Ontwerponderzoek als brug tussen theorie en praktijk
Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies
https://tijdschrifttops.nl/ | E-ISSN 2773-0360

Van theorie naar betekenisvolle le(e)spraktijk: hoe
ontwerponderzoek bijdraagt aan curriculumexpertise
van leraren
Liza van den Bosch1, Anke Herder2, Geesje van Slochteren2 en Talita Groenendijk2
1 Universiteit Leiden – Instituut Pedagogische Wetenschappen | 2 slo
Samenvatting In dit artikel doen we verslag van een kwalitatief onder-

zoek naar de impact van praktijkgericht ontwerponderzoek op de curriculumexpertise van leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze leraren namen gezamenlijk deel aan een project voor verbetering van het leesonderwijs voor 12–15-jarigen, waarin samenwerking
met lerarenopleiders en wetenschappers in een bovenschools netwerk
het uitgangspunt was. De leraren gaven Nederlands of economie, aardrijkskunde, geschiedenis of Mens en Maatschappij en werkten in duo’s,
al dan niet vakoverstijgend, gedurende één of twee jaar aan dit project.
De deelnemers zijn via learner reports (n = 14) en semi-gestructureerde
groepsinterviews (n = 17) bevraagd over hun curriculumexpertise, de succesfactoren en belemmerende factoren in het project, en de verwachte
impact op de praktijk. Resultaten laten zien dat de deelnemende leraren verschillende vormen van curriculumexpertise hebben opgedaan,
waarbij vakspecifieke- en vakdidactische expertise een belangrijke basis
vormde, en dat er aanwijzingen zijn voor meer curriculumbewust handelen van de leraren. De wetenschappelijke inzichten over lezen vormden
cruciale input voor leraren bij het ontwikkelen van onderwijsmateriaal (bijv. lessenreeks, leerlijn). Onder andere het directe contact met
wetenschappers en de facilitering in tijd waren belangrijke factoren die
bevorderend werkten en zorgden voor de bereidheid onder leraren om
zich in te zetten voor duurzame implementatie op school. Geconcludeerd kan worden dat via ontwerponderzoek en nauwe samenwerking
tussen leraren, lerarenopleiders en wetenschappers, theorie en praktijk
succesvol verbonden werden. Het project kan dus gezien worden als een
good practice wat betreft docentprofessionalisering, kennisbenutting en
curriculumvernieuwing.
 Publicatiedatum
Online: 8 februari 2024
Contactpersoon
Liza van den Bosch,
l.j.van.den.bosch@fsw.leidenuniv.nl
Copyright
© Author(s); licensed under Creative
Commons Attribution 4.0. This allows
for unrestricted use, as long as the
author(s) and source are credited.
Trefwoorden ontwerponderzoek, curriculumexpertise, docentprofessi-

onalisering, kennisbenutting

1 Inleiding

De kloof tussen wetenschap en praktijk is een veelbesproken onderwerp binnen verschillende disciplines, waaronder onderwijswetenschappen. Vanuit onderwijsonderzoek is er

Citeren Van den Bosch, L., Herder, A., Van Slochteren, G. & Groenendijk, G. (2024). Van theorie naar betekenisvolle le(e)spraktijk: hoe
ontwerponderzoek bijdraagt aan curriculumexpertise van leraren, Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies, 2. DOI: 10.54657/TOPS.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

2/22

veel bekend over effectief onderwijs in diverse vakken en in het algemeen, maar in de
praktijk blijken vernieuwingen die worden ontwikkeld en onderzocht door onderzoekers
vaak niet voldoende bruikbaar om te implementeren en te benutten in de onderwijspraktijk door leraren (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Er is nog een vertaalslag
nodig om nieuwe inzichten ‘passend’ te maken voor een specifieke context (Janssen et
al., 2013). Over het algemeen is er consensus over het feit dat onderwijsvernieuwingen
die van bovenaf zijn bedacht en ervan uitgaan dat de leraar enkel uitvoerder is van door
anderen bedachte vernieuwing, niet succesvol zullen zijn. Het is cruciaal dat leraren zelf
betekenis geven aan onderwijsvernieuwingen en daar een actieve rol in spelen (Fullan,
2016; Priestley et al., 2015). Het vergt dus nog inspanningen op de school om nieuwe
wetenschappelijke inzichten om te zetten in research informed onderwijs dat duurzaam – zich voortdurend verder ontwikkelend in de context (März et al., 2017) – ingebed
wordt.
 De afgelopen jaren is er aandacht voor diverse vormen van praktijkgericht onderzoek
waarbij leraren actief in de eigen school onderwijs ontwikkelen en evalueren, zoals voor
ontwerponderzoek (Bakker, 2018; McKenney & Reeves, 2012; Plomp & Nieveen, 2013;
Van den Akker et al., 2006), actieonderzoek (Clark et al., 2020) en lesson study (Cerbin &
Kopp, 2006; De Vries et al., 2017). In het geval van educatief ontwerponderzoek geven
ontwerpers (leraren) betekenis aan nieuwe inzichten uit de wetenschap in de context
van de eigen school. Er wordt dus een brug geslagen tussen theorie en praktijk, waarbij
toepassingen worden ontwikkeld en theorie wordt aangescherpt.
Een van de manieren waarop ontwerponderzoek door docenten vorm kan krijgen
binnen de school is door middel van zogenaamde DocentOntwikkel Teams (dot s); een
groep van tenminste twee docenten van hetzelfde of een gerelateerd vak die op regelmatige basis met elkaar samenwerken aan het (her)ontwerpen van (een deel van) hun
curriculum (Handelzalts, 2009). Diverse onderzoeken laten zien dat ontwerpen in dot s
kan leiden tot nieuwe curriculumproducten, professionalisering van docenten wat betreft
curriculumexpertise en vernieuwing in het onderwijs (Handelzalt, 2009; Huizinga, 2014;
Pieters et al., 2019; Voogt et al., 2016). Er zijn veel factoren die de effectiviteit van dergelijke
dot s kunnen beïnvloeden, zoals: mate van facilitering, stimulering door de schoolleider,
positionering in de school, en betrokkenheid van externe experts (zie bv. Bergen & Van
Veen 2004; Huberman, 1995). Deze ontwerpteams zijn idealiter divers samengesteld en
bestaan uit inhoudsexperts (wetenschappers) en eindgebruikers (leraren) (McKenney
& Reeves, 2012). Het komt de effectiviteit van de curriculumproducten ten goede als
er tijdens het gehele ontwerptraject gebruik gemaakt wordt van formatieve evaluatie
van deze curriculumproducten, bijvoorbeeld middels pilots met leerlingen (Nieveen &
Folmer, 2013).
 Het vergt echter wel expertise van leraren om nieuw onderwijs te ontwikkelen via gezamenlijk ontwerponderzoek in dot s. Huizinga (2009; 2014) bracht in kaart wat leraren
nodig hebben aan expertise om gezamenlijk in een dot complexe curriculumproducten
(meer dan losse lessen, bijvoorbeeld leerlijnen) te ontwerpen. Naast algemene compeVAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

3/22

Tabel 1 Curriculumexpertise

Curriculumexpertise
1. Vakinhoudelijke
expertise

Actueel en correct begrip van feiten, concepten, procedures en principes van
het vak, en de kennis en vaardigheden om deze kennis actueel te houden.
2. Vakdidactische
expertise

Vakdidactisch repertoire; de expertise om vakdidactische strategieën te selecteren, toe te passen en af te stemmen op specifieke inhouden.
3. Curriculum
ontwerpexpertise

Planmatig ontwerpen, bijvoorbeeld volgens de cyclus van addie (analyserenontwerpen-ontwikkelen-implementeren-evalueren).
4. Curriculumbewust
handelen

Interne consistentie aanbrengen in het curriculum door het afstemmen van
alle onderdelen van het curriculum. Nieveen (2017) gebruikt ook wel de term
‘helikopterblik’.
Aspecten van consistentie:
– Uitlijning met landelijke doelen
– Afstemming op de visie
– Constructieve afstemming
– Horizontale samenhang
– Verticale samenhang

5. Veranderkundige
expertise en curriculair leiderschap

Betrekken van collega’s en het creëren van draagvlak.
 tenties, zoals inter- en intrapersoonlijke competenties en procescompetenties, hebben
leraren specifieke curriculumexpertise nodig, oftewel “kennis en vaardigheden die nodig
zijn voor het ontwerpen van curricula” (Huizinga, 2014, p. 7). Huizinga hanteerde een
driedeling: vakinhoudelijke expertise, vakdidactische expertise en curriculumontwerpexpertise. Curriculumontwerpexpertise bestaat vervolgens uit kennis en vaardigheden
met betrekking tot het systematisch ontwerpen van curricula (o.a. ontwerpmodellen,
proces- en productmodellen) en een zeker overzicht over het curriculum en vaardigheid
om op basis hiervan samenhang aan te brengen in het curriculum als geheel. Bij dit
laatste gaat het om het bewust en doelgericht inbedden en afstemmen van een nieuw te
ontwikkelen product in het geheel van het curriculum. Huizinga noemde dit ‘consistentiecompetentie’, wij gebruiken hier ‘curriculumbewust handelen’. Daarnaast hebben we
het curriculair leiderschap apart weergegeven. Dit sluit nauw aan bij veranderkundige
bekwaamheid zoals Nieveen (2017) ook apart benoemt. Tabel 1 biedt een overzicht van de
curriculumexpertise die leraren nodig hebben in complexe ontwerpsituaties, gebaseerd
op Huizinga (2009; 2014) met enige aanpassing.
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

4/22

Huizinga (2014) laat zien dat leraren niet automatisch beschikken over kennis en
vaardigheden met betrekking tot systematisch ontwerpen of afstemmen op het curriculum als geheel. Het ontwerpen van complexe curriculumproducten die de vaksectie ontstijgen vraagt meer curriculumexpertise van leraren dan zij meestal vanuit de initiële opleiding meekrijgen (Nieveen et al., 2017). Leraren ontwikkelen deze
expertise in de praktijk, bijvoorbeeld door te participeren in dot s. Gerichte ondersteuning van dot s is dan noodzakelijk, bijvoorbeeld in de vorm van voorbeeldmaterialen en formats die just in time worden aangeboden (Huizinga, 2014). Dat leraren
curriculumexpertise opdoen is van belang zodat zij vernieuwing doordacht en betekenisvol – met eigenaarschap en relevant in de context – kunnen vormgeven in de
school.
 In dit artikel wordt een project beschreven en geëvalueerd waarin ontwerponderzoek door leraren (in dot s) centraal stond. Het project ‘Na pisa de Lente’ (NPdL;
2020–2022)1 had tot doel het leesonderwijs op middelbare scholen te verbeteren door
de wetenschap en de (onderwijs)praktijk met elkaar te verbinden. Duo’s van leraren, veelal vakoverstijgend, van diverse middelbare scholen participeerden, waarbij
zij kennis opdeden over (begrijpend) lezen en op basis daarvan lessenseries, leerlijnen en anderen curriculumproducten ontwierpen en onderzochten in de eigen lespraktijk. Het ging hier om complexe ontwerptaken met impact op het curriculum
als geheel, omdat lezen niet voorbehouden is aan één schoolvak (Nederlands), maar
idealiter in alle vakken een plek heeft. Er werd gewerkt vanuit een bovenschools netwerk, waarin behalve leraren van diverse vakken ook wetenschappers en lerarenopleiders betrokken waren die directe ondersteuning boden aan de dot s. Belangrijke
uitgangspunten in dit project waren de vraagstukken of problemen die leraren ervoeren in hun lespraktijk en de inzichten rondom lezen en effectief leesonderwijs vanuit de wetenschap. Op deze manier kon het curriculum research informed ontwikkeld worden. In het huidige onderzoek richten we ons op de impact van deze aanpak en worden middels kwalitatief onderzoek de volgende onderzoeksvragen beantwoord:
1.
2.
In hoeverre en op welke manier draagt participatie in het project NPdL bij aan de
curriculumexpertise van leraren?
Wat zijn succesfactoren en belemmerende factoren in het project en wat is de
verwachte impact op de onderwijspraktijk?

Hoewel het project op relatief kleine schaal is uitgevoerd, kunnen de opgedane inzichten
bijdragen aan het bevorderen van docentprofessionalisering, curriculumvernieuwing
en kennisbenutting in het algemeen.
 VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

5/22

2 Methode
2.1 Context en deelnemers

Het onderzoek2 waarover gerapporteerd wordt in dit artikel vond plaats binnen het
project NPdL. In dit project stonden co-creatie en verbinding tussen wetenschap en
praktijk centraal. Twintig leraren hebben zich samen met vier lerarenopleiders, twaalf
wetenschappers en twee projectleiders gezamenlijk ingezet voor het verbeteren van leesonderwijs op hun school (onderbouw voortgezet onderwijs; 12–15 jaar). In het huidige
onderzoek staat de rol van leraren als curriculumontwikkelaars en onderzoekers centraal. De leraren hielden zich bezig met didactisch ontwerponderzoek; ze ontwikkelden
onderwijsmateriaal en voerden praktijkonderzoek uit (Van der Donk & Van Lanen, 2020).
 Zij deden dat in duo’s onder begeleiding van eerste- en tweedegraads lerarenopleiders
(n = 4) en met input van wetenschappers (n = 12) als klankbord. Deze wetenschappers
waren afkomstig van verschillende universiteiten en hebben expertise op het gebied
van begrijpend lezen vanuit diverse disciplines (o.a. (cognitieve) psychologie, taalwetenschap, onderwijswetenschappen en pedagogische wetenschappen). Ook waren er
gedurende het proces enkele curriculumexperts betrokken (n = 3). De geboden structuur voor de docentenduo’s om aan hun ontwerponderzoek te werken bestond uit: a)
maandelijkse werksessies (afwisselend online en fysiek) met alle deelnemende leraren,
lerarenopleiders, projectleiders en een of meerdere wetenschapper waarbij de grote
lijnen van het ontwerponderzoek werden uitgezet en het delen van kennis vanuit de
theorie (door één van de wetenschappers) en ervaringen vanuit de praktijk (door leraren en lerarenopleiders) centraal stonden; b) een vast dagdeel per week waarop beide
docenten vrij geroosterd waren om samen te werken op de eigen school; c) individuele
begeleiding door een lerarenopleider met (twee)wekelijkse online contactmomenten
gericht op proces én product; en d) feedback van een wetenschapper (schriftelijk of
mondeling tijdens een online overleg) op de ontwikkelde materialen en de aanpak van
het praktijkonderzoek.
 Er waren twee cohorten, waarbij het eerste cohort (2021) bestond uit vijf duo’s van
leraren (vijf scholen in vijf provincies) en het tweede cohort (2022) uit tien duo’s van
leraren (negen scholen in zeven provincies). Daar waar het eerste cohort uitsluitend
bestond uit duo’s van leraren Nederlands, werd er in het tweede jaar ook vakoverstijgend
gewerkt; zes van de tien duo’s bestonden uit een leraar Nederlands en een leraar van
een ander vak, namelijk geschiedenis, aardrijkskunde, Mens en Maatschappij, of economie. Uitgaande van hun eigen (lees)onderwijs, formuleerden de duo’s een ontwerpvraag
en ontwikkelden aan de hand van ontwerpeisen onderwijsmateriaal (bijv. lessenreeks,
leerlijn) dat wetenschappelijk en praktisch gevalideerd werd. De ontwerpeisen (Van der
Donk & Van Lanen, 2020) zijn geformuleerd vanuit de eigen onderwijspraktijk en vanuit
de theorie. De theoretische, inhoudelijke ontwerpeisen waren gebaseerd op actuele
wetenschappelijke inzichten over leesontwikkeling en -didactiek (o.a. Gubbels et al.,
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

6/22

2019; Gubbels, 2020; Houtveen et al., 2019; Houtveen & Van Steensel, 2022; Rooijackers
et al., 2020; Van den Broek et al. 2017; Van den Broek et al. 2021), met aandacht voor
lezen (taal) bij andere vakken (Hajer & Meestringa, 2020) en voor curriculumontwikkeling (Jonker et al., 2016; Meester, 2021). Een voorbeeld hierbij is: Het ontwerp biedt
leerlingen meerdere, rijke teksten over hetzelfde onderwerp aan en laat ze reflecteren
op de inhoud van de teksten en deze tegen elkaar afzetten. Ook nationale ontwikkelingen rondom leesonderwijs (Curriculum.nu, 2019) en internationale kaders voor de
toetsing van leesvaardigheid (oecd, 2019) werden in de ontwerpeisen meegenomen. Een
voorbeeld hierbij is: Het ontwerp bevat tenminste twee verschillende taalactiviteiten,
namelijk leesvaardigheid en schrijfvaardigheid en/of mondelinge taalvaardigheid.
 Leraren kregen via wetenschappers theoretische input en feedback op het onderwijsmateriaal (t.b.v. wetenschappelijke validiteit) en zij beproefden en evalueerden het
onderwijsmateriaal in de eigen lespraktijk middels praktijkonderzoek (t.b.v. praktische
validiteit). De duo’s werkten hier gemiddeld een dagdeel per week (vier uur) aan, evenredig gefaciliteerd vanuit het project én de eigen school, en doorliepen op deze wijze
gedurende een jaar de cyclus van didactisch ontwerponderzoek. Voor acht leraren geldt
dat zij dit tweemaal deden omdat zij aan beide cohorten (2021, 2022) deelnamen.
In het project zijn door lerarenopleiders ook materialen ontwikkeld voor lerarenopleidingen, waaronder een geannoteerde literatuurlijst en kennisclips voor (aankomende)
leraren, maar in dit artikel richten we ons uitsluitend op de leerervaringen van de deelnemende leraren en laten we het perspectief van lerarenopleiders en wetenschappers
buiten beschouwing.
2.2 Onderzoeksaanpak

De onderzoeksaanpak was van kwalitatieve aard en bestond uit twee onderdelen die
plaatsvonden in de afrondende fase van het project. Ten eerste zijn de betrokken leraren van cohort 2 gevraagd naar hun leerervaringen middels het invullen van een open
learner report. Hierbij is gebruik gemaakt van de structuur zoals beschreven door De
Groot (1980). Door middel van verschillende prompts (bijv. Ik heb geleerd dat …) werden
leraren aangezet om te reflecteren op hun leerervaringen wat betreft begrijpend lezen,
curriculumontwerp en curriculair leiderschap en deze te beschrijven. Expliciet werd
gevraagd om alleen te rapporteren wat daadwerkelijk geleerd is. De learner reports werden digitaal toegestuurd en ingevuld door het overgrote deel van de betrokken leraren
van cohort 2 (70%, n = 14). De meesten deden dat in de voorlaatste maand van het project
en enkelen op een later moment, twee maanden na afronding.
 Ten tweede zijn er semigestructureerde groepsinterviews afgenomen, waarbij getracht
werd een meer diepgaand beeld te krijgen van hun leerervaringen en de verwachte impact
in de praktijk van het (lees)onderwijs. De topics voor het interview waren gebaseerd op
Huizinga (2009). Er werd ingegaan op verschillende aspecten van curriculumbewust
handelen (zie Tabel 1). Daarnaast werd de verwachte impact van het project op de langere
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

7/22

termijn (over twee jaar) besproken evenals belemmerende en bevorderende factoren.
Er werden in totaal vier groepsinterviews afgenomen door vier interviewleiders met elk
vier of vijf deelnemende leraren (n = 17 in totaal). Bij het samenstellen van de groepen is
getracht de diversiteit/heterogeniteit te bewaken wat betreft school (d.w.z. opsplitsen van
duo’s), vak (Nederlands vs. andere vakken) en duur van deelname aan het project (1 jaar
vs. 2 jaar). Het groepsinterview duurde gemiddeld 60–75 minuten en er werd, met toestemming van de deelnemers, een audio-opname gemaakt ten behoeve van de analyse.
2.3 Analyses

De learner reports leverden in totaal 130 uitspraken op over het leren naar aanleiding van
het project. Dat zijn gemiddeld ongeveer 9 uitspraken per persoon, verdeeld over drie
vragen: leren over begrijpend lezen, leren over curriculumontwerp en leren over curriculair leiderschap. Op basis van de uitspraken werd per onderdeel een codeerschema
ontwikkeld. Twee codeurs hebben de uitspraken onafhankelijk van elkaar gecodeerd. De
overeenstemming tussen de codeurs betrof 85% van de gevallen. Waar geen overeenstemming was werd op basis van overleg de best passende categorie gekozen. Vervolgens zijn
per categorie puntsgewijs de onderwerpen samengevat en geïllustreerd met voorbeelden.
 De opnames van de vier groepsinterviews werden getranscribeerd, gesegmenteerd
in Excel en open gecodeerd door één codeur. Daarnaast werden de aspecten van curriculumbewust handelen (zie Tabel 1) als zoeklicht gebruikt. Aan de meeste segmenten
werden meerdere codes toegekend. De open codes zijn vervolgens waar overlap ontstond
samengevoegd en hiërarchisch geclusterd (axiaal gecodeerd).
3 Resultaten
3.1 In hoeverre en op welke manier draagt participatie in het project NPdL bij
aan de curriculumexpertise van leraren?
3.1.1 Gerapporteerde leerervaringen

De learner reports leverden, zoals reeds gezegd, in totaal 130 uitspraken op. De deelnemende leraren rapporteerden diverse leerervaringen ten aanzien van verschillende
aspecten van curriculumexpertise: 1) vakinhoud en vakdidactiek (begrijpend lezen), 2)
curriculumontwerp, en 3) curriculair leiderschap. Deze thema’s worden achtereenvolgens
kort toegelicht.
De meeste leerervaringen die gerapporteerd werden betreffen begrijpend lezen (zie
Tabel 2): 53% van de uitspraken (n = 69), gemiddeld ongeveer 5 per persoon. Het gaat
hierbij om vakinhoudelijke en vakdidactische inzichten over begrijpend lezen. Cognitieve processen bij lezen zouden gezien kunnen worden als vooral vakinhoudelijk.
Leesstrategieën, didactische middelen, leesmotivatie en toetsing als meer vakdidactisch.
Duidelijk is dat leraren door nieuwe kennis, o.a. over hoe lezen werkt in het brein en
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

8/22

Tabel 2 Leerervaringen ten aanzien van begrijpend lezen (n = 69)
Categorie

Cognitieve processen bij lezen

Leesstrategieën
inzetten

Aantal
Onderwerpen
uitspraken
11

11

Voorbeelduitspraken

– Werking van het brein
– Complexiteit van
lezen als proces
– Woordenschat en
kennis van de wereld
voorspellen leesprestaties
– Kennis over lezen
vanuit verschillende
leerexperts (wetenschappers)

Ik heb geleerd dat er voor begrip bepaalde processen
doorlopen moeten worden. En dat hier kennis over is
bij wetenschappers. Ik bedoel hiermee: om goed leesonderwijs te geven, kun je je beroepen op onderzoek.
 – Leesdoel bepalen
– Niet alle leesstrategieën werken altijd
– Activiteiten voor, tijdens, na lezen

Ik heb geleerd dat je leerlingen kan helpen met tekstbegrip door van tevoren een leesdoel te bepalen met
ze over de tekst die ze gaan lezen.
Ik heb geleerd dat het geven van taalsteun om een
tekst te begrijpen goed kan werken. Hierbij kunnen
leerlingen een begrippennetwerk maken met behulp
van de vaktermen en signaalwoorden. Belangrijk is
dan wel dat het niet “een trucje” wordt maar echt over
de inhoud van de tekst gaat.
Taalsteun
Rijke teksten
Diverse teksten
Oefenen en herhalen

Ik heb geleerd dat het bouwen aan woordenschat en
kennis van de wereld noodzakelijk is voor een betere
leesvaardigheid. En: als je meer woorden kent, leer je
ook makkelijker/sneller nieuwe woorden kennen.
Ik heb ervaren dat de leesstrategie ‘globaal lezen’
enorm goed werkt om de leerlingen een anker te
geven voor de te behandelen paragraaf.
Didactische
middelen die
bijdragen aan
leesvaardigheid

10

–
–
–
–

Leesmotivatie

8

– Rol van motivatie bij
lezen
– Bevorderen van leesmotivatie
– Relatie leesmotivatie
en leesvaardigheid

Ik heb geleerd dat autonomie, verbondenheid, interesse, vertrouwen in de competentie en heldere
doelen effectieve ingrediënten zijn voor een betere
leesmotivatie en leesvaardigheid.
Toetsing van
lezen

8

– Problemen met de
huidige manier van
toetsen
– Nieuwe manieren om
leesvaardigheid te
meten

Ik heb geleerd dat de toetsing zoals die nu plaatsvindt binnen cito en binnen de methodes, niet goed
samengaat met de opvattingen en visies over het leesvaardiger maken van leerlingen. Ik heb gemerkt dat
ik steeds meer de opvatting krijg om leesvaardigheid
niet meer als zodanig te toetsen.
 VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

9/22

Tabel 2 Leerervaringen ten aanzien van begrijpend lezen (n = 69) (vervolg)
Categorie

Aantal
Onderwerpen
uitspraken

Voorbeelduitspraken

Kenmerken van
leerlingen als
lezers

6

– Leerlingen vinden
lezen moeilijk
– Verschillen tussen
leerlingen

Ik heb ervaren dat leerlingen, als ze begrijpend moeten lezen, een enorm verschil in leestempo hebben.
Op het vmbo-t niveau varieert de leestijd tussen 5 en
20 (!) minuten per leerling.
Belang lezen in
andere vakken
dan Nederlands
(taalgericht vakonderwijs)

5

– Wenselijkheid
– Werking lezen in mijn
mm-vak

Ik heb geleerd dat het zeer wenselijk is dat leesvaardigheid in de praktijk in samenhang wordt aangeboden met andere vakken, maar ik weet ook dat dat niet
vanzelf zal gaan.
(Belang van)
evalueren en
reflecteren op
teksten

3

– Evalueren
– Reflecteren

Ik heb geleerd dat bij tekstbegrip de evaluatie en
reflectie op de inhoud van de tekst erg belangrijk is.
Belang van
integreren van
taalvaardigheden
en samenwerken

3

– Belang van integratie
– Leidt tot beter tekstbegrip

Ik heb geleerd dat het belangrijk is dat leerlingen
samenwerken en dat kan je bevorderen door positieve wederzijdse afhankelijkheid zodat ze over de
tekst praten en het tekstbegrip dan beter wordt.
Overig

4

Ik heb geleerd dat het niet altijd zo is dat de theorie overeenkomt met de praktijk. Het was erg nuttig
om experts en het werkveld bij elkaar te brengen om
hierover met elkaar in gesprek te gaan.
 als proces, zich realiseren dat de lessen anders ingericht moeten worden. De meeste
onderwerpen die genoemd werden zijn direct te relateren aan de input die vanuit de
wetenschappers is geboden en later vorm heeft gekregen in kennisclips. Daarnaast gaat
het ook om ervaringen die zijn opgedaan in de eigen praktijk door het toepassen van de
wetenschappelijke inzichten.
Over het ontwerpen van curriculum zijn 22% van de uitspraken gedaan (n = 28),
gemiddeld twee per persoon (zie Tabel 3). Leren over curriculumontwerp voerde dus
niet de boventoon, maar er werd door vrijwel alle deelnemers over gerapporteerd. Het
gaat daarbij vooral om het belang van de systematische ontwerpaanpak (de ontwerpcyclus, het belang van focus, werken vanuit de visie, ontwerpcriteria) en aansluiten bij de
wetenschap (de wetenschappelijke basis, het samengaan van onderzoek en ontwerp, en
het belang van het testen van je ontwerp). Er werden ook een aantal uitspraken gedaan
over de aanpak van het ontwerpen (samen met anderen), het belang van samenhang in
het curriculum en over randvoorwaarden.
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

10/22

Tabel 3 Leerervaringen ten aanzien van curriculumontwerp (n = 28)
Categorie

Belang van
systematische
ontwerpaanpak
(en aansluiten
bij wetenschap)

Ontwerpen doe
je samen

Aantal
Onderwerpen
uitspraken
14

6

Voorbeelduitspraken

– Ontwerpcyclus
– Belang van ontwerpvraag/-probleem en
focus kiezen
– Vanuit de visie
– Ontwerpcriteria nodig
– Wetenschappelijke
basis / samengaan
praktijk en onderzoek
– Testen is belangrijk

Ik heb geleerd om systematisch te werken bij het ontwerpen van een lessenserie. Ik heb gemerkt dat er
veel meer bij komt kijken en dat het heel goed is om
telkens de ontwerpvraag centraal te stellen. Die ga je
anders snel vergeten.
 – Belang van samenwerkingspartner (van het
andere vak)
– Het is belangrijk om
iedereen te betrekken
– Niet alle collega’s kunnen dit

Ik heb geleerd dat ik binnen het bestaande curriculum te weinig handvatten heb om tot goed leesonderwijs te komen. Dit had ik nooit ingezien als ik mijn
collega van Nederlands niet had gehad omdat wij
binnen de sectie nooit zo naar de teksten kijken.
Ik heb geleerd dat je bij een praktijkonderzoek
rekening kan houden met bepaalde ontwerpeisen
waaraan je ontwerp moet voldoen. Deze ontwerpeisen kunnen daarna ook weer dienen als eisen voor
reflectie van je onderzoek.
Curriculumontwerp vraagt om veel overleg en maken
van keuzes, wat komt wel in het curriculum wat niet.
Overleg wordt op schoolniveau gevoerd en is een
proces waarbij de hele sectie Nederlands betrokken
wordt.
Samenhang
(belang van
samenhang tussen vakken)

3

– Belang van samenIk heb geleerd dat begrijpend lezen onderdeel moet
hangend curriculum
zijn van het curriculum per vak.
– Zinvol om met collega
van ander vak dit te
bespreken

Facilitering
(randvoorwaarden)

3

Ontwerpen kost veel tijd

Overig

2

Ik heb geleerd dat curriculumontwerp een proces is
waar veel tijd overheen gaat.
Ik heb gemerkt dat een curriculum op verschillende
manieren kan zijn opgebouwd.
Tenslotte werd geleerd over curriculair leiderschap; hierover werd 25% van de uitspraken
gedaan (n = 33), gemiddeld iets meer dan twee per persoon (zie Tabel 4). Het gaat hierbij
om de complexiteit die men ervaren heeft bij het meekrijgen van collega’s, manieren om
collega’s te betrekken, de eigen rol als curriculair leider en de rol van kennis en expertise
bij het curriculair leiderschap.
 VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

11/22

Tabel 4 Leerervaringen ten aanzien van curriculair leiderschap (n = 33)
Categorie

Aantal
Onderwerpen
uitspraken

Voorbeelduitspraak

Complexiteit
van mensen
mee te krijgen

9

– Het oude loslaten is lastig
– Collega’s hebben niet zoveel
kennis
– Tijdrovend
– Niet iedereen vindt leesvaardigheid belangrijk

[ik heb geleerd dat] het wel moeilijk is om materiaal van buiten / materiaal waar niet vanuit de
groep om gevraagd is, te implementeren. Alleen
de collega’s die bereid zijn om mee te gaan in een
proces dat ze niet zelf in gang gezet hebben, verbeteren hun onderwijs door te implementeren
wat hun door mij en mijn collega voorgedaan en
uitgelegd is: ondanks de maandelijkse update.
Manieren om
collega’s te
betrekken

8

– Mensen vroeg betrekken in
het proces
– Mensen informeren en dat
goed voorbereiden
– Enthousiasme werkt
– Nieuwe mogelijkheden zien
– Succesmomenten delen

Nu ik het buiten de vakgroep heb gezocht zie ik
veel meer mogelijkheden en ook de wens van
andere vakken om dit samen verder te ontwikkelen. Elke vakgroep heeft maar enkele mensen die
de leiding willen pakken en die mensen worden
niet in hun recht gezet tenzij ze met anderen die
er ook zo over denken van buiten de vakgroep in
contact komen. Daarna zie je dat collega’s snel
aanhaken omdat ze niet hoeven te leiden.
De eigen rol
als curriculair
leider in de
school

8

–
–
–
–

Ik ben expert geworden
Ik vind deze rol leuk
Verhoogd zelfvertrouwen
Ik wil meestal te snel

Ik heb geleerd dat ik een expert ben geworden
en daardoor sowieso sneller aangesproken wordt
door andere collega’s.
 De rol van
kennis/expertise

6

– Verstand van zaken nodig
voor curriculum
– Er is kennisgap van collega’s

Ik heb gemerkt dat het noodzakelijk is dat er,
als je met een aantal collega’s een curriculum
maakt, minimaal een collega moet zijn die kennis
van zaken heeft en de andere collega’s hierin kan
begeleiden.
Overig/deed ik
altijd al

2

Ik dacht altijd dat onze onder- en bovenbouw verschillende eilandjes waren in de school maar nu
weet ik dat de zee ertussen niet zo diep was ;)

3.1.2 Curriculumbewust handelen

Hoewel leraren diverse aspecten van curriculumexpertise rapporteerden in de learner
reports, kwam curriculumbewust handelen (of consistentiecompetentie zoals benoemd
door Huizinga, 2009) minder duidelijk naar voren. In de groepsinterviews is hierop
doorgevraagd om na te gaan in hoeverre deelname aan het project hun curriculumbewust handelen heeft versterkt. De deelnemers konden kiezen op welke aspecten van
curriculumbewust handelen ze ingingen tijdens de groepsinterviews. Afhankelijk van de

VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

12/22

ontwerpvraag en samenstelling van een duo waren bepaalde aspecten van curriculumbewust handelen meer of minder relevant.
3.1.2.1 Uitlijning met landelijke doelen

Over landelijke doelen werd weinig gesproken tijdens de groepsinterviews. Enkele leraren
benoemen wel dat zij door dit project voor het eerst naar de landelijke doelen zijn gaan
kijken.
 […] in de onderbouw zijn A. en ik er mee begonnen, en dat hele idee van de leesmotivatie aanwakkeren wordt ook in de bovenbouw opgepakt en dan ga je met
elkaar in gesprek en ik merk dat door het project, dat je voor het eerst gaat kijken
naar: Wat zijn de exameneisen? Wat zijn de kerndoelen? Daar ben ik me nu veel
bewuster van. (docent Nederlands)
3.1.2.2 Afstemmen op de visie

Over het afstemmen met de visie – dit kan een school- en/of vakvisie zijn – werd eveneens relatief weinig gezegd. Wel werd gezegd dat men zich meer realiseert dat de visie
gezamenlijk moet worden opgesteld, en bij wisseling van collega’s moet dat dus weer
opnieuw. Ook is men zich bewust geworden dat de visie het handelen zou moeten sturen.
We hebben [in dit project] een visiestuk ontwikkeld met een visie op leesvaardigheidsonderwijs. We hebben ook per leerjaar vastgelegd wat we willen dat leerlingen
kunnen en weten. Dat moet eigenlijk ook het uitgangspunt worden van hoe wij ons
leesvaardigheidsonderwijs gaan inrichten. (docent Nederlands)
3.1.2.3 Constructieve afstemming

Constructieve afstemming interpreteren we als de afstemming tussen de elementen
van het curriculair spinnenweb (doelen, inhouden, leeractiviteiten, docentrollen, leermiddelen, groepering, tijd, leeromgeving, toetsing, zie Van den Akker, 2003). Sommige
deelnemers geven aan hier al wel bewust van te zijn, maar nooit ruimte te hebben gehad
om er mee aan de slag te gaan. Binnen dit project was de ruimte er om bijvoorbeeld de
toetsing anders vorm te geven zodat deze ook beter aansluit op de gestelde leerdoelen.
Ook is men kritischer gaan kijken; oude tradities zijn heroverwogen en men is anders
naar de leermiddelen gaan kijken.
 Door wat wij nu aan het doen zijn […] denk je noodgedwongen na over je leeractiviteiten. Over je doelen en dus ook over je manier van toetsen. Dat zijn wij wel
gaan doen omdat je toch, ja, een beetje aan je traditie hing. (docent Nederlands)
Enkele deelnemers gaven aan de lesmethode te gaan vervangen door een andere. Andere
deelnemers willen bepaalde teksten en/of opdrachten uit de methode vervangen of in
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

13/22

het geheel meer los van de methode gaan werken. Het bewustzijn dat de methode niet
meer toereikend is werd regelmatig benoemd.
Wij kwamen er achter dat veel dingen die we bij Nederlands aanleren niet helemaal toepasbaar zijn bij geschiedenis, want bij geschiedenis zeggen ze vaak: bij
Nederlands leer je toch samenvatten? Toen kwamen we er achter dat de teksten uit
het geschiedenisboek niet samen te vatten zijn, dat is eigenlijk al een samenvatting.
Dus we zijn andere teksten gaan zoeken en we hebben ook de strategieën aangepast
zodat we die daar nu wel kunnen gebruiken. Dus een soort verrijking van de teksten.
Dan gaat het [de geschiedenis] ook veel meer leven, dan gaan ze [de leerlingen] er
echt in duiken. Bij een onderwerp denken ze dan ‘dit kan ik in mijn eigen context
plaatsen, in mijn eigen leefwereld’. Het is alleen maar theorie wat er staat [in het
huidige boek], geen voorbeelden. (docent Nederlands)
Tenslotte gaven sommige deelnemers aan door het project het gehele plaatje van het
curriculum beter te zien. Daarbij hebben ze ook beter zicht op welke uitdagingen er nog
liggen.
 3.1.2.4 Horizontale en verticale samenhang

De meeste deelnemers waren zich al bewust van de mate van horizontale samenhang
in het schoolcurriculum. Door het project wordt de noodzaak voor het aanbrengen van
meer samenhang binnen het vak Nederlands (tussen taalvaardigheden) en tussen Nederlands en andere vakken sterker gevoeld. Er werd verreweg het meeste genoemd over
het feit dat men voorheen ook wel vakoverstijgend onderwijs ontwierp, maar nu veel
meer handvatten heeft om die samenhang vorm te geven. Hierbij werden diverse zaken
genoemd: sterkere vorm van samenhang kennen (niet enkel thematisch vormgegeven,
maar ook vanuit de vaardigheid lezen), taal hebben voor samenhang, de meerwaarde
zien van samenhang taal en andere vakken, leraren Nederlands kunnen collega’s van
andere vakken beter ondersteunen en de mens- en maatschappij-leraar is zich bewuster
van (de rol van) taal.
 We wisten natuurlijk wel dat dat nodig was [samenhang], maar ik ben me nu veel
bewuster van hoe je dat dan moet doen. Wij hebben een onderwerp gekozen waarbij we verschillende teksten gezocht hebben en dezelfde theorie die bij Nederlands
was aangeleerd bij geschiedenis toegepast. En dat werkt dus! Het onderwerp vonden ze [de leerlingen] interessant; ging over vluchtelingen. Bij Nederlands over het
nu en bij geschiedenis van vroeger. Dus het onderwerp vonden ze veel interessanter
en dat zagen ze dus meteen ‘daarom doe ik het dus’. Ze hebben bij mij [Nederlands]
dus een hulpkaart gemaakt en ze zeiden al ‘dat is eigenlijk een grote spiekbrief’. Ik
heb ze nooit zo bezig gezien met de stof. We hebben één hulpkaart uitgekozen en
die mochten ze ook meenemen naar geschiedenis en bij geschiedenis mochten ze
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

14/22

die er ook naast leggen. Dus ook daarin zagen ze een verband. Wat je bij het een
doet, dat kan je gebruiken bij het ander. (docent Nederlands)
Voor de meeste deelnemers lag de focus van het project niet op de verticale samenhang,
want zij ontwierpen enkel voor één leerjaar. Enkele duo’s, die ook in het tweede jaar
betrokken waren, hebben wel een leerlijn ontworpen voor meerdere leerjaren. Deze
konden ze ook voorleggen aan een curriculumexpert. Zij geven aan dat er eerst gewoon
een leerlijn in de lesmethode was en dat er nu een zelf ontwikkelde leerlijn is. De meeste
deelnemers zijn van plan om vanuit wat ontwikkeld is verder te werken aan een leerlijn,
maar dat is nog lang niet in alle gevallen gerealiseerd op het moment waarop het project
formeel ten einde loopt.
 We hebben het eerste jaar iets ontwikkeld waarin we de inzichten van project NPdL
hebben kunnen toespitsen op een los leesproject [lessenserie]. Die uitkomsten
waren zo positief dat we ook echt hebben kunnen vaststellen dat bepaalde elementen de leesmotivatie bevorderen. In het tweede jaar hebben we geprobeerd die
inzichten in een leerlijn weg te zetten. Dus de methode los te laten en een leerlijn op
lezen te implementeren. We zijn nu bezig met de leerlijn voor leerjaar 1. Die hebben
we aan onze collega’s voorgelegd en die wordt straks goedgekeurd of misschien
moeten er aanpassingen komen. Halverwege het jaar gaat die er door en aan het
einde van het jaar is dan de leerlijn voor jaar 1 en 2 klaar. (docent Nederlands)
3.2 Wat zijn succesfactoren en belemmerende factoren in het project en wat is
de verwachte impact op de onderwijspraktijk?

Behalve over curriculumbewust handelen is er in de groepsinterviews ook gesproken
over succes- en belemmerende factoren bij het vernieuwen van het leesonderwijs en over
de verwachte impact op de onderwijspraktijk. De uitkomsten hiervan worden hieronder
beschreven.
3.2.1 Bevorderende factoren voor curriculumontwikkeling

Ten aanzien van de bevorderende factoren wordt onderscheid gemaakt tussen factoren
die de individuele leraar stimuleerden en factoren die de implementatie op school stimuleerden. Voor de individuele deelnemers was de wetenschappelijke input in het project
cruciaal. De wetenschappelijke inzichten over lezen en leesprocessen waren eyeopeners
voor velen. Ook de structuur in het ontwerpen, werkte bevorderend. Allen zijn het eens
dat facilitering in tijd een essentiële voorwaarde was. De beschikbare vier uren waren
niet altijd voldoende om de ambities te realiseren, maar overtreffen ruimschoots de
uren die voor reguliere ontwerptaken beschikbaar zijn. Minstens even belangrijk was
de erkenning en gelijkwaardigheid als expert die de deelnemers ervoeren in dit project.
 Wetenschappers waren veelal fysiek aanwezig, leraren konden feedback vragen en er was
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

15/22

sprake van flexibiliteit ten aanzien van de drukke agenda van leraren. Leraren voelden
zich gelijkwaardig als praktijkexperts.
Er was heel veel begrip en ruimte dat je er een baan naast hebt, dat je ook gewoon
verder moet met die dagelijkse dingen. Zo heb ik het altijd ervaren. Ik heb nooit
het gevoel gehad, zoals bij het afstuderen, toen werd je in het diepe gegooid […] en
daar word je heel onzeker van. Hier echt niet!! Ik kan alleen voor mezelf spreken,
maar door die kaders, en als je een vraag had, dan werd je geholpen en kon je weer
verder, was het gewoon echt te doen. Je voelde je competent, je had het gevoel dat
je dingen te weten kwam en je kon meteen verder. Dat is voor mijn gevoel echt de
kracht van het project. ⟨instemming⟩ (docent Nederlands)
Ook met het oog op implementatie op school vonden de leraren de wetenschappelijk basis van belang. Het geeft een product meer onderbouwing wat zorgt voor meer
draagvlak.
 Ik denk dat we allemaal geïnspireerd zijn geraakt door elkaar omdat het zo praktisch is en evidence-based. Dat zie je misschien op dat moment niet, maar we
hebben allemaal dat onderzoekstraject gevolgd in het eerste deel. Dus je weet
het is al voorgelegd aan de professoren. En de begeleiders hebben ernaar gekeken, dus door veel sluizen is het gegaan voordat het hier is. (docent geschiedenis)
De deelnemers waren het eens over wat werkt in de school: klein beginnen en dan
verbreden. Het is raadzaam om met een collega samen op te trekken en voortdurend met de rest van het team in gesprek te blijven. De deelnemers hebben ervaren dat er rekening gehouden moet worden met de beginsituatie van collega’s: het
is van belang de juiste informatie op het juiste moment te bieden en vooral niet
te veel informatie die niet direct toepasbaar is. Kennisclips, zoals ontwikkeld binnen dit project, kunnen daarbij helpen, maar ook deze vereisen timing en vertaling naar de context. Producten moeten makkelijk te implementeren zijn voor collega’s en draagvlak creëren is van belang. Een strategie van sommigen was om met
twee secties, Nederlands en een ander vak, naar de schoolleiding te gaan vanuit de
gedachte dat als beide vakken een verandering willen, er meer kans op ondersteuning door de directie is. Dat de schoolleider betrokken was in het project en bijvoorbeeld teamdagen over leesonderwijs faciliteerde, was cruciaal volgens de deelnemers.
 3.2.2 Belemmeringen bij vernieuwen van (lees)onderwijs

Belemmerende factoren die genoemd werden zijn: de context, de relatie met andere
collega’s/secties, en het gemak van het oude. Over de context werd gezegd dat wisselingen
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

16/22

onder collega’s of andere ingrijpende veranderingen in de school niet helpend zijn. Door
deze wisselingen moet steeds opnieuw begonnen worden en moeten mensen vanaf de
visie meegenomen worden in de vernieuwing.
Ook werd gesproken over de verhouding tot andere collega’s. Door het project is een
‘kennisgap’ ontstaan. De deelnemers hebben veel kennis opgedaan door de wetenschappelijke input. De collega’s op de school die niet aan het project deelnamen, hebben
dit echter niet meegekregen. Dit bemoeilijkt de communicatie. Genoemd werd dat er
weerstand in de school kan zijn als de sectie Nederlands ‘komt vertellen wat er moet’. De
wisselwerking tussen de vakken moet voorop staan.
Wij hebben hier heel veel geleerd. Ik denk dat je niet moet onderschatten hoeveel
kennis wij hebben verzameld door die wetenschappers, door die artikelen … Daarmee loop je sowieso al 42km voor [op je collega’s], ja en de rest moet wel de tijd
krijgen om aan te kunnen haken überhaupt. Ja en dan is er iemand zwanger en dan
is er iemand ziek … (docent Nederlands)
Daarnaast is ook het gemak van het oude belemmerend. Collega’s hebben angst om ‘het
oude’ los te laten. De methode en multiple choice toetsen bieden gemak, maar sluiten
niet goed aan bij de nieuwe inzichten. Het zal dus moeilijk zijn collega’s zover te krijgen
om op nieuwe manieren aan de slag te gaan.
 3.2.3 Verwachte impact over twee jaar

Tot slot is aan de deelnemers gevraagd een realistische inschatting te geven van de
verwachte impact van het project over twee jaar. Alle deelnemers verwachten een blijvende impact van het project in de school, waarbij verschillende soorten impact worden
genoemd (zie Tabel 5).
1.
2.
3.
4.
Ten aanzien van de producten is de verwachting dat deze blijvend benut worden.
Over twee jaar zullen ze geëvalueerd en bijgesteld zijn en verder verspreid zijn in
de school.
Ten aanzien van het curriculum worden andere lessen Nederlands verwacht of meer
een meer samenhangend curriculum. Die samenhang kan verticale samenhang
betreffen: meer eenheid in de leerlijn, of horizontale samenhang: samenwerking
tussen vakken. Daarnaast werd ook schoolbeleid wat betreft taal in de (zaak)vakken
genoemd.
Er werd veel gezegd over lesmethodes, bijvoorbeeld dat de sectie op basis van de
nieuwe kennis en producten een andere lesmethode zal hebben aangeschaft of dat
‘losser’ van de methode wordt gewerkt.
 Ten aanzien van de processen wordt meer samenwerking in de school verwacht. De
verwachting is ook dat het niet makkelijk zal zijn om nieuwe producten en werkwijzen in de school te verspreiden. Dit wordt versterkt door de verwachting dat nieuwe

VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

17/22

Tabel 5 Verwachte impact van project NPdL over twee jaar

Impact

Genoemde aspecten van impact

1. Impact op producten en
verspreiding ervan

Blijvend benutten van nieuwe materialen, evaluatie en bijstelling, verspreiding in de school

2. Impact op curriculum

Andere lessen Nederlands, meer samenhang, (nieuw) taalbeleid

3. Impact op het gebruik
van leermiddelen

Andere methode aangeschaft, losser van de methode werken

4. Impact op processen in
de school

Meer samenwerking tussen vakken, maar ook moeilijke implementatie en conflict met het oude. De implementatie is na twee
jaar nog lopende.
5. Impact op personen

NPdL-deelnemers hebben een andere rol in de school, collega’s
weten meer over begrijpend lezen, vaksectie is actief op lezen en
leerresultaat bij leerlingen.
5.
producten niet altijd passen bij bestaande toetsen. Daarom zal de implementatie
over twee jaar niet voltooid zijn, maar nog lopende.
De meeste deelnemers verwachten positieve resultaten bij leerlingen. Sommigen
verwachten dat de collega’s van andere vakken dan Nederlands, meer leesexpert
zijn geworden en dat de vaksecties van diverse vakken zich actief met lezen bezighouden. Enkele deelnemers verwachten over twee jaar mogelijk een andere, meer
coachende, functie op school te hebben.
 Dus over twee jaar is de praktische uitvoering van deze leerlijn tot stand gekomen. Dan zie ik wel een rol daarin voor mezelf en [naam collega] om mensen
daarin te gaan begeleiden, dus dan moet je wel denken aan lesbezoeken en veel
gesprekken. (docent Nederlands)

4 Reflectie

Ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag over de curriculumexpertise van leraren,
kan er op basis van de gerapporteerde leerervaringen en verdiepende groepsinterviews
geconcludeerd worden dat leraren die deelnamen aan het project NPdL diverse vormen
van curriculumexpertise hebben opgedaan. Dit betreft primair vakinhoudelijke en vakdidactische kennis over lezen. Deze kennis is uiteraard cruciaal voor het ontwerpen van een
VAN DEN BOSCH ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.14247

VAN THEORIE NAAR BETEKENISVOLLE LE(E)SPRAKTIJK

18/22

actueel en research informed curriculum ten aanzien van lezen. Daarnaast is ook meer
generiek geleerd over systematisch ontwerpen en curriculair leiderschap. Deze expertise
is minder vakgebonden en draagt bij aan de algemene curriculumexpertise van leraren.
Tenslotte zijn er aanwijzingen dat leraren ook meer curriculumbewust handelen, dat wil
zeggen dat zij keuzes maken vanuit het geheel, vanuit de helikopterblik op het curriculum. Dit is niet voor iedereen over de hele linie het geval. Verschillende ontwerpteams
(dot s) hebben ingezoomd op verschillende aspecten van curriculumbewust handelen.
Soms is er gewerkt aan afstemming op de (nieuwe) visie op lezen, soms ging het over
opbouw in de leerlijn. Vaak ging het om (horizontale) samenhang met andere vakken.
Dat samenhang in algemene zin van belang is, was niet nieuw voor de betrokken leraren.
Hoe je die samenhang betekenisvol en effectief vormgeeft voor lezen hebben zij in dit
project daadwerkelijk kunnen ervaren. De resultaten laten zien hoe vakinhoud, didactiek
en andere aspecten van curriculum-expertise samenkomen in het ontwerponderzoek.
 De vakspecifieke en vakdidactische expertise zijn cruciaal, maar andere vormen van
curriculumexpertise dragen ook bij aan curriculumpraktijken in de school en kunnen
ook benut worden voor nieuwe, schoolbrede ontwerpen. Bewuste professionalisering op
al deze aspecten van curriculumexpertise kan bijdragen aan een consistent en research
informed curriculum.
Ten aanzien van de tweede onderzoeksvraag over succesfactoren en belemmerende
factoren van het project en de verwachte impact op de praktijk, kan gesteld worden
dat hier eveneens de wetenschappelijke input erg belangrijk was. Het bood de inspiratie voor het ontwikkelen van onderwijsmateriaal en draagt daarmee bij aan draagvlak
in de school. De deelnemers verwachten dat implementatie op school niet vanzelf
zal gaan, maar ze zijn bereid daarin te investeren door de diepe betrokkenheid bij
de beoogde doelen van het project. Cruciaal voor het ontstaan van die betrokkenheid was de gelijkwaardige insteek, waarbij wetenschappers als theoretische experts en
leraren als praktijkexperts elkaar inspireerden. Ook het feit dat wetenschappers benaderbaar waren en feedback gaven, droeg daar duidelijk aan bij. Tenslotte speelde de
erkenning die leraren gevoeld hebben een rol; er was begrip voor de soms hectische
en weerbarstige praktijk van leraren op school. Deze punten sluiten aan bij het literatuuronderzoek van Zuiker et al. (2018) die concluderen dat gelijkwaardigheid, open
communicatie en wederzijds vertrouwen leidt tot een ‘sense of community’ en daarmee
bijdraagt aan succesvolle samenwerking tussen onderwijsinstellingen, hogescholen en
universiteiten. Deze punten sluiten eveneens aan bij de ervaringen van de betrokken
wetenschappers en lerarenopleiders, die de samenwerking binnen dit project tussen
leraren, opleiders en wetenschappers een vruchtbaar model vinden voor het verbinden van de wetenschap en de onderwijspraktijk, alhoewel de schaalgrootte beperkt
is.
