; Jongbloed 2003a).
Hình bên trái cho thấy một ngã tư với dèn giao thông ở cả 4 góc đường nhằm quản lý dòng xe cộ lưu thông. Tạo ra những quy luật phù hợp về thời gian dừng xe tại chốt đèn đòi hỏi phải bỏ nhiều công sức để lập trình cho hệ thống đèn. Trước hết, người ta cần tìm hiểu mật độ xe cộ lưu thông tại điểm chốt giao thông đó, có đưa thêm thông tin “thời gian thực” về các dòng xe cộ đáp ứng với đèn đỏ và đèn xanh, lắp đặt hệ thống đèn dành cho người đi bộ, và phòng ngừa tình trạng đèn ở các bên đều bật tín hiệu xanh cùng một lúc. Đây là sự mô phỏng của một hệ thống do nhà nước kiểm soát.
Hình bên phải mô phỏng một hệ thống nhà nước giám sát, đó là một vòng xoay. Ở đây không có đèn hiệu và chỉ có một quy luật đơn giản để quản lý dòng xe cộ lưu thông. Quy luật đó là: xe lưu thông trong vòng xoay được quyền ưu tiên. Hệ thống quản lý xe cộ lưu thông này không đòi hỏi một hệ thống thông tin phức tạp gì cả, mà dòng xe cộ lưu thông lại trôi chảy hơn nhiều so với hệ thống đèn tín hiệu giao thông.
Trong các tài liệu khác (Jongbloed 2002), người ta cũng đưa ra lập luận rằng trong xã hội được nối mạng ngày nay khi các hành vi cốt lõi của con người rất đa dạng và khó lường trước được, thì việc tự quản thay vì nhà nước quản lý là một mô hình phù hợp hơn trong việc ra quyết định trong giáo dục đại học. Việc điều phối (chỉ đạo và kiểm soát) không còn có thể diễn ra thông qua việc tăng cường can thiệp và quản lý bởi nhà nước nữa. Thay vào đó, nhà nước (cả ở cấp quốc gia lẫn cấp siêu quốc gia – supranational) sẽ cần phải thiết kế ra những khuôn khổ hoạt động hợp lý, tức những “luật chơi” cho sự tương tác giữa các khách hàng cá nhân và từng nhà cung cấp riêng lẻ. Những luật chơi này được Douglass North (1990) đặt tên là các “định chế” (institutions) và bao gồm cả các luật lệ chính thức và phi chính thức.
(sách đã dẫn, trang 87-90)
Saturday, November 26, 2011
Xin cẩn thận khi viết tiếng Anh!
Entry này nhằm trả lời cho một người quen đã gửi link bài viết này đến tôi, và cũng để góp ý cho tác giả của bài viết.
Vì biết tôi quan tâm đến việc "đo lường” nên người quen của tôi đã gửi cho tôi một đường link đến một bài viết về “đo lường thư mục” (bibliometrics) trên trang web của một trung tâm thuộc một đại học lớn do một người đồng nghiệp khá nổi đình đám phụ trách.
Gửi, kèm một câu hỏi xem tôi nghĩ gì về bài viết, đặc biệt là phần tiếng Anh, vì người quen của tôi nói rằng thấy nó … kỳ kỳ.
Tôi đang bận nên không quan tâm đến nội dung của bài viết này (và có vẻ cũng không có thông tin gì mới), nên chỉ vào đọc sơ sơ và chú ý xem tiếng Anh có vấn đề gì không. Nhìn một cái thì đã thấy ngay một lô những lỗi ngữ pháp rất cơ bản, không kể văn phong và cách dùng từ là điều khá cảm tính, mỗi người một gu khác nhau. Xin trích một đoạn ngắn dưới đây:
Assessment of research output is a necessary requirement. The information is needed for research and development policy strategies, and to form a foundation for research funding allocation decisions. However, the dominant bibliographical databases Thomson WoS and Scopus have strong linguistics [lẽ ra phải là linguistic vì là tính từ] and geographical bias. They do not cover the whole picture in that they do not fully represents [đã do not, thì represent không chia thì nữa; mà nếu có chia thì thì chủ từ là “they”, làm sao lại chia số ít?] research performance throughout the world.
Since 2007, UNESCO created [đã dùng since, thì không dùng simple past; thực ra ở đây phải dùng "In 2007" mới đúng] a guide for improving research assessment in developing countries. These guidelines [câu trên là "a guide", nhưng câu dưới là "these guidelines", nên không biết từ “these” trỏ về đâu?] provide a comprehensive evaluation, to assess research outcomes in connection with levels of investment such as the number of researchers and size of research funding.
Regarding the qualitative versus the quantitative evaluation of research, it is impossible to avoid metrics-based methods. Compared with the nature sciences [lỗi này cơ bản quá, "natural sciences" chứ không phải là "nature sciences", các bạn ạ!], the bibliometrics methods used for social sciences and humanities cause more problems and concerns. [...]
Ngoài ra, cái tựa của bài viết cũng không đúng chính tả tiếng Anh: “Bibliometrics And New Trends In …”. Xin nhớ giúp một luật chính tả cơ bản: các hư từ ngắn trong tựa tiếng Anh được viết chữ thường chứ không viết hoa.
Chắc là còn nhiều nữa, nhưng thôi, chỉ xin có vài dòng nhắn gửi: Hãy thận trọng, và hãy nhờ những người biết nhiều hơn mình kiểm tra lại cho mình.
Chỉ có vậy thôi.
Friday, November 25, 2011
Sự mê hoặc của xếp hạng đại học thế giới (2011-2012)*
Bài dịch này của tôi đã gửi đi cách đây ít lâu, nay đã đăng trên trang mạng của Tia Sáng. Xin đăng lại ở đây để mọi người cùng đọc.
----------
Kết quả xếp hạng đại học thế giới năm 2011-2012 của tổ chức THE vừa được công bố trong tuần trước đã gây nhiều tranh luận, khi Harvard đã phải nhường vị trí hàng đầu của nó cho một trường đại học Mỹ khác là Caltech.
Đây không phải là lần đầu tiên Harvard mất vị trí hàng đầu thế giới. Năm 2010, Harvard cũng phải chịu vị trí số 2 trong bảng xếp hạng đại học thế giới của tổ chức QS, đứng sau ĐH Cambridge của Anh – lần đầu tiên sau 6 năm liên tiếp giữ vị trí quán quân trên bảng xếp hạng này.
Phải chăng đây là những dấu hiệu cho một sự xuống dốc của người khổng lồ Harvard? Hay nó cho ta thấy sự đỏng đảnh, thất thường của các bảng xếp hạng quốc tế? Vì chỉ mới cách đây 2 tháng thôi, Harvard đã kiêu hãnh xuất hiện ở vị trí đứng đầu của một bảng xếp hạng đại học được đánh giá là số một về sự tin cậy và khoa học – bảng xếp hạng ARWU của ĐH Giao thông Thượng Hải.
Với cách làm thiếu minh bạch của các tổ chức xếp hạng như hiện nay, chúng ta sẽ chẳng bao giờ biết được giá trị thật của việc xếp hạng.“Công nghiệp xếp hạng đại học” rõ ràng là cần phải được “cấu hình” lại và giám sát cẩn thận hơn.
Đó là thông điệp của các tác giả Kris Olds và Susan Robertson trong bài viết vừa đăng trên trang mạng Global Higher Education cách đây một tuần. Kris Olds cũng là tác giả của bài viết có tựa là “Đo lường thư mục, xếp hạng đại học và sự minh bạch” đã được chúng tôi dịch và giới thiệu đến các độc giả của Tia Sáng vào năm trước.
Xin giới thiệu bài viết mới của Kris Olds và đồng sự đến tất cả các bạn.
Phương Anh dịch và giới thiệu
-----------------
Mùa xếp hạng lại đến rồi; kết quả của Bảng xếp hạng đại học thế giới (WUR) năm học 2011-2012 của tờ Times Higher Education (THE) hợp tác với Thomson Reuters mới vừa được công bố.
Sau khi được điều chỉnh cho chính xác hơn vì sự cố rớt hạng của một số trường đại học lớn trong bảng xếp hạng năm 2010, phương pháp xếp hạng của THE năm nay hẳn sẽ đưa ra kết quả tốt hơn, sáng chói và hợp lý hơn. Nhưng liệu có đúng như vậy không?
Như tất cả những ai đang hoạt động trong lĩnh vực giáo dục đại học, chúng tôi rất quan tâm đến kết quả xếp hạng, dù phải nói thật là những kết quả này thường năm nào cũng giống năm nào.
Nhưng lần này, chúng tôi muốn các bạn thử suy nghĩ về “cấu hình” của hoạt động xếp hạng. Những yếu tố cấu hình cần xem xét gồm có:
Kết quả xếp hạng: Trường của bạn đạt thứ hạng nào, hoặc các trường đại học của các quốc gia X, Y, X có vị trí so sánh như thế nào với những trường khác/ quốc gia khác; so với những trường/ quốc gia tương tự; so với năm trước; hoặc so với thứ hạng trên một bảng xếp hạng khác?
Phương pháp: Phương pháp luận được sử dụng có phù hợp và hiệu quả không? Phương pháp ấy đã được thay đổi như thế nào? Tại sao lại thay đổi?
Phản ứng: Các vị lãnh đạo của các trường, hoặc các bộ ngành (và tương đương) phản ứng ra sao với kết quả xếp hạng?
Chu kỳ xếp hạng: Tại sao lại công bố kết quả xếp hạng hàng năm trong khi chu kỳ 4 hoặc 5 năm có lẽ sẽ phù hợp hơn (vì đó chính là nhịp độ hoạt động tạo ra sự thay đổi của các trường)? Việc chuẩn hóa số liệu theo cái chu kỳ hằng năm này được thực hiện như thế nào?
Quyền lực và chính trị: Ai là người thực hiện xếp hạng, và họ được lợi gì trong việc này? Các tổ chức xếp hạng có minh bạch trong các hoạt động, các mối quan hệ (kể cả những đối tác cộng tác với họ), các thiên kiến, và năng lực của họ hay không?
Sáng tạo tri thức: Hiện đang tồn tại một sự mất cân xứng khó mà tin được trong việc sáng tạo tri thức, bao gồm ngôn ngữ công bố khoa học và ngành công nghiệp xuất bản. Như vậy, các bảng xếp hạng đại học thế giới (vốn rất xem trọng các số liệu đo lường thư mục) phản ánh tình trạng mất cân xứng này ra sao?
Vấn đề quản trị: Ai quản lý ai? Ai là người chịu trách nhiệm nếu có, và chịu trách nhiệm như thế nào, thường xuyên ra sao? Các trường được xếp hạng có những quyền gì ngoài công việc cung cấp thông tin (miễn phí) cho các tổ chức xếp hạng? Liệu có cần một cơ chế hiệu quả để quản lý các tổ chức xếp hạng cũng như hoạt động xếp hạng vốn đang trở thành một ngành công nghiệp hay không? Lãnh đạo các trường đại học có chút khả năng nào (cho tới nay thì chưa thấy gì) để hợp tác về những vấn đề quản trị của việc xếp hạng hay chăng?
Bối cảnh: Các bảng xếp hạng khác nhau như WUR của tổ chức THE, ARWU của ĐH Giao thông Thượng Hải, và bảng xếp hạng đại học thế giới của QS, chúng có liên hệ như thế nào với những nỗ lực bao quát hơn, đó là đối sánh các hệ thống giáo dục đại học, các cơ sở giáo dục, và các kết quả đầu ra của việc nghiên cứu và giảng dạy?
Chúng tôi muốn nhắc mọi người về dự án xếp hạng mới U-Multirank của EU, và nhiều sáng kiến của OECD (ví dụ như công cụ đo lường năng lực đầu ra của sinh viên AHELO) để đánh giá kết quả việc học ở bậc đại học trên khắp toàn cầu, và cũng muốn nhắc đến cuộc tranh luận về đối sánh nữa. Nói vắn tắt, các bảng xếp hạng như THE vừa công bố liệu có “phù hợp với mục tiêu” như mong đợi của mọi người, đó là làm rõ chất lượng, sự đáp ứng, và hiệu quả của giáo dục đại học trong bối cảnh toàn cầu đang thay đổi nhanh chóng như hiện nay, hay không?
Danh sách 400 trường hàng đầu sẽ còn được người tranh luận (kết quả này quả thực cũng đáng tranh cãi), và mọi người sẽ tò mò muốn biết vị trí tương đối của trường mình trong danh sách xếp hạng, cũng như muốn thấy những cải thiện trong phương pháp xếp hạng của THE/Thomson Reuters. Nhưng xin các bạn đừng để bị cuốn đi và chỉ quan tâm đến một số vấn đề như kết quả, phương pháp, và các phản ứng.
Thay vào đó, chúng ta cần phải đặt ra những câu hỏi khó hơn, như các vấn đề quyền lực, quản trị, và bối cảnh, hoặc lợi ích, và sự hủy hoại tiềm năng mà việc xếp hạng có thể gây ra cho các trường đại học (khi kết quả xếp hạng này được công bố và được báo chí tại các quốc gia đưa tin, rồi sau đó thì nằm trên bàn làm việc của các vị Bộ trưởng). Rõ ràng việc xếp hạng đại học là một vấn đề kinh tế chính trị, và các bảng xếp hạng (tất cả các bảng, chứ không phải chỉ riêng bảng xếp hạng của THE) đều có quyền lực tiềm ẩn cũng như khả năng gây ra tác động đáng kể; dù những tác động này có thể không được các tổ chức xếp hạng biết đến (ví dụ như việc phân bổ lại nguồn lực ở các trường).
Phải chăng đã đến lúc chúng ta cần suy nghĩ bao quát và phản biện nhiều hơn về những vấn đề quan trọng liên quan đến sự mê hoặc kỳ lạ của phong trào xếp hạng đại học hiện nay?
--------------
* http://globalhighered.wordpress. com/2011/10/05/seduced-world-university-rankings/
----------
Kết quả xếp hạng đại học thế giới năm 2011-2012 của tổ chức THE vừa được công bố trong tuần trước đã gây nhiều tranh luận, khi Harvard đã phải nhường vị trí hàng đầu của nó cho một trường đại học Mỹ khác là Caltech.
Đây không phải là lần đầu tiên Harvard mất vị trí hàng đầu thế giới. Năm 2010, Harvard cũng phải chịu vị trí số 2 trong bảng xếp hạng đại học thế giới của tổ chức QS, đứng sau ĐH Cambridge của Anh – lần đầu tiên sau 6 năm liên tiếp giữ vị trí quán quân trên bảng xếp hạng này.
Phải chăng đây là những dấu hiệu cho một sự xuống dốc của người khổng lồ Harvard? Hay nó cho ta thấy sự đỏng đảnh, thất thường của các bảng xếp hạng quốc tế? Vì chỉ mới cách đây 2 tháng thôi, Harvard đã kiêu hãnh xuất hiện ở vị trí đứng đầu của một bảng xếp hạng đại học được đánh giá là số một về sự tin cậy và khoa học – bảng xếp hạng ARWU của ĐH Giao thông Thượng Hải.
Với cách làm thiếu minh bạch của các tổ chức xếp hạng như hiện nay, chúng ta sẽ chẳng bao giờ biết được giá trị thật của việc xếp hạng.“Công nghiệp xếp hạng đại học” rõ ràng là cần phải được “cấu hình” lại và giám sát cẩn thận hơn.
Đó là thông điệp của các tác giả Kris Olds và Susan Robertson trong bài viết vừa đăng trên trang mạng Global Higher Education cách đây một tuần. Kris Olds cũng là tác giả của bài viết có tựa là “Đo lường thư mục, xếp hạng đại học và sự minh bạch” đã được chúng tôi dịch và giới thiệu đến các độc giả của Tia Sáng vào năm trước.
Xin giới thiệu bài viết mới của Kris Olds và đồng sự đến tất cả các bạn.
Phương Anh dịch và giới thiệu
-----------------
Mùa xếp hạng lại đến rồi; kết quả của Bảng xếp hạng đại học thế giới (WUR) năm học 2011-2012 của tờ Times Higher Education (THE) hợp tác với Thomson Reuters mới vừa được công bố.
Sau khi được điều chỉnh cho chính xác hơn vì sự cố rớt hạng của một số trường đại học lớn trong bảng xếp hạng năm 2010, phương pháp xếp hạng của THE năm nay hẳn sẽ đưa ra kết quả tốt hơn, sáng chói và hợp lý hơn. Nhưng liệu có đúng như vậy không?
Như tất cả những ai đang hoạt động trong lĩnh vực giáo dục đại học, chúng tôi rất quan tâm đến kết quả xếp hạng, dù phải nói thật là những kết quả này thường năm nào cũng giống năm nào.
Nhưng lần này, chúng tôi muốn các bạn thử suy nghĩ về “cấu hình” của hoạt động xếp hạng. Những yếu tố cấu hình cần xem xét gồm có:
Kết quả xếp hạng: Trường của bạn đạt thứ hạng nào, hoặc các trường đại học của các quốc gia X, Y, X có vị trí so sánh như thế nào với những trường khác/ quốc gia khác; so với những trường/ quốc gia tương tự; so với năm trước; hoặc so với thứ hạng trên một bảng xếp hạng khác?
Phương pháp: Phương pháp luận được sử dụng có phù hợp và hiệu quả không? Phương pháp ấy đã được thay đổi như thế nào? Tại sao lại thay đổi?
Phản ứng: Các vị lãnh đạo của các trường, hoặc các bộ ngành (và tương đương) phản ứng ra sao với kết quả xếp hạng?
Chu kỳ xếp hạng: Tại sao lại công bố kết quả xếp hạng hàng năm trong khi chu kỳ 4 hoặc 5 năm có lẽ sẽ phù hợp hơn (vì đó chính là nhịp độ hoạt động tạo ra sự thay đổi của các trường)? Việc chuẩn hóa số liệu theo cái chu kỳ hằng năm này được thực hiện như thế nào?
Quyền lực và chính trị: Ai là người thực hiện xếp hạng, và họ được lợi gì trong việc này? Các tổ chức xếp hạng có minh bạch trong các hoạt động, các mối quan hệ (kể cả những đối tác cộng tác với họ), các thiên kiến, và năng lực của họ hay không?
Sáng tạo tri thức: Hiện đang tồn tại một sự mất cân xứng khó mà tin được trong việc sáng tạo tri thức, bao gồm ngôn ngữ công bố khoa học và ngành công nghiệp xuất bản. Như vậy, các bảng xếp hạng đại học thế giới (vốn rất xem trọng các số liệu đo lường thư mục) phản ánh tình trạng mất cân xứng này ra sao?
Vấn đề quản trị: Ai quản lý ai? Ai là người chịu trách nhiệm nếu có, và chịu trách nhiệm như thế nào, thường xuyên ra sao? Các trường được xếp hạng có những quyền gì ngoài công việc cung cấp thông tin (miễn phí) cho các tổ chức xếp hạng? Liệu có cần một cơ chế hiệu quả để quản lý các tổ chức xếp hạng cũng như hoạt động xếp hạng vốn đang trở thành một ngành công nghiệp hay không? Lãnh đạo các trường đại học có chút khả năng nào (cho tới nay thì chưa thấy gì) để hợp tác về những vấn đề quản trị của việc xếp hạng hay chăng?
Bối cảnh: Các bảng xếp hạng khác nhau như WUR của tổ chức THE, ARWU của ĐH Giao thông Thượng Hải, và bảng xếp hạng đại học thế giới của QS, chúng có liên hệ như thế nào với những nỗ lực bao quát hơn, đó là đối sánh các hệ thống giáo dục đại học, các cơ sở giáo dục, và các kết quả đầu ra của việc nghiên cứu và giảng dạy?
Chúng tôi muốn nhắc mọi người về dự án xếp hạng mới U-Multirank của EU, và nhiều sáng kiến của OECD (ví dụ như công cụ đo lường năng lực đầu ra của sinh viên AHELO) để đánh giá kết quả việc học ở bậc đại học trên khắp toàn cầu, và cũng muốn nhắc đến cuộc tranh luận về đối sánh nữa. Nói vắn tắt, các bảng xếp hạng như THE vừa công bố liệu có “phù hợp với mục tiêu” như mong đợi của mọi người, đó là làm rõ chất lượng, sự đáp ứng, và hiệu quả của giáo dục đại học trong bối cảnh toàn cầu đang thay đổi nhanh chóng như hiện nay, hay không?
Danh sách 400 trường hàng đầu sẽ còn được người tranh luận (kết quả này quả thực cũng đáng tranh cãi), và mọi người sẽ tò mò muốn biết vị trí tương đối của trường mình trong danh sách xếp hạng, cũng như muốn thấy những cải thiện trong phương pháp xếp hạng của THE/Thomson Reuters. Nhưng xin các bạn đừng để bị cuốn đi và chỉ quan tâm đến một số vấn đề như kết quả, phương pháp, và các phản ứng.
Thay vào đó, chúng ta cần phải đặt ra những câu hỏi khó hơn, như các vấn đề quyền lực, quản trị, và bối cảnh, hoặc lợi ích, và sự hủy hoại tiềm năng mà việc xếp hạng có thể gây ra cho các trường đại học (khi kết quả xếp hạng này được công bố và được báo chí tại các quốc gia đưa tin, rồi sau đó thì nằm trên bàn làm việc của các vị Bộ trưởng). Rõ ràng việc xếp hạng đại học là một vấn đề kinh tế chính trị, và các bảng xếp hạng (tất cả các bảng, chứ không phải chỉ riêng bảng xếp hạng của THE) đều có quyền lực tiềm ẩn cũng như khả năng gây ra tác động đáng kể; dù những tác động này có thể không được các tổ chức xếp hạng biết đến (ví dụ như việc phân bổ lại nguồn lực ở các trường).
Phải chăng đã đến lúc chúng ta cần suy nghĩ bao quát và phản biện nhiều hơn về những vấn đề quan trọng liên quan đến sự mê hoặc kỳ lạ của phong trào xếp hạng đại học hiện nay?
--------------
* http://globalhighered.wordpress. com/2011/10/05/seduced-world-university-rankings/
Wednesday, November 16, 2011
Đánh giá kết quả đầu ra bậc đại học: Kinh nghiệm thế giới (2)
2. AHELO, dự án quốc tế về đo lường kết quả đầu ra của sinh viên đại học
Nhu cầu đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo đại học không chỉ tồn tại ở nước Mỹ. Do tầm quan trọng của giáo dục đại học đối với sự phát triển và khả năng cạnh tranh của một quốc gia nên từ nhiều năm nay, tổ chức OECD cũng đặt mục tiêu xây dựng một bộ công cụ đo lường kết quả đầu ra của sinh viên đại học ở tầm cỡ quốc tế, tương tự như bài thi PISA hiện đang được sử dụng để đo lường năng lực của học sinh phổ thông. Đó chính là dự án AHELO , một dự án chỉ hiện vẫn còn đang trong giai đoạn nghiên cứu khả thi (bắt đầu vào đầu năm 2010 và kéo dài đến cuối năm 2012). Việc đưa AHELO vào triển khai chính thức sẽ được quyết định sau khi kết thúc giai đoạn nghiên cứu khả thi.
Khác với CLA chỉ tập trung đánh giá năng lực tổng quát của người học trong phạm vi của nước Mỹ để cung cấp thông tin cho các trường với mục đích tự cải thiện, AHELO là một dự án đồ sộ và tham vọng hơn rất nhiều. Trên trang web của OECD, AHELO được giới thiệu với tư cách là một công cụ để phục vụ nhiều đối tượng khác nhau:
- Các trường đại học: Nhằm đánh giá và cải thiện việc giảng dạy trong nhà trường;
- Người học: Nhằm cung cấp thông tin minh bạch để giúp người học có thể lựa chọn trường mà mình muốn theo học;
- Nhà tuyển dụng: Nhằm cung cấp thông tin về các kỹ năng của người tốt nghiệp để bảo đảm nguồn nhân lực có chất lượng cho thị trường lao động;
- Các nhà chính sách: Nhằm đảm bảo việc sử dụng hiệu quả các nguồn kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học.
Dưới đây là những thông tin tổng quát về dự án AHELO cùng những bước phát triển tiếp theo và tác động dự kiến của dự án này.
2.1. Tổng quan về AHELO
Cũng tương tự như kỳ thi PISA cho giáo dục phổ thông, AHELO là một kỳ thi quốc tế nhằm cung cấp thông tin so sánh giữa các quốc gia, và sự tham gia vào AHELO là hoàn toàn tự nguyện. Nhằm đạt được các mục tiêu đa dạng của dự án , AHELO được thiết kế đánh giá cả năng lực tổng quát lẫn năng lực chuyên môn của hai khối ngành đào tạo là kỹ thuật (engineering) và kinh tế (economics).
Để rút ngắn thời gian, AHELO đã tận dụng các thành tựu của các nước trên thế giới trong việc cải cách chương trình theo hướng dựa trên kết quả đầu ra, như công cụ đo năng lực tổng quát CLA của Mỹ hoặc Tiến trình Tuning (Tuning process) của châu Âu . Cho đến thời điểm viết bài này, AHELO đã hoàn tất việc xác định các kết quả đầu ra dự kiến của hai khối ngành kỹ thuật và kinh tế, và các báo cáo kết quả của quá trình này có thể tải xuống từ trang web giới thiệu AHELO .
2.1. Những bước phát triển tiếp theo và tác động dự kiến của AHELO
Theo thông tin từ trang web của AHELO, phiên bản chính thức của kỳ thi này có thể phải đến năm 2016 mới có thể khởi động được. Sở dĩ phải chờ lâu như vậy là vì việc phát triển một công cụ đo lường năng lực người học có giá trị và độ chính xác cao không phải là một việc làm dễ dàng, và đòi hỏi rất nhiều thời gian để thử nghiệm và chỉnh sửa.
Trong giai đoạn nghiên cứu khả thi hiện nay, AHELO tập trung nhiều nhất vào hai việc. Công việc đầu tiên và có thể xem là căn bản nhất là tìm hiểu các yêu cầu về năng lực đầu ra của sinh viên tốt nghiệp từ các nhà tuyển dụng/hội nghề nghiệp, trên cơ sở đó sẽ xây dựng mục tiêu và kết quả đầu ra của các chương trình. Không kém phần quan trọng, và sẽ mất khá nhiều thời gian, là việc xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh các công cụ đo lường năng lực theo từng khối ngành.
Các công cụ đo lường năng lực đầu ra khi đã được phát triển hoàn chỉnh chắc chắn sẽ có tác động rất lớn đến việc đánh giá chất lượng và hiệu quả của các chương trình đào tạo. Vì, theo cách nói của Richard Thorn , khi ấy chúng ta sẽ có thể trả lời được liệu “kỹ sư có xứng đáng là kỹ sư, và kế toán viên có xứng đáng là kế toán viên” hay không.
Một bước phát triển dự kiến khác của AHELO là nỗ lực đo lường “giá trị gia tăng” của người học từ lúc vào trường đến lúc ra trường – tương tự như CLA đã thực hiện khi đo lường năng lực của người học. Mặc dù hiện nay việc này vẫn chưa được đặt ra vì còn cần tập trung vào những việc cấp thiết hơn, nhưng việc đo lường giá trị gia tăng của các trường đại học chắc chắn là một việc làm cần thiết và đặc biệt hữu ích cho người học cũng như các nhà chính sách.
Kết luận
Để tăng cường trách nhiệm giải trình của các trường đại học thì việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo vẫn chưa đủ, vì không có ai đảm bảo được rằng những kết quả đầu ra dự kiến có thực sự đạt được hay không. Vì vậy, có được các công cụ để đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo là điều rất cần thiết cho sự thành công của phong trào “giáo dục dựa trên kết quả” (OBE). Hai sáng kiến đo lường kết quả đầu ra của người học ở bậc đại học – CLA và AHELO – vì vậy là những sáng kiến quan trọng trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới. Việt Nam cần sử dụng thông tin từ những sáng kiến này như những tham chiếu bên ngoài để thiết kế lại các chương trình đào tạo của mình. Điều này sẽ giúp chúng ta nhanh chóng theo kịp với trào lưu chung của thế giới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của đất nước.
Nhu cầu đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo đại học không chỉ tồn tại ở nước Mỹ. Do tầm quan trọng của giáo dục đại học đối với sự phát triển và khả năng cạnh tranh của một quốc gia nên từ nhiều năm nay, tổ chức OECD cũng đặt mục tiêu xây dựng một bộ công cụ đo lường kết quả đầu ra của sinh viên đại học ở tầm cỡ quốc tế, tương tự như bài thi PISA hiện đang được sử dụng để đo lường năng lực của học sinh phổ thông. Đó chính là dự án AHELO , một dự án chỉ hiện vẫn còn đang trong giai đoạn nghiên cứu khả thi (bắt đầu vào đầu năm 2010 và kéo dài đến cuối năm 2012). Việc đưa AHELO vào triển khai chính thức sẽ được quyết định sau khi kết thúc giai đoạn nghiên cứu khả thi.
Khác với CLA chỉ tập trung đánh giá năng lực tổng quát của người học trong phạm vi của nước Mỹ để cung cấp thông tin cho các trường với mục đích tự cải thiện, AHELO là một dự án đồ sộ và tham vọng hơn rất nhiều. Trên trang web của OECD, AHELO được giới thiệu với tư cách là một công cụ để phục vụ nhiều đối tượng khác nhau:
- Các trường đại học: Nhằm đánh giá và cải thiện việc giảng dạy trong nhà trường;
- Người học: Nhằm cung cấp thông tin minh bạch để giúp người học có thể lựa chọn trường mà mình muốn theo học;
- Nhà tuyển dụng: Nhằm cung cấp thông tin về các kỹ năng của người tốt nghiệp để bảo đảm nguồn nhân lực có chất lượng cho thị trường lao động;
- Các nhà chính sách: Nhằm đảm bảo việc sử dụng hiệu quả các nguồn kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học.
Dưới đây là những thông tin tổng quát về dự án AHELO cùng những bước phát triển tiếp theo và tác động dự kiến của dự án này.
2.1. Tổng quan về AHELO
Cũng tương tự như kỳ thi PISA cho giáo dục phổ thông, AHELO là một kỳ thi quốc tế nhằm cung cấp thông tin so sánh giữa các quốc gia, và sự tham gia vào AHELO là hoàn toàn tự nguyện. Nhằm đạt được các mục tiêu đa dạng của dự án , AHELO được thiết kế đánh giá cả năng lực tổng quát lẫn năng lực chuyên môn của hai khối ngành đào tạo là kỹ thuật (engineering) và kinh tế (economics).
Để rút ngắn thời gian, AHELO đã tận dụng các thành tựu của các nước trên thế giới trong việc cải cách chương trình theo hướng dựa trên kết quả đầu ra, như công cụ đo năng lực tổng quát CLA của Mỹ hoặc Tiến trình Tuning (Tuning process) của châu Âu . Cho đến thời điểm viết bài này, AHELO đã hoàn tất việc xác định các kết quả đầu ra dự kiến của hai khối ngành kỹ thuật và kinh tế, và các báo cáo kết quả của quá trình này có thể tải xuống từ trang web giới thiệu AHELO .
2.1. Những bước phát triển tiếp theo và tác động dự kiến của AHELO
Theo thông tin từ trang web của AHELO, phiên bản chính thức của kỳ thi này có thể phải đến năm 2016 mới có thể khởi động được. Sở dĩ phải chờ lâu như vậy là vì việc phát triển một công cụ đo lường năng lực người học có giá trị và độ chính xác cao không phải là một việc làm dễ dàng, và đòi hỏi rất nhiều thời gian để thử nghiệm và chỉnh sửa.
Trong giai đoạn nghiên cứu khả thi hiện nay, AHELO tập trung nhiều nhất vào hai việc. Công việc đầu tiên và có thể xem là căn bản nhất là tìm hiểu các yêu cầu về năng lực đầu ra của sinh viên tốt nghiệp từ các nhà tuyển dụng/hội nghề nghiệp, trên cơ sở đó sẽ xây dựng mục tiêu và kết quả đầu ra của các chương trình. Không kém phần quan trọng, và sẽ mất khá nhiều thời gian, là việc xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh các công cụ đo lường năng lực theo từng khối ngành.
Các công cụ đo lường năng lực đầu ra khi đã được phát triển hoàn chỉnh chắc chắn sẽ có tác động rất lớn đến việc đánh giá chất lượng và hiệu quả của các chương trình đào tạo. Vì, theo cách nói của Richard Thorn , khi ấy chúng ta sẽ có thể trả lời được liệu “kỹ sư có xứng đáng là kỹ sư, và kế toán viên có xứng đáng là kế toán viên” hay không.
Một bước phát triển dự kiến khác của AHELO là nỗ lực đo lường “giá trị gia tăng” của người học từ lúc vào trường đến lúc ra trường – tương tự như CLA đã thực hiện khi đo lường năng lực của người học. Mặc dù hiện nay việc này vẫn chưa được đặt ra vì còn cần tập trung vào những việc cấp thiết hơn, nhưng việc đo lường giá trị gia tăng của các trường đại học chắc chắn là một việc làm cần thiết và đặc biệt hữu ích cho người học cũng như các nhà chính sách.
Kết luận
Để tăng cường trách nhiệm giải trình của các trường đại học thì việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo vẫn chưa đủ, vì không có ai đảm bảo được rằng những kết quả đầu ra dự kiến có thực sự đạt được hay không. Vì vậy, có được các công cụ để đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo là điều rất cần thiết cho sự thành công của phong trào “giáo dục dựa trên kết quả” (OBE). Hai sáng kiến đo lường kết quả đầu ra của người học ở bậc đại học – CLA và AHELO – vì vậy là những sáng kiến quan trọng trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới. Việt Nam cần sử dụng thông tin từ những sáng kiến này như những tham chiếu bên ngoài để thiết kế lại các chương trình đào tạo của mình. Điều này sẽ giúp chúng ta nhanh chóng theo kịp với trào lưu chung của thế giới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của đất nước.
Đánh giá kết quả đầu ra bậc đại học: Kinh nghiệm thế giới (1)
Đây là bài viết thứ hai của tôi tại Hội thảo "Chuẩn đầu ra giáo dục đại học và đánh giá theo chuẩn đầu ra" tại Huế, cũng vừa được báo cáo xong cách đây 5 phút.
Xin chia sẻ với các bạn ở đây, và chờ đợi những trao đổi của các bạn. Một lần nữa, email của tôi là vtpanh@gmail.com.
Enjoy!
---------
Mở đầu
Trước yêu cầu ngày càng tăng về trách nhiệm giải trình của các trường đại học đối với xã hội, việc công bố công khai các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo đã trở thành một chuẩn mực trong hoạt động của hầu hết các trường đại học của nhiều nước trên thế giới, trong đó có cả Việt Nam. Tuy nhiên, việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến không đồng nghĩa với việc các kết quả đó sẽ đương nhiên trở thành hiện thực. Làm thế nào để đo lường được với độ chính xác cao nhất những kết quả đầu ra thực tế của việc tham gia một chương trình đào tạo ở bậc đại học, đó là một câu hỏi lớn đồng thời cũng là nỗ lực mới trong việc tìm kiếm các biện pháp quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới ngày nay.
Bài viết này nhằm giới thiệu hai sáng kiến quan trọng trong việc đo lường kết quả đầu ra của giáo đục đại học trên thế giới hiện nay. Hai sáng kiến đó là (1) công cụ đo lường những năng lực tổng quát của sinh viên đại học có tên là CLA (viết tắt của từ Collegiate Learning Assessment) của Mỹ; và (2) dự án đo lường các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học có tên là AHELO (viết tắt của từ Assessment of Higher Education Learning Outcomes) do OECD thực hiện.
1. CLA, công cụ đo lường năng lực tổng quát của sinh viên đại học
Cũng như nhiều nước tiên tiến khác trên thế giới, trong vòng vài thập niên chính quyền cũng như công chúng Mỹ ngày càng đòi hỏi nhiều hơn ở các trường về trách nhiệm giải trình. Một câu hỏi thường xuyên được đặt ra là việc tham gia học tập trong một thời gian dài đến 4, 5 năm học và với chi phí không hề rẻ liệu có đem lại những kết quả thực sự đáng giá cho người tốt nghiệp hay không. Nói cách khác, những kết quả đầu ra thực sự của một chương trình đào tạo bậc đại học là gì, hay một người tốt nghiệp đại học thì có những năng lực gì khác với những người không học?
Để trả lời được câu hỏi này thì cần phải có một công cụ tốt để đo lường năng lực của người tốt nghiệp đại học. CLA chính là một trong những công cụ được tạo ra nhằm thực hiện mục tiêu này . CLA là tên viết tắt của cụm từ Collegiate Learning Assessment, tạm dịch là Đánh giá học tập bậc đại học, xuất hiện lần đầu tiên vào năm 2004 . Đây là một sản phẩm của tổ chức CAE (Council of Aid to Education, tạm dịch Hội đồng hỗ trợ giáo dục) nhằm cung cấp một công cụ đo lường chuyên nghiệp để thu thập những thông tin khách quan cho các trường về những kết quả mà chương trình đào tạo của một trường đại học đem lại cho người học.
Dưới đây là những thông tin tổng quát về bài thi CLA và những lợi ích của các trường khi tham gia CLA.
1.1. Tổng quan về CLA
Đối với những ai đã quá quen với những bài thi trắc nghiệm chuẩn hóa của Mỹ, ví dụ như GRE hoặc SAT, bài thi CLA quả là có nhiều đặc điểm khác thường và đáng chú ý. Điểm cần lưu ý đầu tiên là CLA không nhắm đến việc đánh giá từng người học, và kết quả của kỳ thi hoàn toàn không ảnh hưởng đến từng thí sinh riêng lẻ, vì mục đích của bài thi chỉ nhằm vào việc phân tích những đóng góp của chương trình đào tạo bậc đại học đối với người học, và góp phần cải tiến việc giảng dạy và học tập tại các trường đại học. Một đặc điểm khác của CLA là bài thi được xây dựng nhằm đo lường năng lực tổng quát của người học ở bậc đại học chứ không đo lường năng lực chuyên môn của từng ngành cụ thể.
Điểm đáng chú ý cuối cùng của CLA là bài thi này hoàn toàn không sử dụng hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mà sử dụng các bài tập mô phỏng hoạt động thực tế và mang tính tổng hợp, đòi hỏi vận dụng nhiều kỹ năng cùng một lúc. Đây không phải là một điều tình cờ hoặc do thuận tiên, mà thể hiện quan điểm của các tác giả CLA, theo đó trắc nghiệm khách quan không thể đánh giá được các kỹ năng quan trọng mà các trường đại học cần phát triển ở người học. Cách kiểm tra tổng hợp và thực tế mà CLA đã lựa chọn là cần thiết để đạt được mục đích của mình, nhằm bổ sung các thông tin cần thiết mà phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ hiện nay không thể cung cấp.
Theo mô tả của CAE, bài thi bao gồm hai phần chính. Phần thứ nhất bao gồm những câu hỏi thực hành (performance tasks) mô phỏng các tình huống thực tế (real-life) như các biên bản ghi nhớ (memo) hoặc các báo cáo đề xuất chính sách (policy recommendation). Thí sinh được cung cấp một tình huống mô phỏng thực tế với những thông tin cần thiết mà thí sinh cần xử lý để có thể đưa ra những quyết định nhằm giải quyết những vấn đề mà tình huống mô phỏng đã đặt ra.
Phần thứ hai bao gồm các bài tập viết phân tích (analytic writing tasks), với hai loại câu hỏi: đưa ra một lập luận (make an argument, viết trong 45 phút) và phản biện một lập luận (critique an argument, viết trong 30 phút). Những kỹ năng được đánh giá trong bài thi bao gồm tư duy phản biện (critical thinking), suy luận phân tích (analytical reasoning), giải quyết vấn đề (problem solving), và các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ viết (written communication skills).
Cấu trúc của bài thi, và những câu hỏi mẫu của bài thi được nêu dưới đây. Thông tin được CAE cung cấp trên trang web giới thiệu bài thi (www.collegiatelearningassessment.org).
Ngoài những điểm khác biệt trong bài thi, CLA cũng rất khác biệt trong việc tổ chức và báo kết quả thi. CLA là một bài thi được tiến hành hoàn toàn qua mạng trực tuyến trên cơ sở tự nguyện tham gia của các trường. Đầu tiên, các trường muốn tham gia cần đăng ký trên trang web của CLA và trả các chi phí cần thiết. Chi phí được tính khoán cho mỗi trường với số lượng thí sinh tối đa được ấn định sẵn; nếu số thí sinh tham gia cao hơn số lượng tối đa thì trường phải trả thêm theo đơn giá cho từng sinh viên tăng thêm.
Sau khi đăng ký tham gia, mỗi trường sẽ được cấp một mã số và thí sinh của trường đó có thể bắt đầu thi (đăng ký qua mạng và dự thi theo thời gian thích hợp với từng thí sinh). Kết quả thi được tổng hợp theo từng trường và mỗi trường sẽ nhận được một báo cáo cho riêng mình cùng những kết quả so sánh với các trường cùng loại; không có kết quả riêng cho từng thí sinh. Do sự tham gia của thí sinh là tự nguyện nên mỗi trường có thể có những chính sách riêng biệt để khuyến khích thí sinh tham gia.
2.1. Lợi ích của việc tham gia CLA
Đóng góp quan trọng nhất đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục ở bậc đại học của CLA là những báo cáo phân tích kết quả của kỳ thi. Báo cáo này cung cấp cho các trường những thông tin về kết quả hoạt động của mình theo những giá trị tăng thêm (added value) mà nhà trường đã đem lại cho sinh viên của mình. Giá trị tăng thêm này được tính bằng cách so sánh năng lực hiện có của thí sinh dựa trên điểm của kỳ thi CLA và năng lực ở đầu vào (gọi là EAA, viết tắt của cụm từ Entering Academic Ability) của mỗi thí sinh, được tính bằng điểm thi SAT hoặc ACT mà sinh viên đã nộp vào hồ sơ nhập học .
Kết quả của từng trường sẽ không có nhiều ý nghĩa nếu các trường không có thông tin để so sánh với các trường khác. Vì vậy, trong bản báo cáo kết quả của CLA, các trường không chỉ có kết quả của riêng trường mình mà còn có kết quả của những trường khác có tham gia CLA, và bản so sánh giữa các trường có sứ mạng và điều kiện hoạt động tương tự (gọi là peer groups). Chính sự so sánh này sẽ giúp các trường nhận ra vị trí của mình so với những trường tương tự, và tìm hiểu học hỏi từ các thực tiễn tối ưu (best practices) của các trường có kết quả tốt hơn mình để có kế hoạch cải thiện chính mình.
Với gần một thập niên tồn tại, CLA từ lúc chưa ai biết đến giờ đây đã trở thành một kỳ thi quan trọng được sự thừa nhận và ủng hộ rộng rãi của giới giáo dục đại học và các nhà chính sách của Mỹ. Theo thông tin từ CAE (nơi xây dựng, phát triển và sở hữu kỳ thi CLA), tính đến năm 2010 thì số lượng trường tham gia đã lên đến 500 trường, với tổng số trên 200,000 thí sinh. Kết quả của kỳ thi này được sử dụng như một nguồn thông tin quan trọng về chất lượng đào tạo bậc đại học ở Mỹ. Đặc biệt, kỳ thi CLA đã được sử dụng như một trong hai công cụ đo lường chất lượng trong một nghiên cứu tầm cỡ về giáo dục đại học của Mỹ. Kết quả của nghiên cứu đã được công bố trong một cuốn sách có tựa là Academically Adrift (tạm dịch là Học hành tha thẩn) mới được xuất bản đầu năm nay, một cuốn sách tạo được sự quan tâm rất lớn của giới truyền thông cũng như các nhà chính sách giáo dục của Mỹ, như có thể thấy qua các bài viết giới thiệu về cuốn sách này .
Không chỉ được chấp nhận và đánh giá cao ở Mỹ, CLA còn được OECD xem là mẫu mực để học hỏi trong dự án đo lường các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học có tên là AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes). Phần 2 của bài viết sẽ giới thiệu về dự án này.
(còn tiếp)
Xin chia sẻ với các bạn ở đây, và chờ đợi những trao đổi của các bạn. Một lần nữa, email của tôi là vtpanh@gmail.com.
Enjoy!
---------
Mở đầu
Trước yêu cầu ngày càng tăng về trách nhiệm giải trình của các trường đại học đối với xã hội, việc công bố công khai các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo đã trở thành một chuẩn mực trong hoạt động của hầu hết các trường đại học của nhiều nước trên thế giới, trong đó có cả Việt Nam. Tuy nhiên, việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến không đồng nghĩa với việc các kết quả đó sẽ đương nhiên trở thành hiện thực. Làm thế nào để đo lường được với độ chính xác cao nhất những kết quả đầu ra thực tế của việc tham gia một chương trình đào tạo ở bậc đại học, đó là một câu hỏi lớn đồng thời cũng là nỗ lực mới trong việc tìm kiếm các biện pháp quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới ngày nay.
Bài viết này nhằm giới thiệu hai sáng kiến quan trọng trong việc đo lường kết quả đầu ra của giáo đục đại học trên thế giới hiện nay. Hai sáng kiến đó là (1) công cụ đo lường những năng lực tổng quát của sinh viên đại học có tên là CLA (viết tắt của từ Collegiate Learning Assessment) của Mỹ; và (2) dự án đo lường các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học có tên là AHELO (viết tắt của từ Assessment of Higher Education Learning Outcomes) do OECD thực hiện.
1. CLA, công cụ đo lường năng lực tổng quát của sinh viên đại học
Cũng như nhiều nước tiên tiến khác trên thế giới, trong vòng vài thập niên chính quyền cũng như công chúng Mỹ ngày càng đòi hỏi nhiều hơn ở các trường về trách nhiệm giải trình. Một câu hỏi thường xuyên được đặt ra là việc tham gia học tập trong một thời gian dài đến 4, 5 năm học và với chi phí không hề rẻ liệu có đem lại những kết quả thực sự đáng giá cho người tốt nghiệp hay không. Nói cách khác, những kết quả đầu ra thực sự của một chương trình đào tạo bậc đại học là gì, hay một người tốt nghiệp đại học thì có những năng lực gì khác với những người không học?
Để trả lời được câu hỏi này thì cần phải có một công cụ tốt để đo lường năng lực của người tốt nghiệp đại học. CLA chính là một trong những công cụ được tạo ra nhằm thực hiện mục tiêu này . CLA là tên viết tắt của cụm từ Collegiate Learning Assessment, tạm dịch là Đánh giá học tập bậc đại học, xuất hiện lần đầu tiên vào năm 2004 . Đây là một sản phẩm của tổ chức CAE (Council of Aid to Education, tạm dịch Hội đồng hỗ trợ giáo dục) nhằm cung cấp một công cụ đo lường chuyên nghiệp để thu thập những thông tin khách quan cho các trường về những kết quả mà chương trình đào tạo của một trường đại học đem lại cho người học.
Dưới đây là những thông tin tổng quát về bài thi CLA và những lợi ích của các trường khi tham gia CLA.
1.1. Tổng quan về CLA
Đối với những ai đã quá quen với những bài thi trắc nghiệm chuẩn hóa của Mỹ, ví dụ như GRE hoặc SAT, bài thi CLA quả là có nhiều đặc điểm khác thường và đáng chú ý. Điểm cần lưu ý đầu tiên là CLA không nhắm đến việc đánh giá từng người học, và kết quả của kỳ thi hoàn toàn không ảnh hưởng đến từng thí sinh riêng lẻ, vì mục đích của bài thi chỉ nhằm vào việc phân tích những đóng góp của chương trình đào tạo bậc đại học đối với người học, và góp phần cải tiến việc giảng dạy và học tập tại các trường đại học. Một đặc điểm khác của CLA là bài thi được xây dựng nhằm đo lường năng lực tổng quát của người học ở bậc đại học chứ không đo lường năng lực chuyên môn của từng ngành cụ thể.
Điểm đáng chú ý cuối cùng của CLA là bài thi này hoàn toàn không sử dụng hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mà sử dụng các bài tập mô phỏng hoạt động thực tế và mang tính tổng hợp, đòi hỏi vận dụng nhiều kỹ năng cùng một lúc. Đây không phải là một điều tình cờ hoặc do thuận tiên, mà thể hiện quan điểm của các tác giả CLA, theo đó trắc nghiệm khách quan không thể đánh giá được các kỹ năng quan trọng mà các trường đại học cần phát triển ở người học. Cách kiểm tra tổng hợp và thực tế mà CLA đã lựa chọn là cần thiết để đạt được mục đích của mình, nhằm bổ sung các thông tin cần thiết mà phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ hiện nay không thể cung cấp.
Theo mô tả của CAE, bài thi bao gồm hai phần chính. Phần thứ nhất bao gồm những câu hỏi thực hành (performance tasks) mô phỏng các tình huống thực tế (real-life) như các biên bản ghi nhớ (memo) hoặc các báo cáo đề xuất chính sách (policy recommendation). Thí sinh được cung cấp một tình huống mô phỏng thực tế với những thông tin cần thiết mà thí sinh cần xử lý để có thể đưa ra những quyết định nhằm giải quyết những vấn đề mà tình huống mô phỏng đã đặt ra.
Phần thứ hai bao gồm các bài tập viết phân tích (analytic writing tasks), với hai loại câu hỏi: đưa ra một lập luận (make an argument, viết trong 45 phút) và phản biện một lập luận (critique an argument, viết trong 30 phút). Những kỹ năng được đánh giá trong bài thi bao gồm tư duy phản biện (critical thinking), suy luận phân tích (analytical reasoning), giải quyết vấn đề (problem solving), và các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ viết (written communication skills).
Cấu trúc của bài thi, và những câu hỏi mẫu của bài thi được nêu dưới đây. Thông tin được CAE cung cấp trên trang web giới thiệu bài thi (www.collegiatelearningassessment.org).
Ngoài những điểm khác biệt trong bài thi, CLA cũng rất khác biệt trong việc tổ chức và báo kết quả thi. CLA là một bài thi được tiến hành hoàn toàn qua mạng trực tuyến trên cơ sở tự nguyện tham gia của các trường. Đầu tiên, các trường muốn tham gia cần đăng ký trên trang web của CLA và trả các chi phí cần thiết. Chi phí được tính khoán cho mỗi trường với số lượng thí sinh tối đa được ấn định sẵn; nếu số thí sinh tham gia cao hơn số lượng tối đa thì trường phải trả thêm theo đơn giá cho từng sinh viên tăng thêm.
Sau khi đăng ký tham gia, mỗi trường sẽ được cấp một mã số và thí sinh của trường đó có thể bắt đầu thi (đăng ký qua mạng và dự thi theo thời gian thích hợp với từng thí sinh). Kết quả thi được tổng hợp theo từng trường và mỗi trường sẽ nhận được một báo cáo cho riêng mình cùng những kết quả so sánh với các trường cùng loại; không có kết quả riêng cho từng thí sinh. Do sự tham gia của thí sinh là tự nguyện nên mỗi trường có thể có những chính sách riêng biệt để khuyến khích thí sinh tham gia.
2.1. Lợi ích của việc tham gia CLA
Đóng góp quan trọng nhất đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục ở bậc đại học của CLA là những báo cáo phân tích kết quả của kỳ thi. Báo cáo này cung cấp cho các trường những thông tin về kết quả hoạt động của mình theo những giá trị tăng thêm (added value) mà nhà trường đã đem lại cho sinh viên của mình. Giá trị tăng thêm này được tính bằng cách so sánh năng lực hiện có của thí sinh dựa trên điểm của kỳ thi CLA và năng lực ở đầu vào (gọi là EAA, viết tắt của cụm từ Entering Academic Ability) của mỗi thí sinh, được tính bằng điểm thi SAT hoặc ACT mà sinh viên đã nộp vào hồ sơ nhập học .
Kết quả của từng trường sẽ không có nhiều ý nghĩa nếu các trường không có thông tin để so sánh với các trường khác. Vì vậy, trong bản báo cáo kết quả của CLA, các trường không chỉ có kết quả của riêng trường mình mà còn có kết quả của những trường khác có tham gia CLA, và bản so sánh giữa các trường có sứ mạng và điều kiện hoạt động tương tự (gọi là peer groups). Chính sự so sánh này sẽ giúp các trường nhận ra vị trí của mình so với những trường tương tự, và tìm hiểu học hỏi từ các thực tiễn tối ưu (best practices) của các trường có kết quả tốt hơn mình để có kế hoạch cải thiện chính mình.
Với gần một thập niên tồn tại, CLA từ lúc chưa ai biết đến giờ đây đã trở thành một kỳ thi quan trọng được sự thừa nhận và ủng hộ rộng rãi của giới giáo dục đại học và các nhà chính sách của Mỹ. Theo thông tin từ CAE (nơi xây dựng, phát triển và sở hữu kỳ thi CLA), tính đến năm 2010 thì số lượng trường tham gia đã lên đến 500 trường, với tổng số trên 200,000 thí sinh. Kết quả của kỳ thi này được sử dụng như một nguồn thông tin quan trọng về chất lượng đào tạo bậc đại học ở Mỹ. Đặc biệt, kỳ thi CLA đã được sử dụng như một trong hai công cụ đo lường chất lượng trong một nghiên cứu tầm cỡ về giáo dục đại học của Mỹ. Kết quả của nghiên cứu đã được công bố trong một cuốn sách có tựa là Academically Adrift (tạm dịch là Học hành tha thẩn) mới được xuất bản đầu năm nay, một cuốn sách tạo được sự quan tâm rất lớn của giới truyền thông cũng như các nhà chính sách giáo dục của Mỹ, như có thể thấy qua các bài viết giới thiệu về cuốn sách này .
Không chỉ được chấp nhận và đánh giá cao ở Mỹ, CLA còn được OECD xem là mẫu mực để học hỏi trong dự án đo lường các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học có tên là AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes). Phần 2 của bài viết sẽ giới thiệu về dự án này.
(còn tiếp)
“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (3)
2.2. CĐR và việc thiết kế chương trình đào tạo
Sự nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm “learning outcomes” là một trong những nguyên nhân của sự lúng túng của các trường trước yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đó không phải là khó khăn duy nhất. Một nhầm lẫn phổ biến khác trong việc xác định “chuẩn đầu ra” là các trường chỉ chăm chăm làm sao có thể viết ra được phát biểu “nghe có vẻ hợp lý”, rồi “chồng” những phát biểu này lên một chương trình đào tạo đã có sẵn, để có thể công bố ra bên ngoài nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ.
Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.
Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE ở trên, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE).
Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?
Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall tóm tắt trong hình vẽ sau đây, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.
Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:
1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài : bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.
2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên: đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dwungj chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.
3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong: bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.
4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.
5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.
6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).
7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.
Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy. Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR.
Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì? Và nếu điều này là đúng, thì việc Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường công khai CĐR của trường để toàn xã hội giám sát, dù hiện nay vẫn còn nhiều lúng túng và ngộ nhận, là một việc rất đáng làm vì nó chắc chắn sẽ mang lại những tác động tích cực trong việc cải thiện chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam – tất nhiên nếu chúng ta hiểu đúng khái niệm và mục đích của việc xây dựng CĐR.
Kết luận
Do hiểu chưa đúng về khái niệm CĐR nên mặc dù Bộ rất kiên quyết trong việc yêu cầu các trường công bố CĐR nhưng cho đến nay vẫn chỉ mới có một số trường thực hiện điều này với chất lượng chưa cao, và dường như những trường đã thực hiện cũng không cảm thấy lợi ích hoặc ý nghĩa của công việc này. Bài viết đã chỉ ra hai những ngộ nhận cần phải được điều chỉnh có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.
CĐR theo yêu cầu của Bộ Giáo dục phải được hiểu là những kết quả cuối cùng và mang tính tổng hợp của toàn bộ chương trình đào tạo (tức sau thời gian 3, 4 năm học) đối với các sinh viên nói chung, chứ không phải những kết quả cụ thể mà từng người học có thể đạt được sau mỗi môn học hoặc thậm chí sau mỗi bài học. Đồng thời, việc xây dựng CĐR phải được xem xét trong quy trình tổng thể nhằm thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Đây là một quy trình thường xuyên và liên tục, trong đó CĐR là điểm xuất phát đầu tiên dựa trên những yêu cầu từ phía bên ngoài và đi dần vào bên trong, chứ không thể xem như một công đoạn đứt rời và chỉ thực hiện sau khi toàn bộ chương trình đã được thiết kế và xây dựng xong.
Chỉ đến khi đó thì chúng ta mới có thể hy vọng rằng việc công bố CĐR sẽ đem lại những tác động tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam.
Sự nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm “learning outcomes” là một trong những nguyên nhân của sự lúng túng của các trường trước yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đó không phải là khó khăn duy nhất. Một nhầm lẫn phổ biến khác trong việc xác định “chuẩn đầu ra” là các trường chỉ chăm chăm làm sao có thể viết ra được phát biểu “nghe có vẻ hợp lý”, rồi “chồng” những phát biểu này lên một chương trình đào tạo đã có sẵn, để có thể công bố ra bên ngoài nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ.
Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.
Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE ở trên, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE).
Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?
Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall tóm tắt trong hình vẽ sau đây, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.
Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:
1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài : bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.
2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên: đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dwungj chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.
3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong: bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.
4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.
5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.
6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).
7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.
Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy. Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR.
Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì? Và nếu điều này là đúng, thì việc Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường công khai CĐR của trường để toàn xã hội giám sát, dù hiện nay vẫn còn nhiều lúng túng và ngộ nhận, là một việc rất đáng làm vì nó chắc chắn sẽ mang lại những tác động tích cực trong việc cải thiện chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam – tất nhiên nếu chúng ta hiểu đúng khái niệm và mục đích của việc xây dựng CĐR.
Kết luận
Do hiểu chưa đúng về khái niệm CĐR nên mặc dù Bộ rất kiên quyết trong việc yêu cầu các trường công bố CĐR nhưng cho đến nay vẫn chỉ mới có một số trường thực hiện điều này với chất lượng chưa cao, và dường như những trường đã thực hiện cũng không cảm thấy lợi ích hoặc ý nghĩa của công việc này. Bài viết đã chỉ ra hai những ngộ nhận cần phải được điều chỉnh có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.
CĐR theo yêu cầu của Bộ Giáo dục phải được hiểu là những kết quả cuối cùng và mang tính tổng hợp của toàn bộ chương trình đào tạo (tức sau thời gian 3, 4 năm học) đối với các sinh viên nói chung, chứ không phải những kết quả cụ thể mà từng người học có thể đạt được sau mỗi môn học hoặc thậm chí sau mỗi bài học. Đồng thời, việc xây dựng CĐR phải được xem xét trong quy trình tổng thể nhằm thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Đây là một quy trình thường xuyên và liên tục, trong đó CĐR là điểm xuất phát đầu tiên dựa trên những yêu cầu từ phía bên ngoài và đi dần vào bên trong, chứ không thể xem như một công đoạn đứt rời và chỉ thực hiện sau khi toàn bộ chương trình đã được thiết kế và xây dựng xong.
Chỉ đến khi đó thì chúng ta mới có thể hy vọng rằng việc công bố CĐR sẽ đem lại những tác động tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam.
“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (2)
2. Hai ngộ nhận phổ biến về CĐR tại Việt Nam
Như đã nêu ở trên, sự thiếu thống nhất trong cách hiểu của các trường cho đến nay không phải là một điều gì đáng lo ngại, vì qua thời gian thì chắc chắn tình trạng lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu sẽ được cải thiện. Tuy nhiên, để có thể đi đến sự thống nhất thì trước hết cần phải chỉ rõ những ngộ nhận có thể có trong cách hiểu khái niệm này. Có thể thấy, hiện đang tồn tại ngộ nhận có ảnh hưởng đến hiệu quả của việc triển khai xây dựng và công bố CĐR tại các trường đại học Việt Nam. Hai ngộ nhận đó là : (1) sự nhầm lẫn giữa các quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR ; và (2) sự cắt rời việc xây dựng và công bố CĐR với các bước khác của quá trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
2.1. Sự nhầm lẫn về quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR
Như đã nêu ở trên, hơn hai năm đã trôi qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay. Trong thời gian đó, đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?
Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.
Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.
Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây, cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển về LO trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.
Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra”, chỉ vừa được sử dụng phổ biến từ khi có yêu cầu của Bộ) .
Ba phiên bản của phong trào “Giáo dục dựa trên kết quả” và các cách hiểu“learning outcomes”
Mối quan tâm đến “learning outcomes” hoặc “outcomes” trong giáo dục tuy còn mới mẻ ở Việt Nam nhưng thực ra đã tồn tại như một quan điểm mới về giáo dục trên thế giới trong vài thập niên gần đây, và được gọi dưới một khái niệm chung là “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education” – từ outcome có thể được viết ở dạng số nhiều hoặc số ít, cùng viết tắt là OBE). Vì vậy, để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm OBE, mà trong bài viết này chúng tôi tạm dịch là “giáo dục dựa trên kết quả” .
Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay kết quả sau cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quy trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .
Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “kết quả” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.
Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.
Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .
Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục – đặc biệt là những kiến thức và kỹ năng mà . Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.
Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.
Theo cách hiểu này, “outcomes” (ở đây có thể dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”, vì nó nhấn mạnh những kết quả tổng hợp mà người học đạt được trong suốt quá trình 4, 5 năm học ở bậc đại học, ở tại thời điểm mà người học được xác nhận là tốt nghiệp và bắt đầu bước ra bên ngoài nhà trường để đi vào thị trường lao động). Những kết quả này cần phải được minh bạch trước xã hội, mà trước hết là các sinh viên và gia đình, những người đã đầu tư thời gian, công sức và chi phí về tài chính để theo học theo một chương trình cụ thể nào đó, nhằm chứng minh rằng quá trình đào tạo tại trường đã đem lại những kết quả mong muốn cho người học sau khi hoàn tất chương trình. Cần chú ý rằng những “kết quả đầu ra” (outcomes) theo cách hiểu này không được xem xét chi tiết ở mức độ cá nhân, mà được thể hiện tổng quát ở mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), tức năng lực tiêu biểu của đa số sinh viên khi tốt nghiệp.
Trước yêu cầu của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, ngày nay mọi trường đại học đều phải công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên khi tốt nghiệp cho từng chương trình. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, và một khi đã cam kết thì nhà trường đồng thời cũng có trách nhiệm thu thập những chứng cứ cho thấy những kết quả đầu ra đó đã thực sự đạt được để đưa ra làm minh chứng khi có yêu cầu. Trách nhiệm kiểm tra, giám sát việc thực hiện những cam kết này là trách nhiệm của toàn xã hội, trong đó các tổ chức kiểm định đóng một vai trò rất quan trọng trong việc xem xét các chứng cứ về việc thực hiện cam kết này.
Cam kết về “đầu ra” của các chương trình đào tạo thường phân chia các kết quả của quá trình đào tạo thành 4 loại chính như sau: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).
Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Theo phiên bản này, “kết quả” được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở từng môn học. Để giúp cho người học đạt được những kết quả mong đợi, vai trò chủ động của giáo viên được xem là cốt lõi, và họ cần có đủ năng lực cũng như quyền hạn để quyết định lựa chọn các nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp, cũng như các hình thức kiểm tra đánh sao cho có thể giúp người học đạt được ở mức cao nhất những “kết quả” đã đề ra.
Có thể thấy OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trung tâm, vì quan điểm này nhấn mạnh những thay đổi tích cực ở người học tức những kết quả mà người học thực sự đạt được sau quá trình học. Điều này khác hẳn với quan điểm trước đó là chỉ chú trọng vào nội dung giảng dạy, và giáo viên chỉ có trách nhiệm truyền đạt cho hết các nội dung đã chọn mà không cần biết những kết quả đã đề ra cho người học có đạt được hay không.
Để đảm bảo các “kết quả” cho từng môn học có thể thực sự đạt được, các giáo viên cần có khả năng xác định các biểu hiện hay hành vi quan sát được (measurable behaviours) làm chứng cứ cho sự thay đổi tích cực của người học sau khi hoàn tất từng môn học hoặc thậm chí từng bài học. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.
Đề xuất cách dịch từ learning outcomes sang tiếng Việt để tránh nhầm lẫn
Đến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.
Sự tồn tại hai cách hiểu khác nhau về “outcome” như đã phân tích ở trên chính là một trong những nguyên nhân khiến các trường gặp nhiều lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Điều này có thể thấy rất rõ khi xem xét các phát biểu CĐR đã công bố của các vì vậy iện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).
Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, và là trách nhiệm của những nhà lãnh đạo và quản lý).
(còn tiếp)
Như đã nêu ở trên, sự thiếu thống nhất trong cách hiểu của các trường cho đến nay không phải là một điều gì đáng lo ngại, vì qua thời gian thì chắc chắn tình trạng lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu sẽ được cải thiện. Tuy nhiên, để có thể đi đến sự thống nhất thì trước hết cần phải chỉ rõ những ngộ nhận có thể có trong cách hiểu khái niệm này. Có thể thấy, hiện đang tồn tại ngộ nhận có ảnh hưởng đến hiệu quả của việc triển khai xây dựng và công bố CĐR tại các trường đại học Việt Nam. Hai ngộ nhận đó là : (1) sự nhầm lẫn giữa các quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR ; và (2) sự cắt rời việc xây dựng và công bố CĐR với các bước khác của quá trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
2.1. Sự nhầm lẫn về quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR
Như đã nêu ở trên, hơn hai năm đã trôi qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay. Trong thời gian đó, đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?
Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.
Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.
Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây, cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển về LO trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.
Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra”, chỉ vừa được sử dụng phổ biến từ khi có yêu cầu của Bộ) .
Ba phiên bản của phong trào “Giáo dục dựa trên kết quả” và các cách hiểu“learning outcomes”
Mối quan tâm đến “learning outcomes” hoặc “outcomes” trong giáo dục tuy còn mới mẻ ở Việt Nam nhưng thực ra đã tồn tại như một quan điểm mới về giáo dục trên thế giới trong vài thập niên gần đây, và được gọi dưới một khái niệm chung là “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education” – từ outcome có thể được viết ở dạng số nhiều hoặc số ít, cùng viết tắt là OBE). Vì vậy, để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm OBE, mà trong bài viết này chúng tôi tạm dịch là “giáo dục dựa trên kết quả” .
Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay kết quả sau cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quy trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .
Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “kết quả” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.
Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.
Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .
Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục – đặc biệt là những kiến thức và kỹ năng mà . Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.
Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.
Theo cách hiểu này, “outcomes” (ở đây có thể dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”, vì nó nhấn mạnh những kết quả tổng hợp mà người học đạt được trong suốt quá trình 4, 5 năm học ở bậc đại học, ở tại thời điểm mà người học được xác nhận là tốt nghiệp và bắt đầu bước ra bên ngoài nhà trường để đi vào thị trường lao động). Những kết quả này cần phải được minh bạch trước xã hội, mà trước hết là các sinh viên và gia đình, những người đã đầu tư thời gian, công sức và chi phí về tài chính để theo học theo một chương trình cụ thể nào đó, nhằm chứng minh rằng quá trình đào tạo tại trường đã đem lại những kết quả mong muốn cho người học sau khi hoàn tất chương trình. Cần chú ý rằng những “kết quả đầu ra” (outcomes) theo cách hiểu này không được xem xét chi tiết ở mức độ cá nhân, mà được thể hiện tổng quát ở mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), tức năng lực tiêu biểu của đa số sinh viên khi tốt nghiệp.
Trước yêu cầu của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, ngày nay mọi trường đại học đều phải công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên khi tốt nghiệp cho từng chương trình. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, và một khi đã cam kết thì nhà trường đồng thời cũng có trách nhiệm thu thập những chứng cứ cho thấy những kết quả đầu ra đó đã thực sự đạt được để đưa ra làm minh chứng khi có yêu cầu. Trách nhiệm kiểm tra, giám sát việc thực hiện những cam kết này là trách nhiệm của toàn xã hội, trong đó các tổ chức kiểm định đóng một vai trò rất quan trọng trong việc xem xét các chứng cứ về việc thực hiện cam kết này.
Cam kết về “đầu ra” của các chương trình đào tạo thường phân chia các kết quả của quá trình đào tạo thành 4 loại chính như sau: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).
Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Theo phiên bản này, “kết quả” được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở từng môn học. Để giúp cho người học đạt được những kết quả mong đợi, vai trò chủ động của giáo viên được xem là cốt lõi, và họ cần có đủ năng lực cũng như quyền hạn để quyết định lựa chọn các nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp, cũng như các hình thức kiểm tra đánh sao cho có thể giúp người học đạt được ở mức cao nhất những “kết quả” đã đề ra.
Có thể thấy OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trung tâm, vì quan điểm này nhấn mạnh những thay đổi tích cực ở người học tức những kết quả mà người học thực sự đạt được sau quá trình học. Điều này khác hẳn với quan điểm trước đó là chỉ chú trọng vào nội dung giảng dạy, và giáo viên chỉ có trách nhiệm truyền đạt cho hết các nội dung đã chọn mà không cần biết những kết quả đã đề ra cho người học có đạt được hay không.
Để đảm bảo các “kết quả” cho từng môn học có thể thực sự đạt được, các giáo viên cần có khả năng xác định các biểu hiện hay hành vi quan sát được (measurable behaviours) làm chứng cứ cho sự thay đổi tích cực của người học sau khi hoàn tất từng môn học hoặc thậm chí từng bài học. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.
Đề xuất cách dịch từ learning outcomes sang tiếng Việt để tránh nhầm lẫn
Đến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.
Sự tồn tại hai cách hiểu khác nhau về “outcome” như đã phân tích ở trên chính là một trong những nguyên nhân khiến các trường gặp nhiều lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Điều này có thể thấy rất rõ khi xem xét các phát biểu CĐR đã công bố của các vì vậy iện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).
Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, và là trách nhiệm của những nhà lãnh đạo và quản lý).
(còn tiếp)
“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (1)
Báo cáo này của tôi vừa được trình bày tại Hội thảo về "Chuẩn đầu ra giáo dục đại học và đánh giá theo CĐR" sáng nay tại Huế. Đây là bản chính thức và hoàn chỉnh (cho tới nay) của những phần đã được đăng trên trang blog này trong thời gian gần đây (4 kỳ liên tiếp). Bài này đã cắt gọn lại những gì đã viết, và thêm phần mở đầu, kết luận cho đúng yêu cầu về hình thức của một báo cáo chính thức.
Các bạn đọc và trao đổi, chia sẻ nhé. Địa chỉ mail của tôi: vtpanh@gmail.com
----
Mở đầu
Khái niệm “chuẩn đầu ra” (CĐR) xuất hiện trong các văn bản hành chính của ngành giáo dục lần đầu tiên trong Chỉ thị số 7823/CT-BGD của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hai năm đã trôi qua kể từ ngày Chỉ thị 7823 ra đời vào tháng 10/2009, nhưng các trường vẫn còn rất lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ, như có thể thấy qua phản ánh của báo chí. Do hiểu chưa đúng khái niệm “CĐR” nên mặc dù một số trường đại học của Việt Nam đã nghiêm túc thực hiện yêu cầu của Bộ qua việc đưa công khai những yêu cầu đầu ra của chương trình trên trang web của nhà trường, nhưng cho đến nay việc công bố này dường như vẫn không đem lại tác động tích cực nào trong việc nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo đại học của Việt Nam. Bài viết này nhằm chỉ ra một số những ngộ nhận có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.
1. Sự lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu khái niệm “Chuẩn đầu ra”
Chỉ thị 7823 của Bộ nêu rõ là ngay trong năm 2010 các trường phải thực hiện việc công bố CĐR nhằm tạo điều kiện thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội. Để thực hiện yêu cầu của chỉ thị nói trên, vào tháng 4/2010, Bộ Giáo dục cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng CĐR để hỗ trợ các trường trong việc thực hiện xây dựng và công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ.
Tuy nhiên, theo phản ánh của một bài viết trên báo Lao Động ngày 26/10/2011 cho biết, cho đến nay vẫn vẫn chỉ có rất ít trường công bố CĐR của mình trên trang web. Và ngay cả những trường đã công bố CĐR vẫn cảm thấy còn rất lúng túng trong việc hiểu và thực hiện công bố CĐR yêu cầu của Bộ. Sự lúng túng này thể hiện rất rõ qua việc mặc dù đã có hướng dẫn thống nhất từ Bộ, nhưng hiện nay vẫn có tình trạng mỗi trường làm mỗi kiểu, hầu như không trường nào giống trường nào.
Để minh họa cho sự thiếu thống nhất trong cách hiểu và cách thực hiện, xin nêu ở đây một vài ví dụ về các CĐR đã được công bố trên website của các trường, và xin chọn một ngành khá phổ biến ở Việt Nam là ngành công nghệ thông tin, vốn được rất nhiều nơi đào tạo. Do bài viết chỉ nhằm minh họa sự thiếu thống nhất trong cách hiểu CĐR chứ không có ý định kết luận là trường nào đúng trường nào sai, nêu danh tính của các trường sẽ được để dưới hình thức khuyết danh, tạm gọi là trường X và trường Y.
1.1. Phát biểu CĐR của trường X
Tại Trường X, toàn bộ lời phát biểu CĐR có chiều dài tổng cộng là 3 trang, gồm 6 yêu cầu về các lĩnh vực Kiến thức, Kỹ năng chuyên môn, Kỹ năng mềm, Năng lực, Hành vi, và Ngoại ngữ. Dưới đây xin chỉ trích dẫn phần 1 về kiến thức và phần 2 về kỹ năng của một chuyên ngành Công nghệ phần mềm:
Về Kiến thức
Kiến thức giáo dục đại cương: trang bị cho sinh viên các kiến thức giáo dục đại cương về Lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, Khoa học tự nhiên; chú trọng vào Toán học là nền tảng tiền đề cho ngành đào tạo.
Kiến thức cơ sở ngành: trang bị cho sinh viên những kiến thức về Toán chuyên ngành công nghệ thông tin, Lập trình máy tính, Hệ thống máy tính, Các ứng dụng quan trọng của công nghệ thông tin.
Kiến thức chuyên ngành: Trong năm học cuối, sinh viên sẽ lựa chọn chuyên sâu hướng học tập và nghiên cứu về Hệ thống thông tin; Khoa học máy tính; Công nghệ phần mềm; Kỹ thuật máy tính; Mạng máy tính và truyền thông. Phần kiến thức chuyên ngành sẽ trang bị cho sinh viên: kiến thức liên quan đến nghiên cứu phát triển, gia công hay ứng dụng hệ thống phần mềm; kiến thức về thiết kế, xây dựng, cài đặt, vận hành và bảo trì các thành phần phần cứng, phần mềm của hệ thống máy tính và các hệ thống thiết bị dựa trên máy tính; kiến thức về mạng máy tính và truyền thông.
Về Kỹ năng
Chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Kỹ sư Công nghệ thông tin chuyên ngành Công nghệ phần mềm có những kỹ năng:
• Thu thập, phân tích tìm hiểu và tổng hợp các yêu cầu từ đối tượng sử dụng sản phẩm phần mềm để phục vụ công tác thiết kế.
• Thiết kế, triển khai thực hiện và quản lý các dự án phần mềm có qui mô vừa và nhỏ, đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật đặt ra trong điều kiện thực tế.
• Các kỹ năng về đánh giá chi phí, đảm bảo chất lượng của phần mềm.
• Các kỹ năng về kiểm thử, bảo trì và xây dựng tài liệu kỹ thuật, tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống hiệu quả và dễ dùng.
• Áp dụng tri thức Khoa học máy tính, quản lý dự án để nhận biết, phân tích và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật trong lĩnh vực xây dựng và phát triển phần mềm máy tính.
1.2. Phát biểu CĐR của trường Y
Mặc dù không được nêu trong văn bản hướng dẫn của Bộ, nhưng bản phát biểu CĐR của trường Y còn có thêm phần phát mục tiêu giáo dục trước khi nêu các phát biểu CĐR. Cách phân loại các CĐR của trường Y hoàn toàn khác với trường X: trong khi trường X có đến 6 loại CĐR khác nhau thì phát biểu CĐR của trường Y chỉ bao gồm 3 lãnh vực : Thái độ và đạo đức nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn, và Khả năng hội nhập và học tập suốt đời. Phần CĐR thì ngắn gọn hơn nhiều, với chiều dài không đến một trang. Ngoài ra , trong phần « Kỹ năng » thì Trường X chia nhỏ ra thành nhiều chuyên ngành cụ thể (không nêu kỹ năng chung của toàn ngành), còn Trường Y thì nêu chung ngắn gọn như sau :
Tốt nghiệp chương trình Đại học Công nghệ Thông tin sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra sau:
Năng lực chuyên môn
• Áp dụng các nguyên lý thiết kế phát triển trong quá trình xây dựng các hệ thống phần mềm với độ phức tạp khác nhau. Sử dụng trừu tượng hoá, che giấu thông tin trong thiết kế phần mềm, sử dụng các kỹ thuật thiết kế hướng đối tượng hiện đại như kế thừa, đa hình và sử dụng các biểu đồ UML.
• Sử dụng thành thạo tối thiểu 2 ngôn ngữ lập trình (C++, Java/C#), có khả năng vận dụng nguyên lý và cơ chế hoạt động của các ngôn ngữ lập trình khác nhau để giải quyết bài toán thực tế.
• Nhận biết, phân tích cơ chế hoạt động của các ứng dụng trên desktop và trên web nhằm lựa chọn các phương pháp, công nghệ thích hợp trong quá trình xây dựng giải pháp cho bài toán thực tế.
• Có khả năng lý luận về tổ chức hoạt động của các module và quá trình hoạt động phần mềm: bao gồm stack, heap, dữ liệu ra vào trên hệ thống mạng, thiết bị lưu trữ trong quá trình xây dựng, chỉnh lỗi, và hiệu chỉnh hiệu suất hệ thống phần mềm.
• Có khả năng vận dụng toán rời rạc với các phần mềm trong các lĩnh vực như CSDL, kỹ thuật phần mềm, an ninh hệ thống; sử dụng các kỹ thuật rà soát từ toán rời rạc để đánh giá được tính chính xác của phần mềm.
• Sử dụng tư duy giải thuật để phân tích và giải quyết toàn diện các vấn đề mới trong quá trình xây dựng phần mềm.
• Có khả năng vận dụng hướng tiếp cận hệ thống trong thiết kế và nâng cao hiệu suất hoạt động.
• Trong quá trình xây dựng phần mềm, có khả năng đánh giá được tính hiệu quả của dự án; Xây dựng các mô hình thích hợp cho một bài toán dựa vào các giả định gần đúng, ước lượng với các công cụ như COCOMO, Wideband Delphi, v.v..
1.3. Nhận xét
Ví dụ nêu trên đủ cho ta thấy thiếu thống nhất và lúng túng của các trường trong cách hiểu khái niệm “chuẩn đầu ra”. Không kể đến những khác biệt, các phát biểu CĐR của cả hai trường X và trường Y đều không giúp ta biết những « CĐR » này sẽ được đo lường như thế nào. Trong khi đó, khả năng đo lường được của các phát biểu CĐR là tiêu chí đầu tiên nếu không muốn nói là duy nhất để xác định một phát biểu CĐR được thực hiện đúng phương pháp.
Các khác biệt trong cách hiểu khái niệm CĐR của hai trường được thể hiện qua hai điểm : (1) Trường Y có cố gắng phân biệt « mục tiêu giáo dục » (những mục tiêu đặt ra cho nhà trường) và CĐR (những kết quả mà người học đạt được khi tốt nghiệp), còn trong bản mô tả của Trường X, hai khái niệm này dường như không được mà đã nhập lại với nhau ; (2) Trường X đưa ra 6 loại CĐR, trong đó có đến 3 loại liên quan đến ngành nghề chuyên môn là Kiến thức, Kỹ năng, và Hành vi. Trong khi đó, trong bản phát biểu CĐR của trường Y thì cả 3 loại này đã được gộp vào chung trong một loại CĐR của Trường Y và được gọi là Năng lực chuyên môn.
Thực ra, sự khác biệt trong cách hiểu CĐR của các trường như đã nêu ở trên cũng dễ hiểu, vì đây là một khái niệm tương đối mẻ trong ngôn ngữ giáo dục của Việt Nam, chỉ mới được sử dụng và được quan tâm trong vài năm gần đây, chủ yếu là do yêu cầu của Bộ Giáo dục.
Vì thời gian để các trường hiểu và triển khai thực hiện công bố CĐR là khá gấp gáp, nên việc mỗi người hiểu và thực hiện một cách là một hệ quả không có gì là bất ngờ. Thậm chí, chính những khác biệt giữa các trường sẽ giúp tạo ra những trao đổi, thậm chí tranh cãi, để dẫn đến việc hiểu rõ hơn cũng như khả năng thống nhất cách hiểu khái niệm này.
(còn tiếp)
Các bạn đọc và trao đổi, chia sẻ nhé. Địa chỉ mail của tôi: vtpanh@gmail.com
----
Mở đầu
Khái niệm “chuẩn đầu ra” (CĐR) xuất hiện trong các văn bản hành chính của ngành giáo dục lần đầu tiên trong Chỉ thị số 7823/CT-BGD của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hai năm đã trôi qua kể từ ngày Chỉ thị 7823 ra đời vào tháng 10/2009, nhưng các trường vẫn còn rất lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ, như có thể thấy qua phản ánh của báo chí. Do hiểu chưa đúng khái niệm “CĐR” nên mặc dù một số trường đại học của Việt Nam đã nghiêm túc thực hiện yêu cầu của Bộ qua việc đưa công khai những yêu cầu đầu ra của chương trình trên trang web của nhà trường, nhưng cho đến nay việc công bố này dường như vẫn không đem lại tác động tích cực nào trong việc nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo đại học của Việt Nam. Bài viết này nhằm chỉ ra một số những ngộ nhận có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.
1. Sự lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu khái niệm “Chuẩn đầu ra”
Chỉ thị 7823 của Bộ nêu rõ là ngay trong năm 2010 các trường phải thực hiện việc công bố CĐR nhằm tạo điều kiện thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội. Để thực hiện yêu cầu của chỉ thị nói trên, vào tháng 4/2010, Bộ Giáo dục cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng CĐR để hỗ trợ các trường trong việc thực hiện xây dựng và công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ.
Tuy nhiên, theo phản ánh của một bài viết trên báo Lao Động ngày 26/10/2011 cho biết, cho đến nay vẫn vẫn chỉ có rất ít trường công bố CĐR của mình trên trang web. Và ngay cả những trường đã công bố CĐR vẫn cảm thấy còn rất lúng túng trong việc hiểu và thực hiện công bố CĐR yêu cầu của Bộ. Sự lúng túng này thể hiện rất rõ qua việc mặc dù đã có hướng dẫn thống nhất từ Bộ, nhưng hiện nay vẫn có tình trạng mỗi trường làm mỗi kiểu, hầu như không trường nào giống trường nào.
Để minh họa cho sự thiếu thống nhất trong cách hiểu và cách thực hiện, xin nêu ở đây một vài ví dụ về các CĐR đã được công bố trên website của các trường, và xin chọn một ngành khá phổ biến ở Việt Nam là ngành công nghệ thông tin, vốn được rất nhiều nơi đào tạo. Do bài viết chỉ nhằm minh họa sự thiếu thống nhất trong cách hiểu CĐR chứ không có ý định kết luận là trường nào đúng trường nào sai, nêu danh tính của các trường sẽ được để dưới hình thức khuyết danh, tạm gọi là trường X và trường Y.
1.1. Phát biểu CĐR của trường X
Tại Trường X, toàn bộ lời phát biểu CĐR có chiều dài tổng cộng là 3 trang, gồm 6 yêu cầu về các lĩnh vực Kiến thức, Kỹ năng chuyên môn, Kỹ năng mềm, Năng lực, Hành vi, và Ngoại ngữ. Dưới đây xin chỉ trích dẫn phần 1 về kiến thức và phần 2 về kỹ năng của một chuyên ngành Công nghệ phần mềm:
Về Kiến thức
Kiến thức giáo dục đại cương: trang bị cho sinh viên các kiến thức giáo dục đại cương về Lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, Khoa học tự nhiên; chú trọng vào Toán học là nền tảng tiền đề cho ngành đào tạo.
Kiến thức cơ sở ngành: trang bị cho sinh viên những kiến thức về Toán chuyên ngành công nghệ thông tin, Lập trình máy tính, Hệ thống máy tính, Các ứng dụng quan trọng của công nghệ thông tin.
Kiến thức chuyên ngành: Trong năm học cuối, sinh viên sẽ lựa chọn chuyên sâu hướng học tập và nghiên cứu về Hệ thống thông tin; Khoa học máy tính; Công nghệ phần mềm; Kỹ thuật máy tính; Mạng máy tính và truyền thông. Phần kiến thức chuyên ngành sẽ trang bị cho sinh viên: kiến thức liên quan đến nghiên cứu phát triển, gia công hay ứng dụng hệ thống phần mềm; kiến thức về thiết kế, xây dựng, cài đặt, vận hành và bảo trì các thành phần phần cứng, phần mềm của hệ thống máy tính và các hệ thống thiết bị dựa trên máy tính; kiến thức về mạng máy tính và truyền thông.
Về Kỹ năng
Chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Kỹ sư Công nghệ thông tin chuyên ngành Công nghệ phần mềm có những kỹ năng:
• Thu thập, phân tích tìm hiểu và tổng hợp các yêu cầu từ đối tượng sử dụng sản phẩm phần mềm để phục vụ công tác thiết kế.
• Thiết kế, triển khai thực hiện và quản lý các dự án phần mềm có qui mô vừa và nhỏ, đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật đặt ra trong điều kiện thực tế.
• Các kỹ năng về đánh giá chi phí, đảm bảo chất lượng của phần mềm.
• Các kỹ năng về kiểm thử, bảo trì và xây dựng tài liệu kỹ thuật, tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống hiệu quả và dễ dùng.
• Áp dụng tri thức Khoa học máy tính, quản lý dự án để nhận biết, phân tích và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật trong lĩnh vực xây dựng và phát triển phần mềm máy tính.
1.2. Phát biểu CĐR của trường Y
Mặc dù không được nêu trong văn bản hướng dẫn của Bộ, nhưng bản phát biểu CĐR của trường Y còn có thêm phần phát mục tiêu giáo dục trước khi nêu các phát biểu CĐR. Cách phân loại các CĐR của trường Y hoàn toàn khác với trường X: trong khi trường X có đến 6 loại CĐR khác nhau thì phát biểu CĐR của trường Y chỉ bao gồm 3 lãnh vực : Thái độ và đạo đức nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn, và Khả năng hội nhập và học tập suốt đời. Phần CĐR thì ngắn gọn hơn nhiều, với chiều dài không đến một trang. Ngoài ra , trong phần « Kỹ năng » thì Trường X chia nhỏ ra thành nhiều chuyên ngành cụ thể (không nêu kỹ năng chung của toàn ngành), còn Trường Y thì nêu chung ngắn gọn như sau :
Tốt nghiệp chương trình Đại học Công nghệ Thông tin sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra sau:
Năng lực chuyên môn
• Áp dụng các nguyên lý thiết kế phát triển trong quá trình xây dựng các hệ thống phần mềm với độ phức tạp khác nhau. Sử dụng trừu tượng hoá, che giấu thông tin trong thiết kế phần mềm, sử dụng các kỹ thuật thiết kế hướng đối tượng hiện đại như kế thừa, đa hình và sử dụng các biểu đồ UML.
• Sử dụng thành thạo tối thiểu 2 ngôn ngữ lập trình (C++, Java/C#), có khả năng vận dụng nguyên lý và cơ chế hoạt động của các ngôn ngữ lập trình khác nhau để giải quyết bài toán thực tế.
• Nhận biết, phân tích cơ chế hoạt động của các ứng dụng trên desktop và trên web nhằm lựa chọn các phương pháp, công nghệ thích hợp trong quá trình xây dựng giải pháp cho bài toán thực tế.
• Có khả năng lý luận về tổ chức hoạt động của các module và quá trình hoạt động phần mềm: bao gồm stack, heap, dữ liệu ra vào trên hệ thống mạng, thiết bị lưu trữ trong quá trình xây dựng, chỉnh lỗi, và hiệu chỉnh hiệu suất hệ thống phần mềm.
• Có khả năng vận dụng toán rời rạc với các phần mềm trong các lĩnh vực như CSDL, kỹ thuật phần mềm, an ninh hệ thống; sử dụng các kỹ thuật rà soát từ toán rời rạc để đánh giá được tính chính xác của phần mềm.
• Sử dụng tư duy giải thuật để phân tích và giải quyết toàn diện các vấn đề mới trong quá trình xây dựng phần mềm.
• Có khả năng vận dụng hướng tiếp cận hệ thống trong thiết kế và nâng cao hiệu suất hoạt động.
• Trong quá trình xây dựng phần mềm, có khả năng đánh giá được tính hiệu quả của dự án; Xây dựng các mô hình thích hợp cho một bài toán dựa vào các giả định gần đúng, ước lượng với các công cụ như COCOMO, Wideband Delphi, v.v..
1.3. Nhận xét
Ví dụ nêu trên đủ cho ta thấy thiếu thống nhất và lúng túng của các trường trong cách hiểu khái niệm “chuẩn đầu ra”. Không kể đến những khác biệt, các phát biểu CĐR của cả hai trường X và trường Y đều không giúp ta biết những « CĐR » này sẽ được đo lường như thế nào. Trong khi đó, khả năng đo lường được của các phát biểu CĐR là tiêu chí đầu tiên nếu không muốn nói là duy nhất để xác định một phát biểu CĐR được thực hiện đúng phương pháp.
Các khác biệt trong cách hiểu khái niệm CĐR của hai trường được thể hiện qua hai điểm : (1) Trường Y có cố gắng phân biệt « mục tiêu giáo dục » (những mục tiêu đặt ra cho nhà trường) và CĐR (những kết quả mà người học đạt được khi tốt nghiệp), còn trong bản mô tả của Trường X, hai khái niệm này dường như không được mà đã nhập lại với nhau ; (2) Trường X đưa ra 6 loại CĐR, trong đó có đến 3 loại liên quan đến ngành nghề chuyên môn là Kiến thức, Kỹ năng, và Hành vi. Trong khi đó, trong bản phát biểu CĐR của trường Y thì cả 3 loại này đã được gộp vào chung trong một loại CĐR của Trường Y và được gọi là Năng lực chuyên môn.
Thực ra, sự khác biệt trong cách hiểu CĐR của các trường như đã nêu ở trên cũng dễ hiểu, vì đây là một khái niệm tương đối mẻ trong ngôn ngữ giáo dục của Việt Nam, chỉ mới được sử dụng và được quan tâm trong vài năm gần đây, chủ yếu là do yêu cầu của Bộ Giáo dục.
Vì thời gian để các trường hiểu và triển khai thực hiện công bố CĐR là khá gấp gáp, nên việc mỗi người hiểu và thực hiện một cách là một hệ quả không có gì là bất ngờ. Thậm chí, chính những khác biệt giữa các trường sẽ giúp tạo ra những trao đổi, thậm chí tranh cãi, để dẫn đến việc hiểu rõ hơn cũng như khả năng thống nhất cách hiểu khái niệm này.
(còn tiếp)
Wednesday, November 9, 2011
Về “chuẩn đầu ra” (4): CĐR và việc thiết kế chương trình đào tạo
Sự nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm “learning outcomes” là một trong những nguyên nhân của sự lúng túng của các trường trước yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đó không phải là khó khăn duy nhất. Một nhầm lẫn phổ biến khác trong việc xác định “chuẩn đầu ra” là các trường chỉ chăm chăm làm sao có thể viết ra được phát biểu “nghe có vẻ hợp lý”, rồi “chồng” những phát biểu này lên một chương trình đào tạo đã có sẵn, để có thể công bố ra bên ngoài nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ.
Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.
Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE trong entry trước).
Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?
Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall (2009) tóm tắt trong hình vẽ, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.
Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:
1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài, bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.
2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên; đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dựng chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.
3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong, bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.
4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.
5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.
6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ (assessment of learning) để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).
7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.
Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy.
Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR. Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì?
(còn tiếp)
Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.
Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE trong entry trước).
Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?
Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall (2009) tóm tắt trong hình vẽ, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.
Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:
1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài, bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.
2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên; đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dựng chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.
3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong, bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.
4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.
5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.
6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ (assessment of learning) để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).
7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.
Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy.
Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR. Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì?
(còn tiếp)
Friday, November 4, 2011
Nên hiểu CĐR như thế nào (3): Outcomes: “Đầu ra” hay “Kết quả”?
Bài viết này thay thế bài viết đã đưa lên hôm qua (đã bị rút xuống), vì bài hôm qua viết còn lủng củng, chưa rõ ý (một phần là vì viết vào buổi tối, buồn ngủ). Hy vọng bài này rõ hơn và dễ hiểu hơn một chút!
---
“Đầu ra” hay “Kết quả”?
Để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education”, tức outcome viết ở dạng số nhiều hoặc số ít). Khái niệm này thường được nhắc đến dưới tên viết tắt là OBE, tạm dịch: “giáo dục dựa trên kết quả/đầu ra”.
Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay “kết quả” cuối cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quá trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .
Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “đầu ra” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.
Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.
Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .
Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục. Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.
Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.
Theo cách hiểu này, “outcomes” (tạm dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”) được xem xét dưới mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), và có thể bao gồm năng lực (tiêu biểu) của các sinh viên khi tốt nghiệp, cũng như một số kết quả khác mà trường hoặc khoa đã đạt được. Những kết quả này phải có chứng cứ rõ ràng, minh bạch để có thể đưa ra giải trình với những đối tượng bên ngoài nhà trường – ví dụ, các tổ chức kiểm định, các nhà tuyển dụng, các nhà chính sách. Trách nhiệm đưa ra những chứng cứ (mang tính tổng hợp) này tập trung ở các nhà quản lý cấp trường và có thể là cấp khoa, ít liên quan đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy từng môn học.
Nhằm đáp ứng “trách nhiệm giải trình” đã nêu ở trên, ngày nay hầu hết các trường đại học Mỹ đều đã công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, sẽ được xã hội kiểm tra, giám sát, kèm với những hậu quả khi không thực hiện những lời cam kết này (ví dụ, không đạt yêu cầu kiểm định).
“Đầu ra” của các chương trình đào tạo thường được phân thành 4 loại chính: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).
Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Phiên bản này nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong lớp học, và sự quan trọng của các thông tin về mức độ đạt được các kết quả mà người học cần đạt. “Kết quả” ở đây được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở các môn học. Vai trò chủ động của giáo viên trong việc quyết định nội dung giáo dục cùng phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá được xem là cốt lõi trong việc giúp người học đạt “kết quả” tốt.
Ở đây, có thể hiểu OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trọng tâm, nhấn mạnh những gì người học thực sự đạt được sau quá trình học, chứ không chỉ quan tâm đến những gì do các giáo viên thực hiện trong lớp học mà không cần biết những mục tiêu đã đề ra có đạt được hay không.
Tuy nhiên, việc xác định các “kết quả” cần đạt sao cho có thể đo đạc được chúng – thông qua các biểu hiện (hành vi) quan sát được (measurable behaviours) – là trách nhiệm của từng giáo viên, chứ không phải và cũng không thể là của ai khác. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.
Đến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu “outcome” theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.
Tuy vậy, hiện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).
Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, dưới góc nhìn của nhà quản lý).
(còn tiếp)
---
“Đầu ra” hay “Kết quả”?
Để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education”, tức outcome viết ở dạng số nhiều hoặc số ít). Khái niệm này thường được nhắc đến dưới tên viết tắt là OBE, tạm dịch: “giáo dục dựa trên kết quả/đầu ra”.
Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay “kết quả” cuối cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quá trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .
Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “đầu ra” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.
Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.
Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .
Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục. Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.
Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.
Theo cách hiểu này, “outcomes” (tạm dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”) được xem xét dưới mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), và có thể bao gồm năng lực (tiêu biểu) của các sinh viên khi tốt nghiệp, cũng như một số kết quả khác mà trường hoặc khoa đã đạt được. Những kết quả này phải có chứng cứ rõ ràng, minh bạch để có thể đưa ra giải trình với những đối tượng bên ngoài nhà trường – ví dụ, các tổ chức kiểm định, các nhà tuyển dụng, các nhà chính sách. Trách nhiệm đưa ra những chứng cứ (mang tính tổng hợp) này tập trung ở các nhà quản lý cấp trường và có thể là cấp khoa, ít liên quan đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy từng môn học.
Nhằm đáp ứng “trách nhiệm giải trình” đã nêu ở trên, ngày nay hầu hết các trường đại học Mỹ đều đã công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, sẽ được xã hội kiểm tra, giám sát, kèm với những hậu quả khi không thực hiện những lời cam kết này (ví dụ, không đạt yêu cầu kiểm định).
“Đầu ra” của các chương trình đào tạo thường được phân thành 4 loại chính: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).
Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Phiên bản này nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong lớp học, và sự quan trọng của các thông tin về mức độ đạt được các kết quả mà người học cần đạt. “Kết quả” ở đây được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở các môn học. Vai trò chủ động của giáo viên trong việc quyết định nội dung giáo dục cùng phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá được xem là cốt lõi trong việc giúp người học đạt “kết quả” tốt.
Ở đây, có thể hiểu OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trọng tâm, nhấn mạnh những gì người học thực sự đạt được sau quá trình học, chứ không chỉ quan tâm đến những gì do các giáo viên thực hiện trong lớp học mà không cần biết những mục tiêu đã đề ra có đạt được hay không.
Tuy nhiên, việc xác định các “kết quả” cần đạt sao cho có thể đo đạc được chúng – thông qua các biểu hiện (hành vi) quan sát được (measurable behaviours) – là trách nhiệm của từng giáo viên, chứ không phải và cũng không thể là của ai khác. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.
Đến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu “outcome” theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.
Tuy vậy, hiện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).
Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, dưới góc nhìn của nhà quản lý).
(còn tiếp)
Thursday, November 3, 2011
Nên hiểu “chuẩn đầu ra” như thế nào? (2): Bộ hiểu một đàng, "chuyên gia" một nẻo
Sự thiếu thống nhất trong cách hiểu của các trường, như đã nêu trong bài viết trước, có lẽ không có gì đáng nói. Điều đáng nói hơn là ngay cả trong giới những nhà sư phạm và nghiên cứu giáo dục Việt Nam, những người ít nhiều được đào tạo và có cơ hội tiếp cận với những trào lưu và khái niệm giáo dục của các nước tiên tiến, dường như cũng không giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về khái niệm này để có thể đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo dục.
Như đã nêu ở phần đầu bài viết, trong hai năm vừa qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?
Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.
Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.
Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học Hoa Kỳ – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.
Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra” của Bộ) .
(còn tiếp)
Như đã nêu ở phần đầu bài viết, trong hai năm vừa qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?
Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.
Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.
Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học Hoa Kỳ – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.
Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra” của Bộ) .
(còn tiếp)
Nên hiểu “chuẩn đầu ra” như thế nào? (1)
Loạt bài này tôi viết trước hết là để chuẩn bị cho báo cáo mà tôi đã được mời tham gia trong đợt tập huấn của Cục Khảo thí trong khuôn khổ của Dự án Giáo dục Đại học 2 trong thời gian vài tuần nữa. Lẽ ra thì tôi không đăng lên mà chờ báo cáo xong rồi mới đăng lên, nhưng sau khi nghe ý kiến của một người đồng nghiệp nhỏ về một khóa tập huấn về chuẩn đầu ra mà bạn ấy vừa tham dự tại tại một trung tâm của một đại học lớn trong nước tổ chức, đồng thời đọc những tài liệu do khóa tập huấn ấy cung cấp, thì tôi quyết định đăng (một phần) của bài viết (nháp) này lên để chia sẻ thông tin với mọi người.
Vì tôi nhận ra rằng xung quanh khái niệm “chuẩn đầu ra” hiện nay có khá nhiều ngộ nhận, và không nên để cho những ngộ nhận này tiếp tục kéo dài, sẽ không tốt cho việc thực hiện những nỗ lực cải cách hiện nay của ngành giáo dục Việt Nam.
Các bạn đọc và cho nhận xét, trao đổi nhé. Email của tôi: vtpanh@gmail.com.
--
Chuẩn đầu ra: Bộ kiên quyết yêu cầu, trường tùy nghi thực hiện
Khái niệm “chuẩn đầu ra” (CĐR) xuất hiện trong các văn bản hành chính của ngành giáo dục lần đầu tiên trong Chỉ thị số 7823/CT-BGD DT ngày 27/10/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo yêu cầu của chỉ thị này, ngay trong năm 2010 các trường phải thực hiện việc công bố CĐR để được xã hội giám sát, tạo điều kiện thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội.
Để thực hiện yêu cầu của chỉ thị nói trên, kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay rất nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức. Trên báo chí phổ thông lẫn các tạp chí chuyên ngành trên cả nước cũng đã diễn ra nhiều cuộc trao đổi và tranh luận sôi nổi về khái niệm này. Ngoài ra, vào tháng 4/2010, Bộ Giáo dục cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng CĐR để hỗ trợ các trường trong việc thực hiện xây dựng và công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ.
Tuy nhiên, như phản ánh của báo chí trong thời gian gần đây, thời gian hai năm đã trôi qua kể từ ngày Bộ ban hành Chỉ thị 7823 đến nay, nhưng các trường vẫn còn rất lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Và mặc dù đã có hướng dẫn thống nhất từ Bộ, nhưng hiện nay vẫn tồn tại tình trạng mỗi trường làm mỗi kiểu, hầu như không trường nào giống trường nào. Mà có lẽ cũng không ai biết chắc mình có làm đúng hay không, và nếu như trường mình đúng thì trường khác sai ở chỗ nào.
Để minh họa cho sự thiếu thống nhất trong cách hiểu và cách thực hiện, xin nêu ở đây một vài ví dụ về các CĐR đã được công bố trên website của các trường, và xin chọn một ngành khá phổ biến ở Việt Nam là ngành công nghệ thông tin, vốn được rất nhiều nơi đào tạo.
Các phát biểu chuẩn đầu ra ngành Công nghệ thông tin của hai trường khác nhau:
- Tại Trường X, toàn bộ lời phát biểu CĐR của Trường X dài tổng cộng là 3 trang, gồm 6 yêu cầu về các lĩnh vực Kiến thức, Kỹ năng chuyên môn, Kỹ năng mềm, Năng lực, Hành vi, và Ngoại ngữ.
Dưới đây xin chỉ trích dẫn phần 1 về kiến thức và phần 2 về kỹ năng của một chuyên ngành Công nghệ phần mềm:
Về Kiến thức
Kiến thức giáo dục đại cương: trang bị cho sinh viên các kiến thức giáo dục đại cương về Lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, Khoa học tự nhiên; chú trọng vào Toán học là nền tảng tiền đề cho ngành đào tạo.
Kiến thức cơ sở ngành: trang bị cho sinh viên những kiến thức về Toán chuyên ngành công nghệ thông tin, Lập trình máy tính, Hệ thống máy tính, Các ứng dụng quan trọng của công nghệ thông tin.
Kiến thức chuyên ngành: Trong năm học cuối, sinh viên sẽ lựa chọn chuyên sâu hướng học tập và nghiên cứu về Hệ thống thông tin; Khoa học máy tính; Công nghệ phần mềm; Kỹ thuật máy tính; Mạng máy tính và truyền thông. Phần kiến thức chuyên ngành sẽ trang bị cho sinh viên: kiến thức liên quan đến nghiên cứu phát triển, gia công hay ứng dụng hệ thống phần mềm; kiến thức về thiết kế, xây dựng, cài đặt, vận hành và bảo trì các thành phần phần cứng, phần mềm của hệ thống máy tính và các hệ thống thiết bị dựa trên máy tính; kiến thức về mạng máy tính và truyền thông.
Về Kỹ năng
Chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Kỹ sư Công nghệ thông tin chuyên ngành Công nghệ phần mềm có những kỹ năng:
• Thu thập, phân tích tìm hiểu và tổng hợp các yêu cầu từ đối tượng sử dụng sản phẩm phần mềm để phục vụ công tác thiết kế.
• Thiết kế, triển khai thực hiện và quản lý các dự án phần mềm có qui mô vừa và nhỏ, đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật đặt ra trong điều kiện thực tế.
• Các kỹ năng về đánh giá chi phí, đảm bảo chất lượng của phần mềm.
• Các kỹ năng về kiểm thử, bảo trì và xây dựng tài liệu kỹ thuật, tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống hiệu quả và dễ dùng.
• Áp dụng tri thức Khoa học máy tính, quản lý dự án để nhận biết, phân tích và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật trong lĩnh vực xây dựng và phát triển phần mềm máy tính.
Một trường khác, tạm gọi là Trường Y, nêu rõ mục tiêu giáo dục trước khi nêu các phát biểu CĐR, nhưng sử dụng một cách phân loại các CĐR hoàn toàn khác, chỉ bao gồm 3 lãnh vực : Thái độ và đạo đức nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn, và Khả năng hội nhập và học tập suốt đời. Đặc biệt không có phần « Kiến thức » như của Trường X.
Ngoài ra , trong phần « Kỹ năng » thì Trường X chia nhỏ ra thành nhiều chuyên ngành cụ thể (không nêu kỹ năng chung của toàn ngành), còn Trường Y thì nêu chung ngắn gọn như sau :
Mục tiêu giáo dục
Chương trình Đại học Công nghệ Thông tin đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Cụ thể chương trình Đại học Công nghệ Thông tin thể hiện các mục tiêu giáo dục sau:
• Sinh viên tốt nghiệp có khả năng tham gia quá trình tin học hóa các hệ thống thông tin cũng như xây
dựng các phần mềm nhằm phục vụ cho các đơn vị, cá nhân.
• Sinh viên tốt nghiệp có kỹ năng tự nghiên cứu, thử nghiệm, ứng dụng các kỹ thuật công nghệ mới đáp ứng nhu cầu phát triển của ngành nghề và xã hội. Qua đó, sinh viên nâng cao năng lực giải quyết các vấn đề mới ngày càng phức tạp hơn nảy sinh trong quá trình phát triển của xã hội.
• Sinh viên có kỹ năng làm việc theo nhóm để đạt được mục tiêu chung, xây dựng mối quan hệ xã hội để thúc đẩy sự hợp tác phát triển của tổ chức và xã hội.
• Sinh viên tốt nghiệp có khả năng giao tiếp tốt để làm việc, tư vấn thuyết phục nhiều đối tượng thuộc nhiều ngành nghề khác nhau.
• Sinh viên vận dụng được kiến thức và kỹ năng của ngành, góp phần thúc đẩy sự phát triển bền vững của xã hội và thế giới.
Chuẩn đầu ra
Tốt nghiệp chương trình Đại học Công nghệ Thông tin sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra sau:
Năng lực chuyên môn
• Áp dụng các nguyên lý thiết kế phát triển trong quá trình xây dựng các hệ thống phần mềm với độ phức tạp khác nhau. Sử dụng trừu tượng hoá, che giấu thông tin trong thiết kế phần mềm, sử dụng các kỹ thuật thiết kế hướng đối tượng hiện đại như kế thừa, đa hình và sử dụng các biểu đồ UML.
• Sử dụng thành thạo tối thiểu 2 ngôn ngữ lập trình (C++, Java/C#), có khả năng vận dụng nguyên lý và cơ chế hoạt động của các ngôn ngữ lập trình khác nhau để giải quyết bài toán thực tế.
• Nhận biết, phân tích cơ chế hoạt động của các ứng dụng trên desktop và trên web nhằm lựa chọn các phương pháp, công nghệ thích hợp trong quá trình xây dựng giải pháp cho bài toán thực tế.
• Có khả năng lý luận về tổ chức hoạt động của các module và quá trình hoạt động phần mềm: bao gồm stack, heap, dữ liệu ra vào trên hệ thống mạng, thiết bị lưu trữ trong quá trình xây dựng, chỉnh lỗi, và hiệu chỉnh hiệu suất hệ thống phần mềm.
• Có khả năng vận dụng toán rời rạc với các phần mềm trong các lĩnh vực như CSDL, kỹ thuật phần mềm, an ninh hệ thống; sử dụng các kỹ thuật rà soát từ toán rời rạc để đánh giá được tính chính xác của phần mềm.
• Sử dụng tư duy giải thuật để phân tích và giải quyết toàn diện các vấn đề mới trong quá trình xây dựng phần mềm.
• Có khả năng vận dụng hướng tiếp cận hệ thống trong thiết kế và nâng cao hiệu suất hoạt động.
• Trong quá trình xây dựng phần mềm, có khả năng đánh giá được tính hiệu quả của dự án; Xây dựng các mô hình thích hợp cho một bài toán dựa vào các giả định gần đúng, ước lượng với các công cụ như COCOMO, Wideband Delphi, v.v..
Chỉ cần nhìn qua 2 ví dụ nêu trên ta cũng đủ thấy rõ sự thiếu thống nhất trong cách hiểu khái niệm “chuẩn đầu ra”. VD: Trong khi Trường Y có phân biệt « mục tiêu giáo dục » (những mục tiêu lớn, tổng quát hơn) và CĐR (những kết quả cụ thể hơn) thì trong bản mô tả (khá dài dòng) của Trường X, hai khái niệm này hình như đã được nhập lại với nhau.
Sự khác biệt lớn giữa các trường trong cách hiểu CĐR thực ra cũng dễ hiểu. “Chuẩn đầu ra” là một khái niệm tương đối mẻ trong ngôn ngữ giáo dục của Việt Nam, chỉ mới được sử dụng và được quan tâm trong vài năm gần đây, chủ yếu là do yêu cầu của Bộ Giáo dục. Vì là một khái niệm mới, nhưng lại là một yêu cầu mà tất cả các trường bị buộc phải thực hiện trong một thời gian không dài, nên việc mỗi người hiểu và thực hiện một cách là một hệ quả không có gì là bất ngờ.
Tuy nhiên những khác biệt này hẳn sẽ tạo ra những trao đổi, thậm chí tranh cãi, để dần dà dẫn đến sự thống nhất trong cách hiểu khái niệm, dù cách thực hiện vẫn có thể khác nhau, tùy theo tính đặc thù và sự sáng tạo của từng nơi.
(còn tiếp)
Vì tôi nhận ra rằng xung quanh khái niệm “chuẩn đầu ra” hiện nay có khá nhiều ngộ nhận, và không nên để cho những ngộ nhận này tiếp tục kéo dài, sẽ không tốt cho việc thực hiện những nỗ lực cải cách hiện nay của ngành giáo dục Việt Nam.
Các bạn đọc và cho nhận xét, trao đổi nhé. Email của tôi: vtpanh@gmail.com.
--
Chuẩn đầu ra: Bộ kiên quyết yêu cầu, trường tùy nghi thực hiện
Khái niệm “chuẩn đầu ra” (CĐR) xuất hiện trong các văn bản hành chính của ngành giáo dục lần đầu tiên trong Chỉ thị số 7823/CT-BGD DT ngày 27/10/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo yêu cầu của chỉ thị này, ngay trong năm 2010 các trường phải thực hiện việc công bố CĐR để được xã hội giám sát, tạo điều kiện thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội.
Để thực hiện yêu cầu của chỉ thị nói trên, kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay rất nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức. Trên báo chí phổ thông lẫn các tạp chí chuyên ngành trên cả nước cũng đã diễn ra nhiều cuộc trao đổi và tranh luận sôi nổi về khái niệm này. Ngoài ra, vào tháng 4/2010, Bộ Giáo dục cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng CĐR để hỗ trợ các trường trong việc thực hiện xây dựng và công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ.
Tuy nhiên, như phản ánh của báo chí trong thời gian gần đây, thời gian hai năm đã trôi qua kể từ ngày Bộ ban hành Chỉ thị 7823 đến nay, nhưng các trường vẫn còn rất lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Và mặc dù đã có hướng dẫn thống nhất từ Bộ, nhưng hiện nay vẫn tồn tại tình trạng mỗi trường làm mỗi kiểu, hầu như không trường nào giống trường nào. Mà có lẽ cũng không ai biết chắc mình có làm đúng hay không, và nếu như trường mình đúng thì trường khác sai ở chỗ nào.
Để minh họa cho sự thiếu thống nhất trong cách hiểu và cách thực hiện, xin nêu ở đây một vài ví dụ về các CĐR đã được công bố trên website của các trường, và xin chọn một ngành khá phổ biến ở Việt Nam là ngành công nghệ thông tin, vốn được rất nhiều nơi đào tạo.
Các phát biểu chuẩn đầu ra ngành Công nghệ thông tin của hai trường khác nhau:
- Tại Trường X, toàn bộ lời phát biểu CĐR của Trường X dài tổng cộng là 3 trang, gồm 6 yêu cầu về các lĩnh vực Kiến thức, Kỹ năng chuyên môn, Kỹ năng mềm, Năng lực, Hành vi, và Ngoại ngữ.
Dưới đây xin chỉ trích dẫn phần 1 về kiến thức và phần 2 về kỹ năng của một chuyên ngành Công nghệ phần mềm:
Về Kiến thức
Kiến thức giáo dục đại cương: trang bị cho sinh viên các kiến thức giáo dục đại cương về Lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, Khoa học tự nhiên; chú trọng vào Toán học là nền tảng tiền đề cho ngành đào tạo.
Kiến thức cơ sở ngành: trang bị cho sinh viên những kiến thức về Toán chuyên ngành công nghệ thông tin, Lập trình máy tính, Hệ thống máy tính, Các ứng dụng quan trọng của công nghệ thông tin.
Kiến thức chuyên ngành: Trong năm học cuối, sinh viên sẽ lựa chọn chuyên sâu hướng học tập và nghiên cứu về Hệ thống thông tin; Khoa học máy tính; Công nghệ phần mềm; Kỹ thuật máy tính; Mạng máy tính và truyền thông. Phần kiến thức chuyên ngành sẽ trang bị cho sinh viên: kiến thức liên quan đến nghiên cứu phát triển, gia công hay ứng dụng hệ thống phần mềm; kiến thức về thiết kế, xây dựng, cài đặt, vận hành và bảo trì các thành phần phần cứng, phần mềm của hệ thống máy tính và các hệ thống thiết bị dựa trên máy tính; kiến thức về mạng máy tính và truyền thông.
Về Kỹ năng
Chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Kỹ sư Công nghệ thông tin chuyên ngành Công nghệ phần mềm có những kỹ năng:
• Thu thập, phân tích tìm hiểu và tổng hợp các yêu cầu từ đối tượng sử dụng sản phẩm phần mềm để phục vụ công tác thiết kế.
• Thiết kế, triển khai thực hiện và quản lý các dự án phần mềm có qui mô vừa và nhỏ, đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật đặt ra trong điều kiện thực tế.
• Các kỹ năng về đánh giá chi phí, đảm bảo chất lượng của phần mềm.
• Các kỹ năng về kiểm thử, bảo trì và xây dựng tài liệu kỹ thuật, tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống hiệu quả và dễ dùng.
• Áp dụng tri thức Khoa học máy tính, quản lý dự án để nhận biết, phân tích và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật trong lĩnh vực xây dựng và phát triển phần mềm máy tính.
Một trường khác, tạm gọi là Trường Y, nêu rõ mục tiêu giáo dục trước khi nêu các phát biểu CĐR, nhưng sử dụng một cách phân loại các CĐR hoàn toàn khác, chỉ bao gồm 3 lãnh vực : Thái độ và đạo đức nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn, và Khả năng hội nhập và học tập suốt đời. Đặc biệt không có phần « Kiến thức » như của Trường X.
Ngoài ra , trong phần « Kỹ năng » thì Trường X chia nhỏ ra thành nhiều chuyên ngành cụ thể (không nêu kỹ năng chung của toàn ngành), còn Trường Y thì nêu chung ngắn gọn như sau :
Mục tiêu giáo dục
Chương trình Đại học Công nghệ Thông tin đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Cụ thể chương trình Đại học Công nghệ Thông tin thể hiện các mục tiêu giáo dục sau:
• Sinh viên tốt nghiệp có khả năng tham gia quá trình tin học hóa các hệ thống thông tin cũng như xây
dựng các phần mềm nhằm phục vụ cho các đơn vị, cá nhân.
• Sinh viên tốt nghiệp có kỹ năng tự nghiên cứu, thử nghiệm, ứng dụng các kỹ thuật công nghệ mới đáp ứng nhu cầu phát triển của ngành nghề và xã hội. Qua đó, sinh viên nâng cao năng lực giải quyết các vấn đề mới ngày càng phức tạp hơn nảy sinh trong quá trình phát triển của xã hội.
• Sinh viên có kỹ năng làm việc theo nhóm để đạt được mục tiêu chung, xây dựng mối quan hệ xã hội để thúc đẩy sự hợp tác phát triển của tổ chức và xã hội.
• Sinh viên tốt nghiệp có khả năng giao tiếp tốt để làm việc, tư vấn thuyết phục nhiều đối tượng thuộc nhiều ngành nghề khác nhau.
• Sinh viên vận dụng được kiến thức và kỹ năng của ngành, góp phần thúc đẩy sự phát triển bền vững của xã hội và thế giới.
Chuẩn đầu ra
Tốt nghiệp chương trình Đại học Công nghệ Thông tin sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra sau:
Năng lực chuyên môn
• Áp dụng các nguyên lý thiết kế phát triển trong quá trình xây dựng các hệ thống phần mềm với độ phức tạp khác nhau. Sử dụng trừu tượng hoá, che giấu thông tin trong thiết kế phần mềm, sử dụng các kỹ thuật thiết kế hướng đối tượng hiện đại như kế thừa, đa hình và sử dụng các biểu đồ UML.
• Sử dụng thành thạo tối thiểu 2 ngôn ngữ lập trình (C++, Java/C#), có khả năng vận dụng nguyên lý và cơ chế hoạt động của các ngôn ngữ lập trình khác nhau để giải quyết bài toán thực tế.
• Nhận biết, phân tích cơ chế hoạt động của các ứng dụng trên desktop và trên web nhằm lựa chọn các phương pháp, công nghệ thích hợp trong quá trình xây dựng giải pháp cho bài toán thực tế.
• Có khả năng lý luận về tổ chức hoạt động của các module và quá trình hoạt động phần mềm: bao gồm stack, heap, dữ liệu ra vào trên hệ thống mạng, thiết bị lưu trữ trong quá trình xây dựng, chỉnh lỗi, và hiệu chỉnh hiệu suất hệ thống phần mềm.
• Có khả năng vận dụng toán rời rạc với các phần mềm trong các lĩnh vực như CSDL, kỹ thuật phần mềm, an ninh hệ thống; sử dụng các kỹ thuật rà soát từ toán rời rạc để đánh giá được tính chính xác của phần mềm.
• Sử dụng tư duy giải thuật để phân tích và giải quyết toàn diện các vấn đề mới trong quá trình xây dựng phần mềm.
• Có khả năng vận dụng hướng tiếp cận hệ thống trong thiết kế và nâng cao hiệu suất hoạt động.
• Trong quá trình xây dựng phần mềm, có khả năng đánh giá được tính hiệu quả của dự án; Xây dựng các mô hình thích hợp cho một bài toán dựa vào các giả định gần đúng, ước lượng với các công cụ như COCOMO, Wideband Delphi, v.v..
Chỉ cần nhìn qua 2 ví dụ nêu trên ta cũng đủ thấy rõ sự thiếu thống nhất trong cách hiểu khái niệm “chuẩn đầu ra”. VD: Trong khi Trường Y có phân biệt « mục tiêu giáo dục » (những mục tiêu lớn, tổng quát hơn) và CĐR (những kết quả cụ thể hơn) thì trong bản mô tả (khá dài dòng) của Trường X, hai khái niệm này hình như đã được nhập lại với nhau.
Sự khác biệt lớn giữa các trường trong cách hiểu CĐR thực ra cũng dễ hiểu. “Chuẩn đầu ra” là một khái niệm tương đối mẻ trong ngôn ngữ giáo dục của Việt Nam, chỉ mới được sử dụng và được quan tâm trong vài năm gần đây, chủ yếu là do yêu cầu của Bộ Giáo dục. Vì là một khái niệm mới, nhưng lại là một yêu cầu mà tất cả các trường bị buộc phải thực hiện trong một thời gian không dài, nên việc mỗi người hiểu và thực hiện một cách là một hệ quả không có gì là bất ngờ.
Tuy nhiên những khác biệt này hẳn sẽ tạo ra những trao đổi, thậm chí tranh cãi, để dần dà dẫn đến sự thống nhất trong cách hiểu khái niệm, dù cách thực hiện vẫn có thể khác nhau, tùy theo tính đặc thù và sự sáng tạo của từng nơi.
(còn tiếp)
Wednesday, November 2, 2011
Nghiên cứu hành động trong giáo dục (2)
(tt)
Các cách tiếp cận NCHĐ
NCHĐ được phân loại theo 4 cách tiếp cận khác nhau. Các cách tiếp cận này giống nhau về phương pháp thực hiện (thu thập, phân tích, diễn giải dữ liệu) nhưng khác nhau về mục đích và mục tiêu nghiên cứu. Dưới đây là bảng so sánh tóm tắt những điểm khác biệt của 4 cách tiếp cận này, theo cách phân loại của Hendricks (2009:9-10, dẫn lại theo Ary 2010):
NCHĐ hợp tác (collaborative action research): Bao gồm nhiều thành phần khác nhau cùng tham gia. Ví dụ, trong bối cảnh trường học thì những người thực hiện nghiên cứu có thể bao gồm cả nhà quản lý lẫn giáo viên. Mục đích của loại nghiên cứu này là để chia sẻ những hiểu biết, kinh nghiệm và tạo sự đối thoại giữa các bộ phận khác nhau.
NCHĐ phê phán (critical action research): Có sự tham gia rộng rãi của mọi thành phần. Chẳng hạn trong bối cảnh giáo dục đại học, người tham gia có thể là nhà quản lý, giảng viên, nhà nghiên cứu giáo dục, và cả các thành viên đại diện cộng đồng. Mục đích của loại nghiên cứu này là để lượng giá (evaluate) những thay đổi xã hội và sử dụng kết quả nghiên cứu để đem lại những thay đổi trong xã hội.
NCHĐ học đường (classroom action research): Những nghiên cứu riêng của giáo viên để áp dụng trong bối cảnh giảng dạy của mình. Có thể bao gồm một nhóm giáo viên dạy trong những bối cảnh tương tự, cùng phối hợp để tìm hiểu một vấn đề chung. Mục đích là để cải thiện việc giảng dạy trong trường, lớp.
Nghiên cứu hành động tham dự (participatory action research): Có sự tham gia và hợp tác của tất cả các bên có liên quan trong một quá trình xã hội (social process) nào đó. Mục đích là để tìm hiểu các thực tiễn đang diễn ra trong một cấu trúc xã hội (có tính khai phóng); thách thức sự khác biệt về quyền lực và cách làm việc không hiệu quả (có tính phê phán); và để đem lại những thay đổi về lý luận và thực tiễn (có tính cải cách).
Lợi ích của NCHĐ
NCHĐ mang lại nhiều lợi ích khác nhau, như có thể liệt kê dưới đây:
- Chuyên nghiệp hóa hoạt động của các nhà giáo dục và thúc đẩy sự phát triển chuyên môn
- Trao quyền cho giáo viên và tạo ra một tiếng nói trong ngành của các nhà giáo dục
- Phát triển tri thức có liên quan trực tiếp đến thực tiễn và chú trọng việc cải thiện thực tiễn
- Thúc đẩy sự phản tỉnh (reflection) và sử dụng thông tin để ra quyết định tốt hơn
- Nuôi dưỡng tinh thần cởi mở đối với những ý tưởng mới cũng như khuyến khích sự sáng tạo
- Khuyến khích sự hợp tác và phát triển những cộng đồng học tập
- Khuyến khích việc tư duy lại quá trình đánh giá giáo viên và học sinh/sinh viên
- Cung cấp những nguồn dữ liệu phong phú để có thể sử dụng trong việc cải thiện nhà trường
- Khơi dậy tinh thần chuyên môn, làm cho công việc hàng ngày trở nên thú vị và đáng giá
- Tạo điều kiện phát biểu về những lựa chọn khả dĩ và những phương pháp có thể áp dụng
- Tăng cường hiểu biết và tôn trọng giữa các giáo viên, học sinh, phụ huynh và nhà quản lý.
Lợi ích cốt lõi của NCHĐ, theo tác giả Ary, là lấp dần khoảng trống giữa lý luận và thực tiễn. Khoảng trống này là do các tài liệu về lý luận thường được viết rất khó đọc đối với những người hoạt động thực tiễn vì chúng sử dụng những đặc ngữ chuyên môn (jargon), hoặc có thể hiểu nhưng lại không thể áp dụng trong bối cảnh địa phương.
(còn tiếp)
Các cách tiếp cận NCHĐ
NCHĐ được phân loại theo 4 cách tiếp cận khác nhau. Các cách tiếp cận này giống nhau về phương pháp thực hiện (thu thập, phân tích, diễn giải dữ liệu) nhưng khác nhau về mục đích và mục tiêu nghiên cứu. Dưới đây là bảng so sánh tóm tắt những điểm khác biệt của 4 cách tiếp cận này, theo cách phân loại của Hendricks (2009:9-10, dẫn lại theo Ary 2010):
NCHĐ hợp tác (collaborative action research): Bao gồm nhiều thành phần khác nhau cùng tham gia. Ví dụ, trong bối cảnh trường học thì những người thực hiện nghiên cứu có thể bao gồm cả nhà quản lý lẫn giáo viên. Mục đích của loại nghiên cứu này là để chia sẻ những hiểu biết, kinh nghiệm và tạo sự đối thoại giữa các bộ phận khác nhau.
NCHĐ phê phán (critical action research): Có sự tham gia rộng rãi của mọi thành phần. Chẳng hạn trong bối cảnh giáo dục đại học, người tham gia có thể là nhà quản lý, giảng viên, nhà nghiên cứu giáo dục, và cả các thành viên đại diện cộng đồng. Mục đích của loại nghiên cứu này là để lượng giá (evaluate) những thay đổi xã hội và sử dụng kết quả nghiên cứu để đem lại những thay đổi trong xã hội.
NCHĐ học đường (classroom action research): Những nghiên cứu riêng của giáo viên để áp dụng trong bối cảnh giảng dạy của mình. Có thể bao gồm một nhóm giáo viên dạy trong những bối cảnh tương tự, cùng phối hợp để tìm hiểu một vấn đề chung. Mục đích là để cải thiện việc giảng dạy trong trường, lớp.
Nghiên cứu hành động tham dự (participatory action research): Có sự tham gia và hợp tác của tất cả các bên có liên quan trong một quá trình xã hội (social process) nào đó. Mục đích là để tìm hiểu các thực tiễn đang diễn ra trong một cấu trúc xã hội (có tính khai phóng); thách thức sự khác biệt về quyền lực và cách làm việc không hiệu quả (có tính phê phán); và để đem lại những thay đổi về lý luận và thực tiễn (có tính cải cách).
Lợi ích của NCHĐ
NCHĐ mang lại nhiều lợi ích khác nhau, như có thể liệt kê dưới đây:
- Chuyên nghiệp hóa hoạt động của các nhà giáo dục và thúc đẩy sự phát triển chuyên môn
- Trao quyền cho giáo viên và tạo ra một tiếng nói trong ngành của các nhà giáo dục
- Phát triển tri thức có liên quan trực tiếp đến thực tiễn và chú trọng việc cải thiện thực tiễn
- Thúc đẩy sự phản tỉnh (reflection) và sử dụng thông tin để ra quyết định tốt hơn
- Nuôi dưỡng tinh thần cởi mở đối với những ý tưởng mới cũng như khuyến khích sự sáng tạo
- Khuyến khích sự hợp tác và phát triển những cộng đồng học tập
- Khuyến khích việc tư duy lại quá trình đánh giá giáo viên và học sinh/sinh viên
- Cung cấp những nguồn dữ liệu phong phú để có thể sử dụng trong việc cải thiện nhà trường
- Khơi dậy tinh thần chuyên môn, làm cho công việc hàng ngày trở nên thú vị và đáng giá
- Tạo điều kiện phát biểu về những lựa chọn khả dĩ và những phương pháp có thể áp dụng
- Tăng cường hiểu biết và tôn trọng giữa các giáo viên, học sinh, phụ huynh và nhà quản lý.
Lợi ích cốt lõi của NCHĐ, theo tác giả Ary, là lấp dần khoảng trống giữa lý luận và thực tiễn. Khoảng trống này là do các tài liệu về lý luận thường được viết rất khó đọc đối với những người hoạt động thực tiễn vì chúng sử dụng những đặc ngữ chuyên môn (jargon), hoặc có thể hiểu nhưng lại không thể áp dụng trong bối cảnh địa phương.
(còn tiếp)
Subscribe to: Posts (Atom)

markdown:
*Mấy ngày nay dư luận trong nước đang nóng với những câu hỏi chất vấn của quốc hội đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nhiều vấn đề đã được đặt ra, trong đó tôi quan tâm nhất đến hai vấn đề là (1) phải chăng các trường đại học đã mọc lên quá nhiều đến nỗi nhiều trường, nhiều ngành không tuyển được sinh viên; (2) nhà nước cần làm gì để tăng chất lượng giáo dục của Việt Nam?*
Những câu hỏi này thật ra không mới, mà đã được hỏi lập đi lập lại nhiều năm nay, nhưng dường như vẫn chưa có hướng giải quyết dứt khoát. Tôi nghĩ, để trả lời những câu hỏi này thì không chỉ dựa vào một số quan sát và kinh nghiệm chủ quan của một vài người (vd, lãnh đạo các Bộ có liên quan), mà phải dựa vào lý thuyết đã được các nhà lý luận đúc kết từ thực tiễn của nhiều quốc gia và qua nhiều thời kỳ.
Và câu trả lời kinh điển mà có lẽ lúc nào cũng đúng cho mọi trường hợp, đó là chúng ta chưa tìm được sự cân bằng giữa vai trò quản lý của nhà nước và sự giám sát của thị trường tự do. Cho đến nay, nhà nước vẫn can thiệp quá sâu vào hoạt động của các trường, kể cả ngoài công lập là những trường không nhận tiền ngân sách (vd: thông qua việc tuyển sinh chung), mà không để cho thị trường tự do được phát huy hết tác dụng tích cực của nó.
Mặt khác, một số biểu hiện của thị trường và cạnh tranh đã không được nhìn nhận một cách tích cực. Bởi vì tôi tin rằng việc một số trường/ngành học không tuyển sinh được trong năm nay sẽ là một cú hích buộc các trường phải xem xét lại hoạt động của mình để tạo sự thu hút đối với người học. Và chính lựa chọn của thị trường, chứ không phải là những quy định trên giấy của nhà nước, sẽ buộc các trường quan tâm thực sự đến chất lượng.
Và để tìm hiểu sâu thêm về các lý luận liên quan đến thị trường trong giáo dục, tôi đã đọc các tài liệu mà tôi đã mua trong thời gian gần đây về vấn đề này. Rất may là tôi tìm được một bài viết vô cùng phù hợp với vấn đề mà tôi đang quan tâm, đó là cuốn Markets in Higher Education (Thị trường trong giáo dục đại học) của nhóm tác giả Teixeira và những người khác, do NXB Kluwer ấn hành năm 2004.
Trong đó, tôi tìm thấy bài viết rất đáng đọc là “Regulation and Competition in Higher Education” (tạm dịch: Quản lý và cạnh tranh) của tác giả Ben Jongbloed, trong đó nêu những lập luận tại sao cần phải có cả vai trò của thị trường lẫn nhà nước để điều chỉnh sự phát triển của giáo dục đại học.
Nói tóm tắt, tất cả “bí quyết” để điều hành một hệ thống giáo dục có thể nằm trong một câu nói, cũng là cái tựa của phần viết mà tôi đã dịch và đưa lên đây để chia sẻ cho mọi người.
Nguyên tắc đó, chính là: “Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”. Các bạn đọc bài dịch ở dưới đây và góp ý nhé, đặc biệt là những bạn chuyên về kinh tế, vì tôi không được đào tạo cơ bản về kinh tế nên mặc dù đã đọc kỹ, tra kỹ rồi mới dịch, nhưng vẫn có thể dịch sai hoặc nhầm lẫn về thuật ngữ.
Nói thêm, bài viết vẫn còn dài, nhưng vì dài quá nên tôi chưa thể dịch ngay lúc này được. Sẽ cố gắng dịch thêm và đưa lên đây để chia sẻ với mọi người, khi có thể. Đặc biệt là phần tự quản (self-regulation) của giáo dục đại học.
Enjoy!
Những câu hỏi này thật ra không mới, mà đã được hỏi lập đi lập lại nhiều năm nay, nhưng dường như vẫn chưa có hướng giải quyết dứt khoát. Tôi nghĩ, để trả lời những câu hỏi này thì không chỉ dựa vào một số quan sát và kinh nghiệm chủ quan của một vài người (vd, lãnh đạo các Bộ có liên quan), mà phải dựa vào lý thuyết đã được các nhà lý luận đúc kết từ thực tiễn của nhiều quốc gia và qua nhiều thời kỳ.
Và câu trả lời kinh điển mà có lẽ lúc nào cũng đúng cho mọi trường hợp, đó là chúng ta chưa tìm được sự cân bằng giữa vai trò quản lý của nhà nước và sự giám sát của thị trường tự do. Cho đến nay, nhà nước vẫn can thiệp quá sâu vào hoạt động của các trường, kể cả ngoài công lập là những trường không nhận tiền ngân sách (vd: thông qua việc tuyển sinh chung), mà không để cho thị trường tự do được phát huy hết tác dụng tích cực của nó.
Mặt khác, một số biểu hiện của thị trường và cạnh tranh đã không được nhìn nhận một cách tích cực. Bởi vì tôi tin rằng việc một số trường/ngành học không tuyển sinh được trong năm nay sẽ là một cú hích buộc các trường phải xem xét lại hoạt động của mình để tạo sự thu hút đối với người học. Và chính lựa chọn của thị trường, chứ không phải là những quy định trên giấy của nhà nước, sẽ buộc các trường quan tâm thực sự đến chất lượng.
Và để tìm hiểu sâu thêm về các lý luận liên quan đến thị trường trong giáo dục, tôi đã đọc các tài liệu mà tôi đã mua trong thời gian gần đây về vấn đề này. Rất may là tôi tìm được một bài viết vô cùng phù hợp với vấn đề mà tôi đang quan tâm, đó là cuốn Markets in Higher Education (Thị trường trong giáo dục đại học) của nhóm tác giả Teixeira và những người khác, do NXB Kluwer ấn hành năm 2004.
Trong đó, tôi tìm thấy bài viết rất đáng đọc là “Regulation and Competition in Higher Education” (tạm dịch: Quản lý và cạnh tranh) của tác giả Ben Jongbloed, trong đó nêu những lập luận tại sao cần phải có cả vai trò của thị trường lẫn nhà nước để điều chỉnh sự phát triển của giáo dục đại học.
Nói tóm tắt, tất cả “bí quyết” để điều hành một hệ thống giáo dục có thể nằm trong một câu nói, cũng là cái tựa của phần viết mà tôi đã dịch và đưa lên đây để chia sẻ cho mọi người.
Nguyên tắc đó, chính là: “Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”. Các bạn đọc bài dịch ở dưới đây và góp ý nhé, đặc biệt là những bạn chuyên về kinh tế, vì tôi không được đào tạo cơ bản về kinh tế nên mặc dù đã đọc kỹ, tra kỹ rồi mới dịch, nhưng vẫn có thể dịch sai hoặc nhầm lẫn về thuật ngữ.
Nói thêm, bài viết vẫn còn dài, nhưng vì dài quá nên tôi chưa thể dịch ngay lúc này được. Sẽ cố gắng dịch thêm và đưa lên đây để chia sẻ với mọi người, khi có thể. Đặc biệt là phần tự quản (self-regulation) của giáo dục đại học.
Enjoy!
----
**“Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”** *Ben Jongbloed*
Cơ chế thị trường, hay "bàn tay vô hình" của Adam Smith, bảo đảm rằng trong trường hợp thiếu hàng hóa hoặc dịch vụ nào đó thì giá cả sẽ tăng lên, còn nếu thừa thì giá cả sẽ hạ xuống. Nói cách khác, kỷ luật của thị trường sẽ dẫn đến việc phân bổ hiệu quả các hàng hóa và tài nguyên. Trong một thị trường tự do với sự cạnh tranh hoàn hảo, giá cả tự nó đã chứa sẵn trong mình tất cả những thông tin làm cơ sở cho mọi quyết định về cung cầu. Nói vắn tắt, thị trường cạnh tranh đã là một thứ luật lệ đủ mạnh. Kể từ khi Adam Smith đưa ra tư tưởng nói trên, ngành kinh tế học luôn dựa trên ý niệm rằng một thị trường phi tập trung dựa trên giá cả sẽ có vai trò tốt hơn trong việc thu thập và diễn giải thông tin so với việc để cho nhà nước điều phối mọi quyết định một cách tập trung.
Một nhà hoạch định tập trung sẽ không có thông tin về những lựa chọn riêng biệt của từng cá nhân về các loại hàng hóa và dịch vụ cụ thể. Hoàn toàn không thể đưa ra những ước lượng chính xác về nhu cầu chung cho hàng ngàn loại hàng hóa khác nhau, kích thích các nhà sản xuất đáp ứng những nhu cầu này, và biết rõ những công nghệ hoặc chất lượng của lực lượng lao động. Hơn nữa, cũng không thể nào giám sát và kiểm soát được các hoạt động của các nhà quản lý và nhân viên của hàng triệu các công ty khác nhau. Vì thế chẳng có gì đáng ngạc nhiên nếu cung và cầu không thể cân bằng trong một nền kinh tế chỉ huy. Ngoài ra, với bản chất phi sản xuất của nhà nước, khả năng những gian lận và tình trạng gia đình trị trong các công ty hoặc tổ chức công đoàn, cũng không có gì đáng ngạc nhiên nếu ngay cả trong những nền kinh tế không mang nặng tính chỉ huy tập trung của nhà nước, người ta cũng vẫn thấy những lời kêu gọi phải giảm thiểu sự can thiệp và quy định của nhà nước.
Sự phức tạp ngày càng tăng của xã hội ngày nay dường như càng củng cố việc phải dựa vào thị trường để ra quyết định. Sức mạnh của thị trường nằm ở sự cạnh tranh thực tế cũng như tiềm năng để giành các tài nguyên khan hiếm rồi sử dụng chúng bằng nhiều cách để đáp ứng những lựa chọn của khách hàng. Sự cạnh tranh giữa các nhà cung cấp đảm bảo rằng giá cả sẽ được điều chỉnh để phản ánh mức độ khan hiếm của thị trường. Các nhà kinh tế gọi đây là hiệu quả phân bổ, hay còn gọi là hiệu quả Pareto. Hiệu quả Pareto là tình trạng trong đó không có cá nhân (hoặc nhóm cá nhân) nào có thể cải thiện tính hữu dụng của mình mà không tạo ảnh hưởng tiêu cực đến những người khác. Trong tình huống cạnh tranh không hoàn hảo, giá cả sẽ không linh hoạt bằng; việc điều chỉnh giá cả sẽ không dẫn đến tình trạng hiệu quả Pareto. Hàng hóa và dịch vụ sẽ không được phân phối đúng theo quy luật cung cầu.
Nói cho đúng, mô hình thị trường cạnh tranh hoàn hảo thực ra là phi thực tế. Nó dựa trên những giả định khó lòng thỏa mãn được. Trên thực tế, người ta phải chấp nhận các chi phí giao dịch, những tác động của quy mô, khách hàng không có đủ thông tin, các yếu tố sản xuất thiếu linh hoạt, và hàng hóa không đồng bộ. Ngoài ra, sự cạnh tranh không chỉ liên quan đến giá cả, mà còn liên quan đến những yếu tố khác như chất lượng, các dịch vụ hậu mãi, và phạm vi các loại hàng hóa được cung cấp đến khách hàng.
Thị trường cũng có thể hoạt động không hoàn hảo vì tình trạng độc quyền. Trong các thị trường độc quyền thì chính các nhà cung cấp đặt ra giá cả và giá cả được đặt cao hơn mức chi phí biên. Điều này sẽ đem lại lợi nhuận cho nhà độc quyền, và gây ra sự kém hiệu quả trong phân bổ và sự thiếu công bằng trong việc chia lợi tức giữa nhà cung cấp và khách hàng. Quan điểm này được củng cố bằng các chứng cứ thực tế. So với cơ cấu thị trường độc quyền, các thị trường cạnh tranh thường có mức đáp ứng đáp ứng cao hơn đối với các mong muốn và nhu cầu của khách hàng, còn thị trường cạnh tranh thì tạo ra nhiều động lực khiến người ta sử dụng tài nguyên một cách tiết kiệm hơn (xem Scherer và Ross 1990; Massy trong tập này). Nói cách khác, cạnh tranh sẽ dẫn đến hiệu quả chi phí, có nghĩa là các doanh nhân hoặc nhà quản lý sẽ sử dụng các yếu tố sản xuất bằng cách nào đấy để giảm thiểu chi phí.
`
Mặc dù tính hiệu quả nội tại (internal hoặc static efficiency) là một phần của mô hình cạnh tranh hoàn hảo, nhưng tính hiệu quả cơ động (dynamic efficiency) thì không phải như vậy. Hiệu quả cơ động sẽ áp đảo khi các sáng kiến về sản phẩm và quy trình được đưa ra và các điều chỉnh về thay đổi công nghệ và nhu cầu được tiến hành trôi chảy. Tuy nhiên mối quan hệ giữa cạnh tranh và hiệu quả cơ động cũng có nhiều vấn đề. Có những lập luận cho rằng một mặt cần có sự cộng tác giữa các nhà cung cấp để tạo ra những đổi mới công nghệ có khả năng rủi ro, mặt khác việc tham gia thị trường cần phải dễ dàng đối với những nhà cung cấp mới để họ có thể giới thiệu và phát triển những tư tưởng sáng tạo. Ý tưởng sau có liên quan đến ý niệm rằng sự đổi mới cần phải được kích thích bởi những công cụ phi thị trường. Sự thông đồng và các biện pháp phi cạnh tranh khác nhằm tạo ra các yếu tố bên ngoài (hoặc sự lan truyền – spillovers) và các ví dụ về việc bàn tay vô hình của thị trường được hỗ trợ bởi bàn tay hữu hình của những quy định của nhà nước. Điều này sẽ được tìm hiểu thêm dưới đây.
Phác thảo ở phần trên đã cung cấp một nền tảng để trao đổi về thị trường, cạnh tranh, đưa ra quy định hoặc bãi bỏ quy định. Nó minh họa rằng, do những điều kiện không đáp ứng được, thị trường tự do không phải là một lựa chọn thực tế trong đa số các lãnh vực hoạt động kinh tế. Các hệ thống chỉ đạo tập trung cũng không phải là một lựa chọn, do những vấn nạn mà chính phủ sẽ gặp phải trong việc điều chỉnh các chi tiết của hệ thống. Trong các tài liệu viết về các tổ chức công nghiệp (Scherer and Ross 1990: 37), điều này có nghĩa là chỉ còn lại lựa chọn “tốt hạng ba”, và lựa chọn đó là tạo sự cạnh tranh và sử dụng nó như một chức năng quy định. Nguyên tắc chỉ đạo lúc bấy giờ trở thành: “Cạnh tranh khi có thể, ra quy định khi cần” ” (Kay and Vickers 1988: 287). Cách tiếp cận này xem xét đến khả năng thị trường thất bại và các lợi ích quốc gia (vd sự bình đẳng về cơ hội, tái phân phối thu nhập, đổi mới công nghệ) có thể gặp rủi ro, đòi hỏi phải có quy định của chính phủ.
Trong bất cứ trường hợp nào thì nguyên tắc này cũng đòi hỏi sự tái định vị vai trò của chính phủ. Câu hỏi đặt ra là: Chính phủ nên sử dụng công cụ can thiệp nào để tạo ra sự cạnh tranh và các hành vi mang tính thị trường trong khu vực này, có xem xét đến những biểu hiện thất bại của thị trường và những mục tiêu cụ thể của nhà nước? Điều này dẫn đến vấn đề làm sao có được sự cân bằng giữa sự cạnh tranh và các quản lý của nhà nước; tìm câu trả lời cho việc khi nào nhà nước cần can thiệp, và can thiệp như thế nào, và xác định xem lúc nào thì sự quản lý của nhà nước sẽ không còn mang lại các lợi ích cận biên cao hơn những chi phí biên mà nó tạo ra.
Cách tiếp cận này có thể được diễn giải như một bước tiến trong định hướng trở thành một hệ thống “nhà nước giám sát” (Van Vught 1989). Thay vì một hệ thống do nhà nước quản lý chặt chẽ, người ta tạo ra một hệ thống cho phép sự điều phối theo kiểu thị trường cao hơn, và thông qua đó các cá nhân (tức là phi tập trung) nhà cung cấp cũng như khác hàng có quyền ra quyết định nhiều hơn. Sự phát triển này có thể được khái quát hóa bằng sơ đồ ở hình 1 dưới đây (xem Van Asseldonk, Berger and Den Hartigh 1999; Jongbloed 2003a).
Hình bên trái cho thấy một ngã tư với dèn giao thông ở cả 4 góc đường nhằm quản lý dòng xe cộ lưu thông. Tạo ra những quy luật phù hợp về thời gian dừng xe tại chốt đèn đòi hỏi phải bỏ nhiều công sức để lập trình cho hệ thống đèn. Trước hết, người ta cần tìm hiểu mật độ xe cộ lưu thông tại điểm chốt giao thông đó, có đưa thêm thông tin “thời gian thực” về các dòng xe cộ đáp ứng với đèn đỏ và đèn xanh, lắp đặt hệ thống đèn dành cho người đi bộ, và phòng ngừa tình trạng đèn ở các bên đều bật tín hiệu xanh cùng một lúc. Đây là sự mô phỏng của một hệ thống do nhà nước kiểm soát.
Hình bên phải mô phỏng một hệ thống nhà nước giám sát, đó là một vòng xoay. Ở đây không có đèn hiệu và chỉ có một quy luật đơn giản để quản lý dòng xe cộ lưu thông. Quy luật đó là: xe lưu thông trong vòng xoay được quyền ưu tiên. Hệ thống quản lý xe cộ lưu thông này không đòi hỏi một hệ thống thông tin phức tạp gì cả, mà dòng xe cộ lưu thông lại trôi chảy hơn nhiều so với hệ thống đèn tín hiệu giao thông.
Trong các tài liệu khác (Jongbloed 2002), người ta cũng đưa ra lập luận rằng trong xã hội được nối mạng ngày nay khi các hành vi cốt lõi của con người rất đa dạng và khó lường trước được, thì việc tự quản thay vì nhà nước quản lý là một mô hình phù hợp hơn trong việc ra quyết định trong giáo dục đại học. Việc điều phối (chỉ đạo và kiểm soát) không còn có thể diễn ra thông qua việc tăng cường can thiệp và quản lý bởi nhà nước nữa. Thay vào đó, nhà nước (cả ở cấp quốc gia lẫn cấp siêu quốc gia – supranational) sẽ cần phải thiết kế ra những khuôn khổ hoạt động hợp lý, tức những “luật chơi” cho sự tương tác giữa các khách hàng cá nhân và từng nhà cung cấp riêng lẻ. Những luật chơi này được Douglass North (1990) đặt tên là các “định chế” (institutions) và bao gồm cả các luật lệ chính thức và phi chính thức.
(sách đã dẫn, trang 87-90)

Cache-Control: private, max-age=0

X-Content-Type-Options: nosniff

X-XSS-Protection: 1; mode=block

Server: GSE