Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer flexibel?
Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 38(1), 41-60

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer
flexibel?
Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Petter-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf
Hogeschool Windesheim
Samenvatting: Meer flexibiliteit binnen een leerroute is een actueel thema in het
Nederlandse hoger onderwijs, ook op hogeschool Windesheim. Echter, wil de student
wel meer flexibiliteit in zijn leerroute? En wanneer de student dit wil, zijn de
behoeften voor flexibilisering van studenten te clusteren? Om deze vragen te
onderzoeken is in december 2018 een digitale vragenlijst uitgezet onder de
Windesheim-studenten (N = 22.634). Deze vragenlijst bevat 23 stellingen die zijn
samengesteld op basis van verkennende literatuurstudie. Via deze stellingen hebben
studenten aangegeven hoe zij de flexibiliteit in hun huidige opleiding ervaren en
welke wensen ze hebben. Uit de resultaten (n = 5.125) blijkt dat Windesheimstudenten behoefte hebben aan meer flexibiliteit, niet alleen als het gaat over
wanneer en waar, maar ook wat en hoe gestudeerd kan worden. Echter, deze
behoefte is niet voor alle studenten even groot: clustering van de resultaten brengt
vier groepen studenten met overeenkomstige wensen voor flexibilisering naar voren.
Deze vier groepen laten qua algemene organisatorische, programmatische en
persoonlijke achtergrondkenmerken zoals vooropleiding en geslacht weinig relevante
verschillen zien. De vier gevonden clusters komen bijvoorbeeld voor in alle
studiejaren, -vormen, opleidingstypen en bij alle vooropleidingen. De behoefte aan
flexibilisering lijkt dan ook deels een gevolg van andere dan in ons onderzoek
meegenomen (persoons-)kenmerken. De onderzoeksresultaten laten zien dat het
Windesheimbreed aanbieden van flexibel onderwijs, naast organisatorische en
programmatische souplesse, ook didactische-en pedagogische souplesse vraagt.
 Trefwoorden: Flexibiliteit; Studentgecentreerd; Differentiatie; Leerroute;
Curriculumontwikkeling; Hoger beroepsonderwijs
Corresponderende auteur: Greet van der Kaap; g.vander.kaap@windesheim.nl
Artikel ontvangen 14-01-2020; geaccepteerd 23-03-2020; online gepubliceerd
01-09-2020]

41

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)

Inleiding
Flexibiliteit in het hoger onderwijs
Economische- en technologische ontwikkelingen leiden ertoe dat bestaande
werkzaamheden continu veranderen en zelfs verdwijnen (Van Est, et al., 2015). Dit leidt tot
de wenselijkheid van een continue scholing, leven lang ontwikkelen (OECD, 2019) en
onderwijs dat voortdurend inspeelt op de veranderlijkheid van de arbeidsmarkt en
maatschappij (Adviescommissie Flexibel hoger onderwijs voor werkenden (2014);
Windesheim, 2017; OCW, 2019). Voor het onderwijs heeft dit een aantal gevolgen
(Jonker, Märtz, & Voogt, 2018):
1. Het moet inhoudelijk op veranderingen in kunnen spelen;
2. Het moet studenten voorbereiden om met deze veranderingen om te gaan;
3. De studentenpopulatie wordt meer divers.
Dit zorgt ervoor dat de vraag naar flexibiliteit in het hoger onderwijs toeneemt.
Hoewel het onderwijsbestel al ruimte biedt om met flexibel onderwijs te
experimenteren (OCW, 2016), is flexibiliseren recent een belangrijk speerpunt in de
Strategische Agenda Hoger Onderwijs (OCW, 2019) geworden. Hogescholen gezamenlijk
en individueel spelen op deze veranderingen in (bijvoorbeeld Surf, 2019; Windesheim,
2017). Windesheim heeft in haar visie de uniciteit van de student centraal gezet en werkt
naar een meer gepersonaliseerd curriculum toe, waarin elke student een eigen leerroute
heeft die persoonlijk, uitdagend en flexibel is zodat studenten niet (onnodig) uitvallen
(Windesheim, 2017). Om deze ambities te realiseren zijn er binnen Windesheim - naast de
mogelijkheden die studenten al hadden (Honoursprogramma’s, Kiezen op Maat,
opleidingsoverstijgende minoren) - een aantal initiatieven gestart met een meer flexibel
curriculum (zie Kader 1).
 Kader 1 Een voorbeeld van flexibel onderwijs in Windesheim: Windesheim Business College
Een van de initiatieven is het Windesheim Business College. Developer en leercoach
Hans Baltjes licht toe: “Persoonlijk Uitdagend en Flexibel onderwijs van Windesheim
krijgt via het Windesheim Business College vorm en inhoud in persoonlijke leerroutes
die lerenden van het Windesheim Business College volgen. De lerenden volgen één
van de acht economische opleidingen op eigen wijze. Om een diploma te halen,
realiseren ze alle leeruitkomsten behorende bij één Croho. De manier waarop ze dit
doen – leerwegonafhankelijk en vrijer qua toetsvormen - is niet persé lineair en niet
aanbodgericht. Leren kan altijd en overal, waarmee we de lerenden eigenaar maken
van het eigen leren. Dus ook op plaatsen die zij verkiezen…”.
(persoonlijke communicatie, 21 nov 2019, Hans Baltjes MBA).
 42

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
Leeft, behalve bij de studenten die kiezen voor initiatieven zoals het beschreven
Windesheim Business College, ook bij andere studenten de behoefte om te flexibiliseren?
En, wat is dan deze behoefte om te flexibiliseren? Zijn er overeenkomstige behoeften ten
aanzien van (de organisatie van) het onderwijs te onderscheiden die bij meerdere
studenten terugkomen? Om hier zicht op te krijgen is er onderzoek gedaan onder alle
studenten die in het studiejaar 2018/2019 op Windesheim studeerden, met als
onderzoeksvraag:
Wat zijn de behoeften van Windesheimstudenten met betrekking tot flexibiliteit in
het onderwijs van hogeschool Windesheim?
Met vier deelvragen:
1. Welke mate van flexibiliteit ervaren studenten op dit moment in de opleiding
(huidige mate van flexibiliteit)?
2. Welke behoefte aan flexibiliteit hebben studenten in de opleiding (gewenste
mate van flexibiliteit)?
3. In hoeverre verschilt de door studenten ervaren huidige mate van flexibiliteit van
de gewenste behoefte aan flexibiliteit (Kloof)?
4. Zijn er groepen studenten (clusters) te identificeren met overeenkomstige
flexibiliseringsbehoeften?

Theoretisch kader
Behoeften van studenten om te flexibiliseren
Flexibel leren kan omschreven worden als ‘an approach to university education which
provides students with the opportunity to take greater responsibility for their learning and
to be engaged in learning activities and opportunities that meet their own individual
needs’ (Wade, 1994; p.12). Wade geeft hiermee aan dat flexibel leren studenten meer
mogelijkheden biedt verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren, passend bij de
individuele leerbehoeften. Leerbehoeften van studenten worden door Geldens, Van
Himbergen, en Steinfort (2004, p. 6) omschreven als “datgene wat studenten nodig
hebben om te kunnen leren”. Deze leerbehoeften worden volgens Van Geldens et al.
 (2004) gevormd door aspecten als: de mate waarin studenten hun ontwikkeling willen
sturen, een beroepskeuze en/of functie, het hebben van een voorkeur voor het leren en of
de thuissituatie waarin studenten zich bevinden het leren begrenst (bijvoorbeeld: het
hebben van zorgtaken, ondernemer zijn, of topsport beoefenen). Deze aspecten dragen
ertoe bij dat een gefixeerd, door docenten en organisatie ontworpen curriculum niet altijd
past bij de individuele leerbehoeften waardoor er meer behoefte ontstaat aan een flexibel

43

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)
curriculum. Om achter de specifieke leerbehoeftes met betrekking tot flexibel leren te
komen, zouden deze wensen geïnventariseerd moeten worden (Kaewpet, 2009).
Flexibel Curriculum
De behoefte van de student om flexibel te leren, kan door de opleiding beantwoord
worden door een curriculum met flexibiliteit. Het curriculum wordt in ons onderzoek als
uitgangspunt genomen. Innovaties in het onderwijs krijgen vorm in het curriculum en
worden dus daar zichtbaar voor studenten (Lunenberg & Dengerink, 2016, Schleicher,
2012). Flexibiliteit in een curriculum kan gezien worden als een continuüm waarbij aan het
ene uiterste het curriculum geheel gefixeerd is en het andere uiterste geheel flexibel is.
Bij een geheel gefixeerd curriculum maakt de opleiding keuzes zonder de student hierin
te betrekken (de opleiding bepaalt). Bij een geheel flexibel curriculum is er grote
betrokkenheid vanuit de student (de student bepaalt), zodat rekening gehouden kan
worden met diverse leerbehoeften (Aukema, et al., 2017; Tucker & Morris, 2011). Een
curriculum is in dit onderzoek een plan voor het leren (Taba, 1962), waarbij Van den Akker
(2003) benadrukt dat het curriculum een samenhangend geheel is van een visie op het
waartoe van het leren, de leeromgeving, tijd, leerdoelen, inhouden, toetsen/
beoordelingen, leeractiviteiten, bronnen/materialen, groepsvormen en docentrollen.
 Jonker, Märtz, en Voogt (2018) geven aan dat een flexibel curriculum vele gedaanten
kent, en dat de mate van flexibiliteit van een curriculum zichtbaar wordt in vier dimensies
(Jonker, Märtz, & Voogt, 2018; Jonker, 2018):
1. De inhoud van het geleerde, de dimensie ‘wat’;
2. De wijze waarop er geleerd wordt, de dimensie ‘hoe’;
3. De plaats waar er geleerd wordt, de dimensie ‘waar’;
4. Het tijdsaspect van het leren, de dimensie ‘wanneer’.
Jonker, Smits, en Voogt (2018) hebben deze vier dimensies van flexibiliseren verbonden
met het curriculaire spinnenweb van den Akker (2003) (zie tabel 1). Op deze manier wordt
het continuüm geheel flexibel- versus geheel gefixeerd curriculum opgebouwd uit vier
dimensies. Vergaande flexibiliteit vraagt van de opleiding organisatorische-,
programmatische en/of didactische- en pedagogische souplesse. In het schema is per
dimensie op basis van de gegeven voorbeelden aangegeven welke souplesse het meest
gevraagd wordt.
 44

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?

Tabel 1
De mate van flexibiliteit in het curriculum. Naar: Jonker, Smit, & Voogt (2018)
Flexibiliteit in:

Aspect curriculaire
spinnenweb

Voorbeelden

Veronderstelt:

Waar

Plaats

Leeromgeving

Fysiek voor face-to-face
leren, virtueel voor digitaal
leren

Organisatorische
souplesse

Wanneer

Tijd

Tijd

Tijdstip, tijdsduur, volgorde
van lessen en toetsen

Organisatorische
souplesse

Wat

Inhoud

Doelen, inhouden en
toetsing/ beoordeling

Globale of precieze doelen,
keuze onderdelen
(minoren,
afstudeerrichtingen)

Programmatische
souplesse

Hoe

Didactiek

Leeractiviteiten, bronnen/
materialen,
groeperingsvormen,
docentrollen

Vormen van leren,
(digitale) didactische
werkvormen, zelfstandig-,
samenwerkend leren,
docent-/student gestuurd

Didactische- en
pedagogische souplesse

Uitkomsten eerder onderzoek naar flexibiliseren
Bijman, Dekker, Tijs, & Beugel (2018) hebben met de Flexscan de flexibiliteit in de
Nederlandse deeltijdopleidingen in kaart gebracht (n = 504). Uit dit onderzoek komt naar
voren dat er een kloof is in wat deeltijdstudenten ervaren (M = 1,9) en wat ze wensen (M
= 3,4), gemeten op een vierpuntsschaal. De responsaantallen van de Flexscan bij
Windesheim (n = 19) zijn te klein om hierover een betrouwbare uitspraak te doen. Een
kloof tussen wat studenten in de huidige situatie aan flexibiliteit percipiëren en wat zij
wensen, is ook gevonden in onderzoeken van de Hogeschool van Amsterdam (Van
Teeffelen & McDougal, 2016) en van Inholland (Gubbels, 2016).
 Clusters van flexibiliseringswensen
Surf (2019) beschreef clusters van flexibiliseringswensen via vier studentenroutes:
1. In eigen tempo: De student studeert aan één instelling binnen één programma, maar
kan versnellen of vertragen, waardoor de studie gecombineerd kan worden met
bijvoorbeeld een baan, startup, bestuurstaken of mantelzorg;
2. Buiten de gebaande wegen: De student heeft de regie om over opleidings- en
instellingsgrenzen heen te studeren, zonder daarin praktische drempels te ervaren;

45

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)
3. MijnDiploma: Niet het onderwijsprogramma bepaalt de ontwikkeling van de student,
maar de ontwikkeling van de student zelf bepaalt vorm en inhoud van het
programma, waarbij kortcyclisch het eigen programma wordt samengesteld;
4. Modulair studeren: De student schrijft zich in voor modules die ook onderdeel kunnen
zijn van een regulier programma.
Deze studentenroutes zijn ontwikkeld via bijeenkomsten met experts uit het hoger
onderwijs (Surf, 2019).
Conclusie
Ons vertrekpunt is de strategische koers van Windesheim met het daarin genoemde
gepersonaliseerde curriculum (Windesheim, 2017). Het begrip flexibiliseren is
geoperationaliseerd in vier curriculaire dimensies (Jonker, et al., 2018). Onderzoek van
Bijman, et al., (2018), Gubbels (2016) en Van Teeffelen en McDougal (2016) (en na de
dataverzameling verscheen het onderzoek van Diepen en Reumerman (2018)) geeft
aanleiding om in ons onderzoek de kloof tussen de huidige en gewenste situatie mee te
nemen en te focussen op verschillen in de grootte van de kloof. Ook zijn er indicaties dat
er verschillen bestaan tussen groepen studenten, bijvoorbeeld afhankelijk van de
studiefase (Van Teeffelen & McDougal, 2016; Surf, 2019) en ingegeven door de
persoonlijke omstandigheden (Van Geldens, et al., 2004).
 Methode
Naar een instrument om behoefte aan flexibiliteit te meten
In ons onderzoek staan de flexibiliseringswensen van studenten centraal (elke student een
eigen leerroute) en zijn de perspectieven van docenten, het werkveld en Windesheim als
organisatie buiten beschouwing gelaten. Op basis van de hiervoor beschreven
verkennende literatuurstudie is een vragenlijst ontwikkeld, waarbij de vier dimensies
‘waar’, ‘wanneer’, ‘wat’ en ‘hoe’ geoperationaliseerd zijn in 23 stellingen (zie tabel 2).
Studenten konden aangeven welke behoefte ze hadden voor zowel de huidige- als de
wenselijke situatie. Er is geantwoord op een semantische differentiaal-schaal, met
bipolaire adjectieven als twee uitersten van een perceptueel continuüm. Aan de ene kant
van het continuüm bepaalt de opleiding het onderwijs (met de waarde 1; een geheel
gefixeerd curriculum) en aan de andere kant bepaalt de student het onderwijs (met de
waarde 6; een geheel flexibel curriculum). De tussenliggende (vier) waarden zijn niet
beschreven (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2006). Een voorbeelditem is: de werkvorm bij

46

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
opdrachten, samen of individueel bepaalt de opleiding (1) of bepaal ik (6). Een 4 kan
worden geïnterpreteerd als dat de student iets meer neigt naar zelf bepalen. Bij een drie
bepaalt de opleiding wat meer dan de student. Deze stellingen zijn beantwoord voor
zowel de huidige situatie als voor de wenselijke situatie. Naast deze 23 stellingen zijn er 7
algemene en 19 persoonlijke vragen gesteld.
Tabel 2
Vragenlijst Studentbehoefte Flexibel Onderwijs
Onderdelen

Gedeelte

Aantal vragen

Voorbeeldvraag

Antwoord-mogelijkheden

7

Welk type opleiding volg je bij
Windesheim?

Meerkeuze

Waar

1

De locatie (plaats) van mijn lessen
(bijv. op Windesheim, thuis of op
je werk).
Zespuntsschaal

Wanneer

7

Het bepalen van toetsmomenten.
Zespuntsschaal

Wat

7

Het bepalen van de niveaus in
groepen (bijv. in groepen
samenwerken van studenten met
hetzelfde niveau of verschillend).
 Zespuntsschaal

Hoe

8

Wie mijn studiebegeleider wordt.
Zespuntsschaal

Overall

2

De voorgaande uitspraken
overziend, hoe tevreden of
ontevreden ben jij over de
flexibiliteit die jij krijgt in je
opleiding

Vijfpuntsschaal

19

Van welke van de onderstaande
mogelijkheden om je huidige
studie flexibeler te maken, maak je
op dit moment gebruik of heb je
gebruik gemaakt?

15 meerkeuze en 4 open
vragen

Algemeen
Flexibiliseren

Persoonlijk

Afname
De enquête is digitaal aangeboden met behulp van het programma Netq/Collector
(versie 2015.Q2) van Survalyzer (www.survalyzer.com) aan alle 22.634 studenten van de
hogeschool (voltijd, deeltijd, duaal, associate degree, bachelor en master). Van de
studenten (6.628) die zijn begonnen met het invullen, hebben 5.125 studenten de
enquête voltooid. Op basis van de antwoorden op de achtergrondkenmerken is

47

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)
vastgesteld dat het onderzoek representatief is op domein (faculteit), opleidingsvorm en
-type (getoetst met een Nonparametic Test Chi-square (SPSS). De uitkomsten mogen dus
gegeneraliseerd worden naar de populatie Windesheimstudenten.
Data-analyse
Via SPSS zijn de data van de 5.125 respondenten met beschrijvende statistiek
geanalyseerd (Field, 2018) (onderzoeksvragen een en twee). Om onderzoeksvraag drie te
beantwoorden zijn de verschillen tussen de gemiddelden van onderzoeksvragen een en
twee berekend. Verschillen tussen gemiddelden zijn getoetst op significantie met een
gepaarde t-toets respectievelijk z-toets met 95% betrouwbaarheidsinterval (zie tabellen 4
en 6).
Om onderzoeksvraag vier te beantwoorden zijn de respondenten op basis van de
antwoorden op de 23 stellingen via een Hiërarchische Cluster Analyse (HCA, methode
Ward) geclusterd. Met hulp van de scree-plot (zie figuur 1) is gekozen voor een indeling in
vier clusters.
 Figuur 1. HCA, methode Ward
Bij een indeling in vier clusters is een flauwe knik waarneembaar. Bij een indeling in
slechts twee clusters is de knik veel scherper, maar gaat veel informatie verloren. Gelet op
het exploratieve karakter van de studie is dan ook gekozen voor een opdeling in vier
clusters.
48

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
De bij de HCA-methode gevonden clustermiddens zijn vervolgens bij de K-means
clusterindeling gebruikt als startpunt voor de 4-clusterberekening, die binnen 10 iteraties
zijn gevonden. Vervolgens is bekeken in hoeverre de, uit de literatuur naar voren
gekomen achtergrondkenmerken (in vragenlijst zijn vragen naar deze kenmerken
opgenomen in de onderdelen algemeen en persoonlijk, zie tabel 2) zich verhouden tot de
clusters, waarbij niet alleen gekeken is naar wat significant verschilt tussen de clusters,
maar ook wat relevant is.
Validiteit en betrouwbaarheid
Om de validiteit en betrouwbaarheid te vergroten zijn constructen uit de literatuur
gebruikt om de vragenlijst te construeren (constructvaliditeit). Ook zijn deze constructen
voorgelegd aan experts (gerekruteerd op basis van belangstelling en beschikbaarheid).
Om te bepalen of de stellingen voldoende met elkaar samenhangen om een schaal te
mogen vormen is de Cronbach’s alpha berekend via een betrouwbaarheidsanalyse in
SPSS (Field, 2018). De dimensie ‘waar’ geeft met één stelling onvoldoende input. De
overige dimensies scoren tussen de 0,592 en 0,798, wat voor een verkennend onderzoek
als acceptabel gezien wordt (Nunally & Bernstein, 1994). Daarnaast is de
onderzoeksmethode aan een niet bij het onderzoek betrokken onderzoeker voorgelegd,
wat een bevestiging opleverde van de toegepaste methodiek (betrouwbaarheid). Tot slot
zijn de resultaten in twee bijeenkomsten voorgelegd aan een klankbordgroep van
docenten en studenten (betrouwbaarheid). Na evaluatie van de validiteit en
betrouwbaarheid is de definitieve vragenlijst vastgesteld.
 Resultaten
De resultaten worden per deelvraag besproken. Aan het eind van de bespreking van de
resultaten zijn de genoemde gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor de vier
dimensies (waar, wanneer, wat en hoe) tezamen gepresenteerd in tabel drie. De resultaten
van de drie deelvragen op itemniveau worden tezamen gepresenteerd in tabel vier. De
vierde deelvraag over clustering wordt daarna besproken.
Deelvraag 1: De huidige mate van flexibiliteit
Op de vraag hoe studenten de huidige mate van flexibiliteit in de opleiding beoordelen,
ervaren respondenten in de huidige situatie dat de opleiding op alle dimensies het meest
bepaalt (Tabel 3)

49

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)

Tabel 3
Vergelijking huidige en gewenste situatie, alsmede de gap tussen de huidige en de gewenste situatie
(schaal: 1= opleiding bepaalt, 6=student bepaalt)
Huidige situatie

Wenselijke situatie

GAP

Dimensie

M1

SD1

M2

SD2

M2-M1

Waar

1,7

1,3

3,2

1,7

1,5

Wanneer

1,6

0,6

3,1

1,1

1,5

Wat

1,6

0,6

3,0

0,9

1,4

Hoe

1,9

0,7

3,4

0,9

1,5

Totaal

1,7

3,2

1,5

De meeste flexibiliteit ervaren studenten in de dimensie ‘hoe’ (M = 1,9, SD = 1,3) en het
minst in de dimensies ‘wat’ en ‘wanneer‘ (beiden: M = 1,6, SD = 0,6). Wanneer
verdiepend gekeken wordt op itemniveau (zie tabel 4) dan valt op dat de respondenten
de meeste flexibiliteit ervaren op de inhoud van studiebegeleiding (M = 2,4, SD = 1,5),
studietempo (M = 2,3, SD = 1,6) en niveaubepaling van groepen (M = 2,3, SD = 1,6). De
respondenten ervaren de minste flexibiliteit in het kiezen van de startmaand van de studie
(M = 1,2, SD = 0,7) en van de studiebegeleider (M = 1,2, SD = 0,8).
 Deelvraag 2: De gewenste mate van flexibiliteit
Op de vraag welke behoefte studenten aan flexibiliteit in de opleiding hebben, geven
respondenten aan op alle dimensies meer behoefte te hebben om mee te bepalen,
samen met de opleiding. Alle dimensies zitten gemiddeld onder de 3,5 (zie hiervoor Tabel
3). Studenten willen het meest meebepalen als het gaat om de dimensie ‘hoe’ (M = 3,4,
SD = 0,9) en (iets) minder bij de dimensie ‘wat’ (M = 3,0, SD = 0,9). Op itemniveau zien
we bij een deel van de items dat studenten meer zelf willen bepalen (stellingen met een
gemiddelde van 3,5 of hoger). De grootste wensen liggen bij het samenstellen van het
vakkenpakket (M = 4,0, SD = 1,6) en het doen van een proeftentamen (M = 4,0, SD =
1,6). Respondenten hebben het minste behoefte de startmaand van de studie (M = 2,1,
SD = 1,6) mede te bepalen.
50

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?

Deelvraag 3: De kloof tussen de huidige en gewenste mate van flexibiliteit
Wanneer de gemiddelden van de dimensies voor de huidige situatie vergeleken worden
met de gewenste mate van flexibiliteit, dan is er duidelijk behoefte aan meer flexibiliteit.
De kloof tussen de huidige- en gewenste mate van flexibiliteit (Gap M2-M1) ligt tussen de
1,4 en 1,5. De kloof wordt op itemniveau het grootst ervaren als het gaat om de keuze
van een studiebegeleider (GAP = 2,3), gevolgd door keuzes met betrekking tot het
vakkenpakket, proeftentamen of kunnen schuiven in het rooster (GAP = 2) (Tabel 4).
 Tabel 4
Vergelijking huidige en gewenste situatie (op volgorde gewenste situatie) (schaal: 1 = opleiding bepaalt,
6 = student bepaalt
Stellingen

Dimensie

Huidige situatie

Gewenste situatie

GAP

M1

SD1

M2

SD2

M2-M1

Vakkenpakket

Wat

2,0

1,4

4,0

1,6

2,0*

Proeftentamen

Wat

2,0

1,4

4,0

1,6

2,0*

Studietempo

Wanneer

2,3

1,6

3,9

1,6

1,6*

Inhoud studiebegeleiding

Hoe

2,4

1,5

3,8

1,5

1,4*

Schuiven in rooster

Wanneer

1,8

1,2

3,8

1,5

2,0*

Werkvorm

Hoe

1,8

1,2

3,7

1,5

1,9*

Niveaubepaling groepen

Hoe

2,3

1,6

3,6

1,6

1,3*

Studiebegeleider

Hoe

1,2

0,8

3,5

1,8

2,3*

Lesvorm

Hoe

2,0

1,4

3,4

1,5

1,4*

Inschrijving losse leseenheden

Wanneer

1,7

1,4

3,3

1,8

1,6*

Leslocatie

Waar

1,7

1,3

3,2

1,7

1,5*

Leermiddelen

Hoe

2,1

1,4

3,0

1,5

0,9*

Ervaring verzilveren

Wat

1,4

0,9

3,0

1,7

1,6*

Toetsmomenten

Wanneer

1,3

0,9

3,0

1,7

1,7*

Inleverdata/deadlines

Wanneer

1,4

0,9

2,9

1,6

1,5*

Inhoud colleges

Wat

1,8

1,0

2,8

1,3

1,0*

Meenemen van leseenheden,
switch

Wat

1,6

1,1

2,8

1,7

1,2*

51

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)

Startmoment leseenheden

Wanneer

1,4

0,9

2,8

1,7

1,4*

Externe medebeoordelaar

Wat

1,4

0,9

2,7

1,7

1,3*

Toetsvormen

Hoe

1,3

0,9

2,6

1,4

1,3*

Instapniveau

Wat

1,5

1,2

2,5

1,6

1,0*

Certificaten per leseenheid

Wat

1,3

0,8

2,4

1,7

1,1*

Startmaand studie

Wanneer

1,2

0,7

2,1

1,6

0,9*

* Bij alle 23 stellingen is het verschil tussen de gemiddelde waarde bij de huidige situatie en de gewenste situatie
significant (gepaarde t-toets, 95% betrouwbaarheidsinterval).
Er is sprake van significante verschillen tussen de huidige- en gewenste mate van
flexibiliteit (Gap M2-M1).
De standaarddeviatie van de wenselijke situatie is op alle dimensies en items iets hoger
dan bij de huidige situatie; dit wijst op een grotere spreiding in wat studenten wenselijk
vinden.
 Deelvraag 4: Clustering overeenkomstige flexibiliseringsbehoeften
Op de vraag in hoeverre het mogelijk is groepen studenten te identificeren met
overeenkomstige flexibiliseringsbehoeften, zijn vier groepen studenten gevonden met
(min of meer) overeenkomstige flexibiliteitswensen (zie Tabel 5).
Tabel 5
Clusters met overeenkomstige flexibiliseringsbehoeften, omvang en de score op de dimensies
Clusternummer

Naam

Omvang
(percentage)

Totaal
(M)

Score (M) op
dimensie
waar

Score (M) op
dimensie
wanneer

Score (M) op
dimensie
wat

Score (M) op
dimensie
hoe

1

Een beetje

26,8

2,2

2,2

2,1

2,1

2,5

2

Inhoud

26,8

3,0

2,9

2,6

3,0

3,5

3

Route

28,9

3,4

3,6

3,6

3,1

3,4

4

Veel

17,6

4,5

4,7

4,7

4,3

4,4

52

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
De clusters zijn als volgt gelabeld (de benaming wordt verderop in dit artikel verduidelijkt
als onderdeel van een meer gedetailleerde beschrijving van de clusters):
1. Een beetje: deze studenten hebben op verschillende items een bescheiden
flexibiliseringswens,
2. Inhoud: deze studenten hebben behoefte om mee te denken over de inhoud van
hun studie,
3. Route: deze studenten hebben behoefte aan meer invloed op de route die zij
volgen op Windesheim,
4. Veel: deze studenten hebben op alle fronten de sterkste behoefte aan meer
flexibilisering
Er is vervolgens nagegaan hoe de verdeling van de achtergrondkenmerken van de
respondenten zich verhoudt ten opzichte van de clusters (zie tabel 6).
 Tabel 6
De resultaten van de kenmerken op de vier onderscheidende clusters
Studentkenmerken:

Cluster
‘een beetje’

Cluster
‘inhoud’

Cluster
‘route’

Cluster
‘veel’

Totaal

Clusteromvang:

n =1.375

n =1.371

n = 1.479

n= 900

n = 5.125

Associate Degree

37,4%

18,9%

26,2%

17,5%

100%

Bachelor

25,9%*)

27,3%

29,0%

17,8%

100%

Master

37,6%

22,2%

29,4%

10,8%

100%

Deeltijd

25,8%

15,1%*)

37,2%

21,9%

100%

Duaal

23,1%

35,9%

30,8%

10,3%

100%

Voltijd

27,0%

28,6%*)

27,6%

16,9%

100%

Almere

29,0%

28,9%

26,4%

15,7%

100%

Zwolle

26,4%

26,5%

29,3%

17,9%

100%

Anders

26,7%

20,0%

35,6%

17,8%

100%

Propedeuse

35,7%*)

28,4%

23,3%

12,5%

100%

Hoofdfase

23,6%*)

28,1%

30,7%

17,6%

100%

Afstuderen

20,7%

21,0%

33,0%

25,2%*)

100%

Mbo

28,4%

23,4%

29,2%

19,1%

100%

Opleidingstype

Opleidingsvorm

Leslocatie

Studiefase

Vooropleiding

53

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)

Havo

27,6%

29,9%

27,1%

15,5%

100%

Vwo

20,1%

30,6%

31,6%

17,6%

100%

Anders

23,0%

19,2%

35,4%

22,4%

100%

Geen werk

28,2%

28,7%

28,3%

14,8%

100%

Minder dan 12
uur per week

29,5%

31,1%

25,6%

13,9%

100%

12 uur of meer
per week

23,1%

21,4%

32,7%

22,7%*)

100%

Studiekeuzezekerheid (alleen 1e
jaars)

Geen twijfel

36,0%

27,6%

24,0%

12,3%

100%

Beetje tot veel
twijfel

35,3%

29,2%

22,7%

12,8%

100%

Deelname aan
huidige
flexibiliseringsmogelijkheden

Geen actieve
deelname

29,7%

28,2%*)

26,8%

15,2%

100%

Actieve deelname

18,9%

24,9%

33,4%

22,9%

100%

Werkzaam-heden
naast studie

*) de uitkomst verschilt significant van de andere clusters (gepaarde z-toets, 95% betrouwbaarheidsinterval).
De achtergrondkenmerken, behalve studiefase en opleidingsvorm, laten geen significante
verschillen zien tussen de clusters. Respondenten uit de propedeusefase bevinden zich
(significant) vaker in het cluster ‘een beetje’ (35,7%) en respondenten uit de afstudeerfase
komen (significant) meer voor in de clusters ‘route’ (33,0%) en ‘veel’ (25,2%).
 Voltijdrespondenten bevinden zich significant vaker in het cluster ‘inhoud’, dit in
tegenstelling tot deeltijdrespondenten die significant minder vaak in dit cluster zitten.
Op basis van de tabellen 5 en 6 kunnen de volgende clusters beschreven worden:
Cluster 1: Een beetje
Omvang: 1375 (26.8%)
Gemiddelde score flexibiliseringswensen: 2,2
Algemene beschrijving: Het is de groep met een beetje flexibiliseringswensen. Deze
respondenten komen vooral naar de hogeschool om daar een bestaande
vastomlijnde studie te volgen. Ze willen op alle fronten een beetje meer
flexibilisering, maar laten de beslissing om het te bepalen vooral bij opleiding liggen.
Dimensieniveau: Respondenten in dit cluster scoren op alle vier dimensies van
flexibilisering significant lager dan de andere drie clusters (waar: M = 2,2; wanneer: M

54

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
= 2,1; wat: M = 2,1; hoe: M = 2,5.
Itemniveau: Op geen enkel item scoren de flexibiliseringswensen van de
respondenten hoger dan 3,5.
Het verschil tussen de huidige en gewenste situatie is bij deze groep het grootst op
de items: proeftentamens, werkvormen, studiebegeleider, mogelijkheid tot schuiven
met vakken en vakkenpakket (verschil > 1 punt).
Achtergrondkenmerken: Dit cluster bevat naar verhouding iets minder respondenten
uit de bachelor. Respondenten uit de propedeuse worden het vaakst in dit cluster
gevonden en respondenten uit de hoofdfase het minst. Deze groep maakt het minst
gebruik van de flex-mogelijkheden die Windesheim al aanbiedt.
Cluster 2: Inhoud
Omvang: 1371 (26,8%)
Gemiddelde score flexibiliseringswensen: 3,0
Algemene beschrijving: Deze respondenten hebben de behoefte om mee te denken
over de inhoud van hun studie. Dit cluster wil net iets meer flexibilisering dan het
cluster 'een beetje', maar deelt de regie hierop graag met de opleiding.
Dimensieniveau: Respondenten in dit cluster scoren met name op de dimensie hoe
(M = 3,5), en in mindere mate de wanneer (M = 2,6).
 Itemniveau: Op 8 van de 23 items ligt de door hen gewenste flexibilisering hoger dan
3,5. Deze respondenten willen graag meer invloed op de inhoud van hun
studiebegeleiding en hun studiebegeleider. Bedoeld wordt ook de mogelijkheid tot
het afleggen van proeftentamens en niveaubepaling in groepen. Daarnaast willen zij
meer invloed op: het vakkenpakket, de mogelijkheid tot schuiven in hun rooster, de
werkvormen en het studietempo. Bij 17 items bedraagt het verschil in de score op
huidige en gewenste situatie meer dan 1 punt.
Achtergrondkenmerken: Respondenten uit de voltijd zitten naar verhouding wat vaker
in dit cluster. Respondenten uit de deeltijd zitten daarentegen significant minder vaak
in deze groep.
Cluster 3: Route
Omvang: 1479 (28,9%)
Gemiddelde score flexibiliseringswensen: 3,4
Algemene beschrijving: Deze respondenten willen meer invloed op de route die zij
volgen op Windesheim. Ze willen mee kunnen bepalen wat hun studietempo wordt,
wanneer ze welke vakken volgen en in welke vorm en wanneer ze daarover getoetst
worden.
Dimensieniveau: De flexibiliseringswensen van dit cluster liggen op de dimensies wat,
wanneer en waar significant hoger dan de clusters 'een beetje' en 'inhoud’. De
gemiddelde wensen liggen met name op de dimensie waar (M = 3,6) en wanneer (M
= 3,6), iets minder op hoe (M = 3,4) en het minst op wat (M = 3,1).
55

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)
Itemniveau: Op 12 van de 23 items liggen hun flexibiliseringswensen hoger dan 3,5
(schaal 1-6). Deze respondenten willen graag meer invloed op: studietempo,
vakkenpakket, inschrijving en startmoment leseenheden, schuiven in rooster,
proeftentamens en toetsmomenten, inhoud studiebegeleiding en studiebegeleider
en werk- en lesvormen. Bij alle items bedraagt het verschil in de score tussen de
huidige en gewenste situatie meer dan 1 punt.
 Achtergrondkenmerken: Bij dit cluster zijn er geen onderscheidende
achtergrondkenmerken gevonden.
Cluster 4: Veel
Omvang: 900 (17,6%)
Gemiddelde score flexibiliseringswensen: 4,5. De flexibiliseringswensen van dit
cluster liggen significant hoger dan alle andere clusters.
Algemene beschrijving: Deze studenten willen graag een persoonlijke leerroute. Ze
hebben op alle fronten de sterkste behoefte aan meer flexibilisering. Ze willen vooral
regie op hun leeromgeving, tijdsduur en volgorde van hun studie en de inhoud. De
wijze waarop hun studie vorm krijgt willen ze relatief gezien nog het minst
beïnvloeden.
Dimensieniveau: Op alle vier dimensies wil deze groep graag meer regie op de
opleiding: waar (M = 4,7), wanneer (M = 4,7, hoe (M = 4,4) en wat (M = 4,3)
Itemniveau: Op alle 23 items liggen hun flexibiliseringswensen hoger dan 3,5 (schaal
1-6). Ze willen veel regie op de items: studietempo, vakkenpakket, schuiven in rooster
en proeftentamen (score > 5 op een schaal van 1-6). Bij alle items bedraagt het
verschil in de score tussen de huidige en gewenste situatie meer dan 1 punt.
Achtergrondkenmerken: Naar verhoudingen bevat dit cluster wat vaker respondenten
die in de afstudeerfase zitten en respondenten die meer dan 12 uur werken naast hun
studie.
Conclusies en discussie
Ons Windesheimbrede onderzoek, met een representatieve respons, heeft meer inzicht
gegeven in de behoefte van studenten tot flexibiliseren. De onderzoeksresultaten laten
zien dat het aanbieden van flexibel onderwijs Windesheimbreed, naast organisatorische
en programmatische souplesse, ook didactische- en pedagogische souplesse vraagt.
 Ten eerste kan geconcludeerd worden dat studenten in hun huidige opleiding op dit
moment weinig mogelijkheden ervaren om te flexibiliseren, met een kleine variatie tussen
de dimensies (deelvraag een). Ten tweede vragen studenten op alle vier dimensies om
het onderwijs wat meer flexibel te maken, het liefst samen met de opleiding (deelvraag
twee). Deze resultaten bevestigen de uitkomsten van verwante onderzoeken onder

56

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
andere populaties (Gubbels, 2016; Van Diepen & Reumerman, 2018; Van Teeffelen &
McDougal, 2016). In lijn met eerder onderzoek zien we een kloof tussen hoe studenten
het nu ervaren en hoe ze het wensen (deelvraag drie). Deze kloof is het sterkst als het
gaat om het kiezen van de studiebegeleider.
 Wanneer gekeken wordt naar overeenkomstige behoeften tussen studenten
(deelvraag vier), dan bevat de populatie vier groepen met overeenkomstige wensen: een
groep met bescheiden (een beetje) wensen, een groep met wensen op de inhoud, een
groep met wensen op het gebied van de studieroute en een groep met veel
flexibiliseringsbehoeften op meerdere gebieden. De achtergrondkenmerken leveren
enige inkleuring van de clusters op, maar opgemerkt dient te worden dat wat significant
is, niet altijd relevant is in de praktijk. In dat verband is het de vraag of de verdeling van
de achtergrondkenmerken ten opzichte van de clusters gebruikt kan worden om de
clusters specifiek te kunnen beschrijven. In tegenstelling tot wat Van Teeffelen en
McDougal (2016) beweerden, laat dit onderzoek zien dat de dimensies waarop studenten
behoefte hebben te flexibiliseren in het begin van de studie nauwelijks afwijken van die
van studenten in de afstudeerfase. Het onderzoek van Bijman was gericht op
deeltijdstudenten (Bijman, et al., 2018). Ons onderzoek laat zien dat flexibiliseringswensen
niet exclusief voorkomen bij deeltijdstudenten maar bij alle Windesheimstudenten. Ook is
de wens tot flexibilisering niet voorbehouden aan Windesheimstudenten met specifieke
persoonlijke omstandigheden.
 Een vraag die het onderzoek dan ook oproept is of flexibiliseringsbehoefte een
persoonskenmerk is en of dit persoonskenmerk afhankelijk is van tijd en plaats en dus
veranderlijk is (Geldens, Van Himbergen & Steinfort, 2004; Wade, 1994). Verder
onderzoek naar persoonskenmerken moet hier meer duidelijkheid in verschaffen. Het is
de opdracht van het hoger onderwijs om studenten voor te bereiden op een
veranderende arbeidsmarkt en maatschappij (OCW, 2019), en dat vereist regie op het
eigen leren. Docenten hebben een rol in het begeleiden van studenten bij het nemen van
meer regie op het leren, zelfs wanneer studenten hieraan geen behoefte hebben. Uit ons
onderzoek blijkt dat het mede kunnen bepalen wie de studiebegeleider wordt, en wat de
inhoud van die begeleiding is, relatief hoog op het wensenlijstje van studenten staat. Dit
alles strookt met de gevraagde didactische- en pedagogische souplesse.
Wat betekent het voorgaande voor het ontwikkelen van het onderwijs in de praktijk?
1. Studenten willen dat opleidingen meer dan nu rekening houden met hun wensen;
2. Deze wens tot flexibiliseren is niet exclusief voor deeltijdstudenten, maar voor
studenten in alle (vormen en soorten) opleidingen, in alle leerjaren van de
opleiding;

57

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)
3. Flexibiliseren doet een beroep op organisatorische, programmatische souplesse
en didactische- en pedagogische souplesse van zowel opleiding als opleider. Het
ontwikkelen van de souplesse van opleidingen - bijvoorbeeld onderwijslogistieke
oplossingen voor het aanpassen van zowel het programma als de organisatie van
opleidingen - is alleen volledig als ook de ontwikkeling van de didactische- en
pedagogische souplesse van de docent/begeleider daar een integraal onderdeel
van uitmaakt.
 Het uitgevoerde onderzoek is verkennend van aard. Om het meetinstrument verder te
verfijnen is vervolgonderzoek nodig, bijvoorbeeld naar de betrouwbaarheid van de
stellingen, naar de indeling in de dimensies, en naar meer persoonskenmerken. De
dimensie ‘waar’ is bijvoorbeeld nog beperkt in het instrument aanwezig. De dimensie
‘hoe’ bevat ook elementen die meer te maken hebben met de sociale context waarin
wordt geleerd (wie de studiebegeleider is, met wie in groepen wordt samengewerkt). Van
belang is een verdere verkenning van het gebruikte model van Jonker et al. (2018),
aangevuld met nieuwe inzichten. Bijvoorbeeld het feit, dat uit ons onderzoek blijkt dat
studenten weinig flexibilisering ervaren in hun huidige opleiding, betekent nog niet dat
opleidingen geen mogelijkheden geven. Van belang hierbij is tevens de manier waarop
over de verschillende mogelijkheden met studenten wordt gecommuniceerd. Ook de
mate waarin studenten een rol dienen te spelen is iets wat verder moet worden verkend.
Studenten geven zelf aan vooral met docenten in overleg te willen. Doet de term
‘studentgecentreerd’ in plaats van ‘gepersonaliseerd’ daarmee meer recht aan de te
wensen onderwijsinnovatie?
De rol van de docent is in ons onderzoek buiten beschouwing gelaten. Het is de taak
van docenten om curricula te ontwerpen (Lunenberg & Dengerink, 2016, Schleicher,
2012). Hoe docenten daarbij onderwijsvernieuwingen implementeren hangt volgens
Jonker et al. (2018) af van de betekenis die docenten geven aan de innovatie.
Vervolgonderzoek naar didactische- en pedagogische souplesse van docenten levert een
belangrijke bijdrage aan de verdere discussie over de ontwikkeling van flexibilisering in
het curriculum. Ook is aan te raden aanvullend onderzoek te doen naar het werkveld- en
organisatieperspectief.
Dit onderzoek richt zich op de flexibiliseringsbehoeften van Windesheimstudenten.
 Na verfijning van het meetinstrument kan het onderzoek longitudinaal uitgezet worden
om trends te laten zien. Dit is, voor zover bekend, het eerste grootschalige onderzoek
onder een brede groep Windesheimstudenten (voltijd, deeltijd, duaal, bachelor, associate
degree, master). Iedere hogeschool kent zijn eigen specifieke context, daarom zijn de
resultaten niet zonder meer te generaliseren naar andere instellingen. Echter,

58

Mag ons hoger beroepsonderwijs wat meer ﬂexibel?
hogescholen spelen allemaal in meer of mindere mate in op de huidige ontwikkelingen.
De resultaten in dit artikel leveren een bijdrage aan het stimuleren van verdere
kennisdeling over dit onderwerp.
Literatuur
Adviescommissie Flexibel hoger onderwijs voor werkenden (2014). Flexibel hoger
onderwijs voor volwassenen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, cultuur en
wetenschap.
Aukema, F., Hissink, E., Jansen, L., Pijls, T., Sanders, M., & Struik, S. (2017). Flexscan DT.
Hoe flex ben jij? Handleiding, versie 1. Arnhem: HAN.
Bijman, D., Dekker, H., Pijls, T., & Beugel, S. (2018). Landelijke benchmark FlexScan DT.
Den Bosch: Cinop.
Field, A. (2018). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics (5th edition). Los
Angeles: Sage Publications Ltd.
Geldens, J. Van Himbergen, M. en Steinfort, R. (2004). Op zoek naar (leer)behoeften van
Pabo-studenten’. Kenniskringonderzoek naar (leer)behoeften van derdejaars
studenten van Pedagogische Hogeschool De Kempel. Helmond: De Kempel.
Gubbels, N. (2016). Rapportage kwalitatieve inventarisatie behoeften flexibel onderwijs.
Tweedegraads leraren opleidingen deeltijd. Haarlem: InHolland.
Jonker, H., März, V., & Voogt, J. (2016). Curriculumontwerpteams in (inter) actie:
Onderzoek naar de relatie tussen het netwerk van een ontwerpteam en draagvlak
in het bredere docententeam. Pedagogische Studien, 93, 241.
Jonker, H. (2018). Teachers’ perception of the collaborative design and implementation
of flexibility in a blended curriculum. Dissertatie. Amsterdam: Universiteit van
Amsterdam.
Jonker, H., Smits, A.E.H., & Voogt, J.M. (2018). Presentatie over flexibilisering in de
hogeschool Windesheim. Zwolle: Windesheim (interne publicatie).
 Kaewpet, C. (2009). A Framework for Investigating Learner Needs: Needs Analysis
Extended to Curriculum Development.
Lunenberg, M. & Dengerink, J. (2016). Beroep: Lerarenopleider. In G. Geerdink & I.
Pauw (Eds). Kennisbasis Lerarenopleiders. Katern 1: De lerarenopleider (p15-27).
VELON-publicatie.
Ministerie van Onderwijs, cultuur en wetenschap (OCW) (2016). Besluit experimenten
flexibel hoger onderwijs. Staatsblad 2016, 145.
Ministerie van Onderwijs, cultuur en wetenschap (OCW) (2019). Houdbaar voor de
toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag: Auteur.
OECD (2019), Education at a Glance 2019: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en.
59

Erik Bolhuis, Greet van der Kaap, Evelien Pe7er-Mikx,
Pieter Jansen, Mark te Wierik & Suzanne de Graaf)
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). New York:
McGraw-Hill.
Schleicher, A (ed.) 2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st
century: Lessons from around de world. Paris, France: OECD Publishing. https://
doi.org/10.1787/9789264174559-en.
Surf (2019). Flexibilisering van het onderwijs: Versnellingsplan. Onderwijsinnovatie met
ICT. Utrecht: Auteur.
Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. New York, NY: Harcourt
Brace and World.
Tucker, R., & Morris, G. (2011). Anytime, anywhere, anyplace: Articulating the meaning
of flexible delivery in built environment education. British Journal of Educational
Technology, 42(6), 904–915
Van den Akker J. (2003) Curriculum Perspectives: An Introduction. In: J. Van den Akker,
W. Kuijper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends. Dordrecht:
Springer.
Van Diepen, M., & Reumerman, R. (2018). Maatwerk? Met mate! Onderzoek naar
flexibilisering van deeltijdopleidingen van de Faculteit Onderwijs en Opvoeding.
Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrum Onderwijs en
Opvoeding.
 Van Est, R., Van Keulen, I., Kool, L., Van Waes, A. H. M., Brom, F., Van der Zee, F.,
Gijsbert, G., Korsten, J., Lintsen, H., & Schot, J. (2015). Werken aan de
robotsamenleving: Visies en inzichten uit de wetenschap over de relatie
technologie en werkgelegenheid. Den Haag: Rathenau Instituut.
Van Teeffelen, C., & McDougal, F. (2016). Flexibilisering van het onderwijs. Een
kwantitatief onderzoek naar de behoeften van HvA-studenten. Amsterdam:
Hogeschool van Amsterdam.
Wade, W. (1994). Introduction. In: W. Wade, K. Hodgkinson, A. Smith, & J. Arfeld.
Flexible learning in higher education. Routledge: Oxen. (p. 12-17).
Windesheim (2017). Strategische koers 2017-2022. Zwolle: Auteur.
60.
