Betekenisvolle interactie in breakoutrooms bevorderen om online integratie onder deeltijdstudenten te versterken
Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies
https://tijdschrifttops.nl/ | E-ISSN 2773-0360

Betekenisvolle interactie in breakoutrooms bevorderen
om online integratie onder deeltijdstudenten te
versterken
Janneke Louwerse1, Dimitri Sprokkereef2 en Jeroen S. Rozendaal1
1Instituut voor Lerarenopleidingen, Hogeschool Rotterdam | 2Business College Zadkine
Samenvatting Formele sociale integratie (fsi) draagt bij aan studiesucces

van studenten. Het vraagstuk hoe fsi bevorderd kan worden in blended
onderwijs blijft ook na de coronapandemie relevant, gezien de flexibiliseringsbehoefte in het onderwijs. In dit onderzoek ligt de focus op
het bevorderen van betekenisvolle interactie tussen studenten van de
flexibele deeltijdlerarenopleiding Talen van Hogeschool Rotterdam. We
zien betekenisvolle interactie als een kortetermijnuitkomst, haalbaar binnen één of enkele lessen, die op langere termijn bijdraagt aan fsi. Onze
context was de cursus ‘Talenonderwijs en Digitale Didactiek’ waarin studenten in leerteams samenwerkten en elkaar adviseerden voor de eigen
lespraktijk in online breakoutrooms. Interventies omvatten een betekenisvolle opdracht, roulerende rollen en ‘scripts’ en waren gericht op het
uitlokken van samenwerkend leren. Interventies werden in twee iteraties
aangescherpt op basis van inzichten uit observaties van studentgedrag
in breakoutrooms en een online vragenlijst. Onze resultaten leidden tot
reflectie ten aanzien van deze interventies. De relevantie van de opdracht
werd door studenten onderschreven, maar studenten dienen zich beter
te verdiepen in de hulpvraag van degene die zij adviseren. Rollen moeten
complementair zijn, elkaar niet overlappen en helder worden omschreven om functioneel te zijn. Een gezamenlijke referentie voor evaluatie
van de waarde van adviezen versterkt betekenisvolle interactie. Scripts
ondersteunen hierbij, maar vragen extra denkkracht van studenten. Het
loont om met studenten een script in te oefenen, maar herhaling van
éénzelfde samenwerkingsvorm kan leiden tot demotivatie. Een rondgang
van de docent langs de breakoutrooms lijkt betekenisvolle interactie te
vergroten.
 Publicatiedatum
Online: 15 maart 2024
Contactpersoon
Janneke Louwerse, j.l.louwerse@hr.nl
Copyright
© Author(s); licensed under Creative
Commons Attribution 4.0. This allows
for unrestricted use, as long as the
author(s) and source are credited.
Trefwoorden onderwijstechnologie, online onderwijs, samenwerkend

leren, betekenisvolle interactie, sociale integratie, transactional distance,
gips-principes

1 Inleiding

Tijdens de coronapandemie kampten veel studenten met sociaal-emotionele problemen
vanwege het gebrek aan contact met docenten en vooral medestudenten (Brink et al.,
2021).
Citeren Louwerse, J., Sprokkereef, D. & Rozendaal, J.S. (2024). Betekenisvolle interactie in breakoutrooms bevorderen om online integratie
onder deeltijdstudenten te versterken, Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies, 2. DOI: 10.54657/TOPS.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

2/18

Het vraagstuk hoe binding in online onderwijs te bevorderen, werd daardoor zeer
urgent. Dit bindingsvraagstuk is ook na de crisis relevant gebleven om aan de groeiende
flexibiliseringsbehoefte in het hoger onderwijs (Huizinga et al., 2022) tegemoet te komen.
In het flexibele deeltijdonderwijs worden curricula inhoudelijk en organisatorisch zo
ingericht dat ze beter aansluiten bij de behoeften van deeltijdstudenten, daarbij biedt
blended learning een aanpak. Blended learning betreft “het optimaliseren en verrijken
van studentgerichte leerervaringen, mogelijk gemaakt door de harmonieuze integratie van verschillende activerende strategieën, bereikt door de combinatie van fysieke
interactie met ict” (Torrisi-Steele, 2011 in Last & Jongen, 2021, p. 22). Binding, vanaf nu
‘integratie’ genoemd, is een cruciale factor voor studiesucces (Tinto, 1997), zeker in een
blended onderwijssetting waarbij studenten elkaar beperkt fysiek ontmoeten.
Het invloedrijke Conceptual Scheme for Dropout (csd; Tinto & Cullen, 1973 in Severiens
& Schmidt, 2009) verklaart en voorspelt uitval van studenten op basis van onder meer
hun mate van integratie.
 Sinds 1973 is het model veelvuldig aangepast en wordt integratie veelal langs twee
dimensies onderscheiden: academische versus sociale en formele versus informele integratie. Academische integratie betreft het contact tussen student en vertegenwoordigers
van de opleiding, docenten en stafmedewerkers. Sociale integratie verwijst naar het
sociale netwerk van medestudenten van de opleiding waarvan de student deel uitmaakt
(Kappe, 2017). Beide integratievormen kennen een formele en informele variant. Formele integratie heeft betrekking op de opleiding (leerinhoud, procedures) en informele
integratie voltrekt zich buiten de directe context van de opleiding (Severiens & Schmidt,
2009; zie tabel 1).
1.1 Bevorderen van integratie in online onderwijssituaties

De belangrijkste voorwaarde voor het creëren en vergroten van integratie in een online
onderwijssituatie is een interactieve leergemeenschap (De Bruin-Smolders & Prinsen,
2021). Bij geringe (ruimte voor) interactie ondervinden studenten een grotere transactional distance (Dopmeijer & De Jong Weissman, 2021): de psychologische afstand die
studenten ervaren tijdens hun deelname aan online onderwijs (Moore, 1997).
Zowel de hoeveelheid als de aard van interactie beïnvloedt de mate van integratie.
Volgens Luo et al. (2017) leveren online interacties tussen studenten onderling (sociaal) en tussen studenten en docent (academisch) een grotere bijdrage aan integratie,
indien deze interacties de leerstof betreffen (formeel). De leerstof – als gezamenlijk
referentiepunt – maakt de interacties betekenisvol en stimuleert daarmee het gemeenschapsgevoel (Garrison & Arbaugh, 2007). In het ontwerp van een online cursus dient
daarom de interactie tussen studenten over de leerinhoud zorgvuldig gepland te worden
(Van Dorresteijn et al., 2020).
 LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

3/18

Tabel 1 Differentiatie van het concept ‘sense of belonging’ over de tegenstellingen acade-

mische-sociale en formele-informele interactie (naar Severiens & Schmidt, 2009) met voorbeelden van online synchrone activiteiten

Academisch

Sociaal

Formeel

Informeel

Interactie tussen docenten en studenten
met betrekking tot opleiding en studiegerelateerde onderwerpen (fai)

Interactie tussen docenten en studenten
met betrekking tot persoonlijke onderwerpen (iai)

vb. Docent beantwoordt vragen tijdens een
online vragenuurtje.
vb. Docent en studenten spelen een online
pubquiz.
Interactie tussen studenten onderling met
betrekking tot opleiding en studie- gerelateerde onderwerpen (fsi)

Interactie tussen studenten onderling met
betrekking tot persoonlijke onderwerpen
(isi)

vb. Studenten werken samen aan een betekenisvolle opdracht in een breakoutroom.
vb. Studenten chatten met elkaar in een
WhatsAppgroep over persoonlijke zaken.
1.2 Onderzoeksvraag

Deze studie beperkt zich tot synchrone, mondelinge interactie, in het bijzonder die
tussen studenten in breakoutrooms waarin we de fsi beogen te versterken en de transactional distance te verkleinen. Een breakoutroom is een synchrone samenwerkingsruimte
die gecreëerd kan worden tijdens een online bijeenkomst waardoor studenten opgedeeld
worden in groepen. Studenten kunnen elkaar in een breakoutroom horen en zien en
documenten met elkaar delen. Drie jaar na de lancering van het videoconferencing
platform Zoom werd het belang van juist deze kleinschalige online interactie voor het
gevoel van verbondenheid van de student al onderkend (Moser & Smith, 2015).
 Betekenisvolle interactie over de leerstof draagt ertoe bij dat studenten meer fsi
ervaren (Luo et al., 2017). Praten over een bepaalde leerinhoud of daarover informatie
uitwisselen, leidt niet automatisch tot betekenisvolle interactie. Daarvan is sprake als de
interactie gericht is op het gezamenlijk volbrengen van een vraagstuk of taak. De gipsbasisprincipes voor coöperatief leren van Kagan en Kagan (2010) die de mechanismen
gelijke deelname, individuele aanspreekbaarheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid en simultane actie omvatten, kunnen betekenisvolle interactie bevorderen. Gelijke
deelname betekent dat deelname niet vrijblijvend is en alle betrokkenen in ongeveer
dezelfde mate participeren in het samenwerkingsproces. Individuele aanspreekbaarheid
houdt in dat alle leerteamleden individueel verantwoordelijk gehouden worden voor hun
bijdrage. Het principe positieve wederzijdse afhankelijkheid borgt dat er een positieve
relatie tussen de leerteamleden ontstaat waarbij het resultaat van de ene student het
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

4/18

resultaat van de andere student(en) stimuleert. Er is sprake van wederzijdse afhankelijkheid als leerteamleden elkaar of elkaars bijdrage nodig hebben om tot een (goed)
resultaat te komen. Het vierde gips-basisprincipe is de simultane actie. Hieronder wordt
hoogfrequente gelijktijdige deelname van alle leerteamleden verstaan.
 De onderzoeksvraag luidt: hoe kunnen de gips-basisprincipes geconcretiseerd worden
in interventies zodat zij betekenisvolle interactie uitlokken tussen studenten tijdens een
breakoutroomsessie?

2 Opzet van de studie

Onze context is de cursus ‘Talenonderwijs en Digitale Didactiek’ van de flexibele deeltijdlerarenopleiding Talen van Hogeschool Rotterdam, een opleiding waarbinnen blended
learning een belangrijke onderwijsvorm is. Studenten aan deze deeltijdopleiding1 zijn
volwassen, werken in het onderwijs als docent of lopen er stage, hebben vaak zorgverplichtingen (gezin, mantelzorg) en soms een aanzienlijke reistijd naar de opleiding,
waardoor hun behoefte aan flexibel onderwijs over het algemeen groot is.2 Toch geldt ook
voor hen dat sociale en academische integratie belangrijke voorspellers van studiesucces
zijn (Tinto, 1997; Kappe, 2017). Streven is dus onderwijs te ontwerpen dat zowel flexibel
als verbindend is.
In dit ontwerpgerichte praktijkonderzoek doorlopen docent- en studentonderzoekers
twee iteraties van (her)ontwerpen, uitproberen, gegevens verzamelen en reflecteren
(meer over deze co-creatie in Rozendaal & Louwerse, 2023).
Ontwerpen gebeurt met behulp van de cimo-logica (Denyer et al., 2008).3 Interventies
zijn gericht op het bevorderen van betekenisvolle interactie als haalbare beoogde kortetermijnoutcome. Als beoogde mechanismen hanteren we het door studenten ervaren
van:
– gips-basisprincipes. Ten aanzien van positieve wederzijdse afhankelijkheid in samenwerkend leren worden twee typen onderscheiden, namelijk outcome interdependence
en means interdependence (Shimuzi et al., 2020). Bij outcome interdependence draait
de samenwerking om een gezamenlijk doel of een in het vooruitzicht gestelde groepsbeloning. In dit onderzoek is geprobeerd means interdependence te concretiseren.
Daarbij wordt afhankelijkheid gecreëerd door het verdelen van rollen, taken en bronnen over de groepsleden.
– betekenisvolle opdrachten; de leerteamopdrachten moeten betekenisvol zijn voor
deeltijdstudenten aan de lerarenopleiding Talen, zodat zij bereid zijn om tijd en energie aan de opdracht te besteden.
– transactionele nabijheid, als positieve herformulering van transactional distance.
– een prettige samenwerking.
– afgeleiden van de vier vormen van integratie.
 LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

5/18

3 Onderzoekscyclus 1
3.1 Ontwerp

In de cursus adviseren studenten elkaar bij het ontwerpen van taallessen waarin gebruikgemaakt wordt van Onderwijs Leertechnologie (olt). Studenten moeten als docent in
hun eigen lespraktijk een les geven waarbij ze olt inzetten. In de cursus werken ze samen
in leerteams: groepen van vier tot zes studenten die gedurende de cursus in ongewijzigde
samenstelling blijven.
De interventies in les 1 zijn grotendeels gebaseerd op inzichten uit een voorstudie
(Louwerse et al., 2021) waarin we al enige ervaring opdeden met het werken in breakoutrooms.
De samenwerkingsopdracht moet een behoorlijke omvang hebben en een unieke
inbreng van elke student vergen, waardoor een ceremoniële en/of inhoudelijke rolverdeling gerechtvaardigd is. Om means interdependence te realiseren, krijgen studenten de
opdracht zich steeds op verschillende onderdelen voor te bereiden. Daartoe worden vier
inhoudelijke rollen onderscheiden: expert, theoreticus vakdidactiek en olt, theoreticus
didactiek en olt en aandrager van olt-tools en -tips. De expert ontwerpt een les met olt
waarbij in het bijzonder één communicatieve taalvaardigheid (luisteren, spreken, lezen,
schrijven) centraal staat. De expert geeft deze les op de eigen (stage)school; studenten in
de overige rollen voorzien de expert van relevante input. Heterogene teams (Roberts &
McInnerney, 2007) werden gevormd door tijdens de eerste, fysieke, bijeenkomst van de
cursus de studenten onderling te laten bepalen wie bij welke communicatieve taalvaardigheid welke rol op zich neemt. De rollen rouleren zodanig gedurende de cursus dat
iedere student elke rol één keer vervult.
 Studenten zijn tijdens een breakoutroomsessie geneigd informatie uit te wisselen
zonder daarover spontaan met elkaar in dialoog te gaan. Daarom werd studenten
middels een script gevraagd om tot een gezamenlijke top-3 te komen van gegeven
suggesties/adviezen (zie kader 1). Scripts voorzien studenten van expliciete instructie
over wie, wat, wanneer moet doen en ondersteunen de interactie tussen samenwerkende studenten (Kollar et al., 2006; Strijbos & Weinberger, 2010). Deze gematigde
vorm van scripting beoogt dat studenten naar elkaar luisteren en de kwaliteit van de
verschillende bijdragen bediscussiëren (simultane actie en positieve wederzijdse afhankelijkheid).
Het principe van individuele aanspreekbaarheid wordt geconcretiseerd door vooraf
aan te geven dat elke willekeurige student gevraagd kan worden tijdens de plenaire
afsluiting een terugkoppeling te geven van het gevoerde leerteamgesprek.
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

6/18

Kader 1 Script voor betekenisvolle interactie onderzoeksles 1

1.
2.
3.
4.
Jullie wisselen informatie uit met twee doelen:
– de expert ‘voeden’ (P)
– een top-3 samenstellen van de meest aansprekende/bruikbare/verrassende
input (G / P / S)
Na afloop wordt een willekeurig leerteamlid (m.u.v. expert) gevraagd een korte,
plenaire terugkoppeling van deze top 3 te doen. (I)
De expert is voorzitter: zorgt voor spreektijd (doorvragen, aanmoedigen, afremmen) en bewaakt tijd – laatste 10 minuten voor samenstellen top-3 (P)
De expert wisselt later met de andere experts informatie/bevindingen uit m.b.t.
specifieke lespraktijk (P)

Nb. G = gelijke deelname; I = individuele aanspreekbaarheid; P = positieve wederzijdse
afhankelijkheid; S = simultane actie.
3.2 Onderzoeksaanpak

De les werd gegeven in Moodle (een digitale leeromgeving met een virtual classroom
applicatie genaamd ‘Big Blue Button’) door twee docenten (co-teaching) aan 14 studenten.
Studenten waren verdeeld over drie leerteams en vier rollen (zie tabel 2).
 De gesprekken in de breakoutrooms werden opgenomen. Elke opname werd door
twee onderzoekers gescoord op basis van een ontwikkeld observatieformulier, samengesteld met types interacties die kenmerkend zijn voor betekenisvolle gesprekvoering (zie
Littleton & Mercer, 2013; tabel 3). Observatiescores werden vergeleken. Bij discrepanties
werden passages teruggekeken om tot consensus te komen. Per type interactie werd het
aantal keer dat deze werd waargenomen gedurende de breakoutroomsessie opgeteld
over alle leerteams heen tot een somscore (Σ).
Tijdens de les vulden studenten een online vragenlijst in (tabel 4). Hierin werd de
beleving door de studenten van de mechanismen bevraagd op een zespunts Likertschaal
(‘In hoeverre ben je het eens met de volgende stellingen?’). Voor ieder item werd een
gemiddelde en standaarddeviatie berekend per leerteam en voor de hele klas. Tevens
werd bevraagd of de interventies in de les gericht op betekenisvolle interactie als helpend (+1 punt), neutraal (0) of hinderlijk (–1 punt) werden ervaren. Op basis van het
puntenaantal werden interventies in een ranking geplaatst. Ten slotte werd studenten
gevraagd om hun beoordeling van de interventies toe te lichten en om tips te geven om
betekenisvolle interactie verder te bevorderen (open vragen).
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

7/18

Tabel 2 Onderzoeksgroep tijdens onderzoeksles 1 uitgesplitst naar leerteam en rol

Rol
Leerteam

Expert

Vakdidactiek
en olt

Algemene
didactiek en olt

Aandrager
olt-tools en -tips

Totaal

1
2
3

1
2
2

1
1
1

1
2
1

1
1
0

4
6
4

Totaal

5

3

4

2

14

Tabel 3 Kenmerkende interacties van betekenisvolle gesprekvoering gebaseerd op Littleton en

Mercer (2013)
De student …
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
 vervult taken behorende bij de voorzittersrol (tijd bewaken, gespreksleider, samenvatten
etc.; ‘ceremoniële taken’)
draagt (een) concrete suggestie(s) aan voor een top-3
waardeert (maar niet vanuit een ceremoniële rol) zicht- en of hoorbaar de inbreng van
een ander positief
vraagt aanvullende informatie
vraagt om verheldering/toelichting ter controle op eigen begrip
geeft (al dan niet gevraagd) aanvullende informatie
draagt bij aan interpretatie of concretisering (maar niet om bevestiging van eigen begrip
te zoeken)
brengt een afwijkende bevinding in
evalueert kritisch de bevinding(en) van een ander
verbindt concrete implicaties van het besprokene aan het eigen lesontwerp

LOUWERSE ET AL. (2024).  TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

8/18

Tabel 4 Overzicht van de online vragenlijst items

Mechanismen – zespunts Likertschaal

Interventies – helpend, neutraal, hinderend

– De opdracht in leerteams (of ten minste de opbrengst
ervan) was voor mij van waarde voor de leeruitkomsten van de cursus (betekenisvolle opdracht)
– Voor het uitvoeren van de opdracht had ik de andere
studenten in mijn leerteam echt nodig (positieve
wederzijdse afhankelijkheid)
– De bijdrage van alle leerteamleden aan de opdracht
was ongeveer even groot (gelijke deelname)
– Ondanks de afstand voelde de interactie met de
studenten in mijn leerteam zoals in fysieke lessen
(transactionele nabijheid)
– De docent was tijdens de uitleg beschikbaar om
vragen te beantwoorden (formele academische
integratie 1)
– De docent was tijdens de breakoutroomsessies te
benaderen voor vragen (formele academische integratie 2)
– De docent helpt mij ook me te ontwikkelen op andere
gebieden dan de vakbekwaamheid (informele academische integratie 1)
– De docent helpt mij ook te ontwikkelen op persoonlijk
gebied (informele academische integratie 2)
– Tijdens de opdracht in het leerteam kon ik goed
samenwerken met de andere studenten (formele
sociale integratie 1)
– Tijdens de opdracht heb ik prettig samengewerkt met
de andere studenten in mijn leerteam (informele
sociale integratie 1)
– Ik heb het gevoel dat ik de studenten in mijn leerteam
ken (informele sociale integratie 2)
– Ik heb het gevoel dat ik ook persoonlijke zaken met
de studenten in mijn leerteam kan bespreken (informele sociale integratie 3)

– De voorbereidingsopdrachten op Moodle
– Het nut van de opdracht in leerteams
– Het onderwerp van de opdracht in leerteams
– De rol van expert
– De rol van theoreticus algemene didactiek en olt
– De rol van theoreticus vakdidactiek en
olt
– De rol van aandrager van olt-tools en
-tips
– Het werken met verschillende rollen in
het algemeen
– Het geven van een persoonlijke mening of
het delen van een ervaring
– De opdracht om gezamenlijk tot een top3 te komen
– De plenaire terugkoppeling van de top-3
– De nabespreking met alle experts

LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

9/18

3.3 Resultaten

In de breakoutrooms is leerteam 1 lang bezig met het helder krijgen van de opdracht om
een top-3 samen te stellen en zijn er technische problemen.  Een andere student is onvoorbereid en presenteert niet. olt staat niet altijd centraal
tijdens de gevoerde gesprekken.
In het nagesprek met de experts, gaven twee experts aan teleurgesteld te zijn: ze
hadden weinig bruikbare informatie ontvangen.
Meest voorkomende interacties (zie tabel 3) waren het geven van aanvullende informatie (interactie 4; Σ=15), uitspreken van waardering (interactie 3; Σ=11) en het vervullen van ceremoniële taken (interactie 1; Σ=10). Relatief schaarse interacties betreffen
het bijdragen aan interpretatie of concretisering (interactie 7; Σ=3), kritisch evalueren (interactie 9; Σ=3) of het inbrengen van een afwijkende bevinding (interactie 8;
Σ=2).
Alle Likertschaal items werden gemiddeld over de leerteams positief gewaardeerd
(M>4,00) met uitzondering van het item ‘Ik heb het gevoel dat ik ook persoonlijke zaken
met de studenten in mijn leerteam kan bespreken’ (isi). Studenten in leerteam 3 rapporteren vaker lagere gemiddelden dan de andere leerteams. Standaarddeviaties binnen de
leerteams zijn vaak substantieel (Sd>1,00), hetgeen duidt op een verschil van mening
binnen leerteams. Een differentiatie in de waardering van de interventies is niet goed
aan te brengen, maar het komen tot een top-3 en de rollen theoreticus vakdidactiek en
olt en theoreticus algemene didactiek en olt worden tweemaal als hinderlijk aangeduid. Positieve toelichting had betrekking op de samenwerking en negatieve toelichting
op de rollen. Studenten gaven aan dat enkele rollen overlapten en dat de input die de
experts ontvingen van hun medestudenten niet voldoende aansloot op hun onderwijspraktijk. Studenten gaven ook aan dat er te weinig tijd was en dat het gesprek te weinig
gestructureerd verliep.
3.4 Implicaties voor herontwerp

Op basis van de resultaten concluderen we dat studenten het onderwerp en de opdracht
als nuttig hebben ervaren. Het type opdracht kan dus in de volgende les ongewijzigd
blijven.
 Studenten ervoeren overlap in de rollen, met name tussen de rol van theoreticus algemene didactiek en olt en vakdidactiek en olt. Dit leidde tot herhaling in de gesprekken.
Dubbele vertegenwoordiging van rollen binnen een leerteam versterkte dit probleem.
Het was voor de cursusopzet te ingrijpend om de rollen lopende de rit te herdefiniëren.
Resultaten uit verschillende databronnen lijken soms tegenstrijdig. Het is moeilijk te
rijmen waarom studenten de samenwerking zouden waarderen (zoals aangegeven in
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

10/18

Figuur 1 Het samr-model (Bron:

Puentedura, 2013)

de vragenlijst) als deze weinig tot niets heeft opgeleverd (zoals gemeld in het nagesprek
en geobserveerd aan de hand van de opnames). Wellicht maken studenten hier onderscheid tussen ‘prettig’ en ‘nuttig’, of geeft men sociaal wenselijke antwoorden. Dit zou
ondervangen kunnen worden door items in de vragenlijst over waardering exacter te
formuleren.
Experts waardeerden de ontvangen adviezen niet altijd als passend bij hun lespraktijk.
In het herontwerp moeten experts daarom hun leerteamgenoten voorafgaand aan de
onderzoeksles tijdig en grondig informeren over hun lespraktijk (doelgroep, onderwerp,
(vak)didactische problemen et cetera).
Het komen tot een gezamenlijke top-3 waarvoor studenten een persoonlijke mening
moesten geven, heeft bevorderlijk gewerkt voor het uitlokken van betekenisvolle interactie. Het lijkt erop dat zo’n gezamenlijk referentiepunt een krachtige interventie is.
Daarbij stond olt niet altijd centraal tijdens de gesprekken, terwijl dit toch het onderwerp van de cursus is. In het herontwerp is daarom naast de gezamenlijke top-3 een
tweede interventie van dit type ‘gezamenlijke referentie’ toegevoegd. Studenten moeten
de voorgestelde tools en werkvormen steeds inschalen volgens het samr-model (figuur
1; zie Puentedura, 2013). Dit model beschrijft de impact van olt op de aard van het
leren en lesgeven. Studenten hadden hier eerder in de cursus beknopt kennis meegemaakt.
 Omdat studenten de gesprekken weinig gestructureerd vonden verlopen en tijdgebrek
ervoeren, introduceren we in het herontwerp een uitgebreider script voor de werkwijze
(zie kader 2). Het script schrijft terugkerende gespreksrondes voor die zo zijn gestructureerd dat alle leerteamleden een beargumenteerde mening moeten geven over elkaars
input waarna uiteindelijk consensus bereikt moet worden. Hiervoor wordt de breakoutroomsessie verlengd van 45 minuten naar 60 minuten.
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

11/18

Kader 2 Script voor betekenisvolle interactie onderzoeksles 2

Gespreksronde 1: bijdragen van theoretici
(Herhaal deze gespreksronde totdat alle theoretici aan de beurt geweest zijn.)
1.
2.
3.
4.
5.
Bijdrage theoreticus (I / P)
Alle leerteamleden (m.u.v. theoreticus bij 1.) selecteren één element/tip uit de
bijdrage bij 1. die hen het meest aanspreekt. Zij lichten deze keuze toe en besteden daarbij aandacht aan de toepasbaarheid en het verwachte effect voor de
lespraktijk van de expert. (S)
Expert kiest één kanshebber van de bij 2 genoemde elementen/tips (voor de
uiteindelijke top-3). (G)
Alle leerteamleden plaatsen deze kanshebber in het samr-model en lichten deze
inschaling toe. (G / I / S)
Discussie: zijn er verschillen in inschaling, zo ja, bespreek deze. Komen jullie tot
een consensus? (P)

Gespreksronde 2: top-3
6.
7.
8.
9.
Expert resumeert alle ‘kanshebbers’ uit de vorige gespreksrondes. (S)
Alle leerteamleden (m.u.v. de expert) selecteren een ‘kanshebber’ om opgenomen te worden in de top-3 en beargumenteren deze keuze. (G / I)
Expert selecteert top-3.
 Discussie: hoezeer verrijkt deze top-3 de les van de expert? Zouden de tips in
het licht van de context van de expert en de smar-score nog verbeterd kunnen
worden, zo ja, hoe? (P)

Nb. G = gelijke deelname; I = Individuele aanspreekbaarheid; P = positieve wederzijdse
afhankelijkheid; S = simultane actie
Tijdens les 1 bezochten de docenten de breakoutrooms niet. Gezien de verwarring die
soms rond de opdracht optrad, gaan de docenten tijdens les 2 de breakoutrooms wel
langs om instructies zo nodig te verhelderen.
4 Onderzoekscyclus 2
4.1 Onderzoeksaanpak

Onderzoeksgroep – Les 2 werd gegeven aan dezelfde klas als in de vorige iteratie. Leerteam
1 telde vier leden en een evenwichtige verdeling van rollen. Leerteam 2 telde vijf leden. De
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

12/18

Tabel 5 Onderzoeksgroep tijdens onderzoeksles 2 uitgesplitst naar leerteam en rol

Rol
Leerteam

Expert

Vakdidactiek
en olt

Algemene
didactiek en olt

Aandrager
olt-tools en -tips

Totaal

1
2
3

1
1
1

1
2
1

1
1
1

1
1
2

4
5
5

Totaal

3

4

3

4

14

rol van theoreticus vakdidactiek en olt was dubbel vertegenwoordigd. Leerteam 3 telde
vijf leden. De rol van ‘aandrager van olt-tools en -tips’ was dubbel vertegenwoordigd
(zie tabel 5).
Dataverzameling – Aanpak van de dataverzameling bleef ongewijzigd, maar aan de
lijst met interventies werden twee aspecten toegevoegd, namelijk ‘De instructie hoe
samen te werken/te spreken in de breakoutrooms’ en ‘Het gebruik van het samr-model’.
 4.2 Resultaten

De plenaire uitleg van de docent van het script was zeer uitgebreid maar de instructie
voor de werkwijze in de breakoutrooms leidde in twee leerteams toch tot discussie en
verwarring. Leerteam 1 verloor relatief veel tijd aan technische problemen. Eén student
was ingelogd vanuit de auto waardoor ze niet goed kon participeren. Voor een echte
discussie over de gezamenlijke top-3 was te weinig tijd. Het uiten van waardering was
hier het meest voorkomende interactietype. In leerteam 2 werd het script uitgevoerd als
bedoeld. Het samr-model lokte de beoogde focus op de impact van olt uit. In leerteam
3 werd wel gesproken over de verschillende bijdragen, maar kwam de gezamenlijke top-3
te laat aan bod waardoor er geen tijd meer was voor discussie hierover.
Ten opzichte van de vorige iteratie is het aantal waargenomen betekenisvolle interacties in alle leerteams toegenomen, ook als we in ogenschouw nemen dat de breakoutroomsessie 15 minuten langer duurde dan tijdens iteratie 1.
Meest voorkomende interacties waren het uitspreken van waardering (interactie 3;
Σ=22) en het geven van informatie (interactie 6; Σ=22). Het verbinden van concrete implicaties van het besprokene aan het eigen lesontwerp kwam het minst voor (interactie 10;
Σ=5). De grootste toename is te zien in het bijdragen aan interpretatie of concretisering
(interventie 7; Σles1=3; Σles2=16) en het inbrengen van afwijkende bevindingen (interventie
8; Σles1=2; Σles2=8).
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

13/18

De Likertschaal items werden bijna allemaal lager gewaardeerd dan in les 1. Daarin valt
vooral op dat positieve wederzijdse integratie gemiddeld lager scoort. Leerteam 3 scoort
opnieuw gemiddeld lager dan de andere leerteams. Substantiële standaarddeviaties
duiden op een verschil in waardering tussen studenten binnen de leerteams.
 In de waardering van de interventies bestaan overeenkomsten met iteratie 1 maar
lijkt er ook differentiatie op te treden. Evenals in iteratie 1, scoren het onderwerp en
het nut van de opdracht en het delen van een persoonlijke mening of ervaring hoog en
de rollen laag. Opvallend is de waardering van de twee nieuwe interventies. Het script
staat het hoogst in de rangordening, terwijl deze instructies door twee leerteams niet
uitgevoerd werd als bedoeld. Het gebruik van het samr-model scoort erg laag, wat opmerkelijk is omdat het gebruik van dit model op basis van de observaties wel degelijk tot
betekenisvolle interactie lijkt te leiden.
Als tips voor verbetering gaven studenten aan behoefte te hebben aan good practices
(in dit geval een lesontwerp met olt), een rubric om elkaars inbreng te waarderen en
aan meer kennisdeling tussen de leerteams.
5 Reflectie

In dit onderzoek stond de vraag centraal hoe de gips-basisprincipes voor samenwerkend
leren (Kagan & Kagan, 2010) geconcretiseerd konden worden zodat ze betekenisvolle
interactie uitlokken in synchrone online onderwijssituaties. Het kortcyclisch werken in
iteraties van (her)ontwerpen, uitproberen, gegevens verzamelen en evalueren/reflecteren
vergrootte enerzijds het inzicht van betrokkenen in de complexiteit van het vraagstuk en
hielp anderzijds interventies van de docent beter af te stemmen op de beoogde mechanismen en outcomes bij de studenten. In deze reflectie bespreken we onze verworven
inzichten en adviezen voor de praktijk ten aanzien van de verkende interventies. We
besluiten met bespiegelingen ten aanzien van verschillen tussen fysieke en online interactie en suggesties voor vervolgonderzoek.
 5.1 Betekenisvolle opdracht

De opdracht, waarvan de opbrengst ten goede moest komen aan de lessen van medestudenten, werd door de studenten als betekenisvol ervaren. Dit is een voorspeller voor
hogere orde leerprocessen (Liem et al., 2008). Positieve perceptie van taakwaarde van
een dergelijke samenwerkingsopdracht is belangrijk omdat studenten in een online
onderwijssituatie geneigd zijn de online bijeenkomsten minder bij te wonen en hun
planning op hun individuele behoeftes af te stemmen (Hollister et al., 2022). In het middelbaar en hoger beroepsonderwijs ligt het voor de hand om opdrachten betekenisvol
te laten zijn door verbanden te leggen tussen de opdracht en het beroepsprofiel van de
opleiding.
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

14/18

Het type opdracht tracht, op de lange termijn, bij te dragen aan fsi. Daarom was ervoor
gekozen in elke les per leerteam één student centraal te stellen met diens doelgroep,
casus en lespraktijk. Andere studenten droegen vervolgens adviezen aan om deze student
te ondersteunen.
Bij het bevorderen van fsi is wederkerigheid en empathie van belang (Van der Meer et
al., 2021). In les 1 merkten we dat studenten in een adviesrol zich onvoldoende verdiept
hadden in de casus van de student die zij van advies moesten voorzien. Het ontwerp van
les 2 werd daarom versterkt met een instructie die tot doel had voor alle studenten de
casus en hulpvraag te verhelderen. Dit had het beoogde effect: studenten verdiepten zich
in elkaars context en gaven daar in hun advies blijk van.
 5.2 Rollen

Van iedere student werd vanuit hun rol voorbereiding op de lessen gevraagd. Studenten waardeerden deze interventie van rollen niet hoog. Toch kwamen de studenten
voorbereid naar de lessen en namen ze actief deel aan het gesprek in de breakoutroom. Er bestond echter enige overlap tussen de rolbeschrijvingen en soms hadden
twee studenten binnen één leerteam dezelfde rol. Dit heeft mogelijk een negatieve
invloed gehad op de waardering. Wij concluderen hieruit dat rollen complementair moeten zijn en elkaar niet mogen overlappen. Een heldere rolomschrijving en afbakening
zijn hierbij essentieel. In het gunstigste geval leidt het werken met rollen tot optimale
means interdependence als aanjager van betekenisvolle interactie: “as ideal to promote
interaction when students realize that they need each other’s effort to achieve their
goals” (Sugino, 2021, p. 2). In het algemeen, maar zeker in een flexibele deeltijdopleiding,
maken studenten de balans op tussen de tijd en moeite die zij moeten investeren in
samenwerken en de opbrengst ervan. Het is dus essentieel voor het welslagen van de
onderwijsopzet dat studenten elkaar echt nodig hebben. Anderzijds is het onwenselijk
indien een student een cursus niet kan afronden vanwege een verzakend leerteamlid. De score op ‘gelijke deelname’ laat zowel in les 1 als in les 2 veel variantie zien,
wat erop duidt dat studenten binnen leerteams van mening verschilden ten aanzien
van de gelijke bijdrage van de studenten in hun leerteam. Voor de docent is het dus
raadzaam zorgvuldig te monitoren of alle studenten voldoende bijdragen aan het groepsproces.
 5.3 Scripten

Uit de voorstudie bleek al dat een zekere mate van scripting onmisbaar is om betekenisvolle interactie uit te lokken. Het is bij uitstek geschikt om de individuele aanspreekbaarheid te waarborgen. Ons script werd in les 2 gewaardeerd als meest helpende interventie,
al werd deze niet altijd goed begrepen en/of uitgevoerd. Het doorgronden van deze
scripts (die snel complex worden) kost studenten tijd en denkkracht. Een uitgebreidere
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

15/18

script voor samenwerking van onderzoeksles 2 lijkt daardoor de betekenisvolle interactie
met betrekking tot de opdracht juist te hinderen.
Analoog aan de nood tot het inoefenen van didactische structuren volgens Kagan en
Kagan (2010) zouden scripts als het onze met studenten moeten worden ingeoefend. De
uitvoering van scripts vergt dan geen extra tijd en denkkracht meer. Tegelijkertijd ligt
demotivatie op de loer wanneer studenten te veel volgens hetzelfde stramien moeten
samenwerken. Idealiter biedt een script daarom voldoende structuur waardoor het de
gips-basisprincipes ontlokt en geeft tegelijkertijd enige ruimte voor autonomie en spontaniteit van studenten. Het is ook raadzaam om als docent te variëren in de mate van
scripting: van een uitgewerkt sjabloon dat de structuur van het leerteamgesprek volledig
bepaalt tot een script met slechts enkele leidende vragen (Gielen & De Wever, 2015).
Kenmerkend aan onze scripts was het werken met een ‘gemeenschappelijk referentiepunt’: het nomineren van gegeven adviezen voor een top-3 en het plaatsen van de
adviezen binnen de taxonomie van het samr-model. Hoewel de laatste interventie laag
gewaardeerd werd, bleek uit observaties dat in beide lessen dit gemeenschappelijk referentiepunt zeer effectief was in het ontlokken van betekenisvolle interactie.
 5.4 Online versus fysiek onderwijs

Tijdens online synchroon onderwijs komt interactie moeizamer tot stand dan tijdens
een fysieke les. Vaak zijn niet alle studenten actief bij de interactie betrokken. Daarom
moet zowel de academische als de sociale interactie zorgvuldig gepland worden, ook
omdat de docent in een online les om praktische redenen zeer beperkt kan improviseren.
Studenten lijken in een online setting minder snel aan te geven dat iets onduidelijk is.
Als ze eenmaal in breakoutrooms uiteengegaan zijn, is het overzicht van de docent zeer
beperkt en bijsturen moeilijk.
Dit praktijkonderzoek heeft ons, vooral vanwege de observaties van de breakoutroomsessies, doen realiseren hoezeer de perceptie van de docent van het verloop van
een online les en het werkelijke verloop van elkaar kunnen verschillen. De parallelle
activiteiten van sommige studenten tijdens breakoutroomsessies (men ‘sluit aan’ vanuit
de auto, men eet of wiegt de baby) wijzen op een omissie in onze studie: we zijn in ons
script voorbijgegaan aan de etiquette die zouden moeten gelden of worden afgesproken
in een breakoutroom, bijvoorbeeld met betrekking tot het gebruik van de camera. Verder
kampten studenten geregeld met haperende techniek. Dergelijke verstoringen dragen
vanzelfsprekend bij aan het vergroten van de transactional distance.
Om het zicht op gedrag en betrokkenheid van studenten te vergroten, is het raadzaam
dat docenten de breakoutrooms tijdens samenwerkingsopdrachten allemaal bezoeken,
bijvoorbeeld om de instructie (nogmaals) te verhelderen. Tijdens de observatie kregen
we de indruk dat deze rondgang van de docent in de breakoutrooms een positief effect
leek te hebben op de interactie tussen studenten, zelfs als de docent geen inhoudelijke
bijdrage leverde.
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

16/18

5.5 Suggesties voor vervolgonderzoek

Verschillende aspecten van dit praktijkonderzoek lenen zich voor vervolgonderzoek.
 Zo spraken in beide onderzoekscycli studenten over en weer waardering naar elkaar
uit en verstrekten ze elkaar informatie, maar gaven elkaar zelden tot nooit concrete
suggesties. Dit roept de vraag op hoe vormen van betekenisvolle interactie waarbij studenten substantieel bijdragen aan elkaars werk, kunnen worden uitgelokt. Daarbij kan
vervolgonderzoek bevragen hoe ‘breakoutroometiquette’ bij kan dragen aan betekenisvolle interactie en hoe dergelijke etiquette dan bepaald dient te worden, door docent
en/of door studenten. Tot slot roept de flexibiliseringsbehoefte van (deeltijd)studenten de vraag op hoe betekenisvolle interactie uitgelokt kan worden in een asynchrone
onderwijscontext waarin studenten niet-tegelijkertijd met elkaar interacteren.
Noten

1 Vanwege het wegvallen van onderwijsmogelijkheden als gevolg van Covid-19, namen ook
enkele voltijdstudenten deel aan deze profileringscursus.
2 In een vragenlijst uitgezet in juni/juli 2021 onder 235 deeltijdstudenten, gaf ruim de helft van
de 82 respondenten (response rate 35 %) aan méér online onderwijs op prijs te stellen, ook in
een wereld zonder Covid-19 (Louwerse et al., 2021).
3 cimo-logica is denkgereedschap om plausibele redeneerketens te bouwen tussen een vraagstuk
in een specifieke context, interventies, mechanismen en de outcome.
Literatuur

Brink, M., Van den Broek, A., & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en
toetsen op afstand tijdens corona. Nijmegen: ResearchNed.
De Bruin-Smolders, M., & Prinsen, F. (2021). Hoe bind je studenten met blended leren voor studentsucces? Effectieve ontwerpkenmerken voor blended didactiek in het hoger onderwijs.
https://surfsharekit.nl/objectstore/103f0e05‑4508‑4e1b‑8f10‑7698215fe7e8
Denyer, D., Tranfield, D., & Van Aken, J. E. (2008). Developing Design Propositions through Research
Synthesis. Organization Studies, 29(3), 393–413.
Dopmeijer, J. M., & De Jong Weissman, J. (2021). Sense of belonging als fundament voor communityvorming in een blended leeromgeving. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media‑files/thema_2_‑​
_dopmeijer_de_jong_weissman‑ms2.pdf
Garrison, D. R., & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review,
issues, and future directions. The Internet and Higher Education, 10(3), 157–172.
 Gielen, M., & De Wever, B. (2015). Structuring peer assessment: Comparing the impact on the
degree of structure on peer feedback content. Computers in Human Behavior, 52, 315–325.
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

17/18

Hollister, B., Nair P., Hill-Lindsay S., & Chukoskie, L. (2022). Engagement in Online Learning:
Student Attitudes and Behavior During covid-19. Frontiers in Education, 7: 851019. doi:
10.3389/feduc.2022.851019
Huizinga, T., De Vries, S., De Vos, M., Te Lintelo, L., & Stuijver, S. (2022). Flexibilisering in het hoger
onderwijs: studentbehoeften. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ict.
Kagan, S., & Kagan, M. (2010). Coöperatieve Leerstrategieën Research, principes en de praktische
uitwerking. Bazalt.
Kappe, F. R. (2017). Studiesucces: Verbinden als stap voorwaarts Een oplossingsrichting op basis van
een synthese van literatuur en eigen praktijkonderzoeken (lectorale rede). InHolland.
Kollar, I., Fischer, F., & Hesse, F. W. (2006). Collaboration scripts – a conceptual analysis. Educational Psychology Review, 18(2), 159–185.
Liem, A., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship and achievement outcome.
Contemporary Educational Psychology, 33(4), 486–512.
Littleton, K., & Mercer, N. (2013). Interthinking: Putting talk to work. Routledge.
Louwerse, J., Slabbekoorn, J., Sprokkereef, D., Stok, D., & Rozendaal, J. S. (2021, juli). Lesson study
‘Binding in online onderwijs’. Een eerste verkenning in het bevorderen van betekenisvolle interactie
in online breakoutrooms ten behoeve van het versterken van academische binding. Hogeschool
Rotterdam: interne publicatie.
Luo, N., Zhang, M., & Qi, D. (2017). Effects of different interactions on students’ sense of community
in e-learning environment. Computers & Education, 115(2017), 153–160.
Moore, M. (1997). Theory of Transactional Distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of
Distance Education (pp. 22–38). Routledge.
 Moser, S., & Smith, P. (2015, June 14–18). Benefits of Synchronous Online Courses, Association Supporting Computer Users in Education. Paper presented at the Annual Meeting of the Association
Supporting Computer Users in Education (ascue) (48th, Myrtle Beach, SC).
Roberts, T. S., & McInnerey, J. M. (2007). Seven Problems of Online Group Learning (and Their
Solutions). Journal of Educational Technology & Society, 10(4), 257–268.
Rozendaal, J. S., & Louwerse, J. L. (2023). Studenten en opleiders leren in online co-creatie over
het bevorderen van betekenisvolle interactie in online onderwijs. Praktijkvoorbeeld van een
cursus Lesson Study. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 44(1).
Severiens, S. E., & Schmidt, H. G. (2009). Academic and social integration and study progress in
problem based learning. Higher education, 58, 59–69 (2009).
Shimizu, I., Kikukawa, M., Tada, T. Kimura, T. Duvivier, R. en Van der Vleuten, C. (2020). Measuring
social interdependence incollaborative learning: instrument development and validation. bmc
Medical Education 20:177.
Strijbos, J. W., & Weinberger, A., (2010). Emerging and scripted roles in computer-supported
collaborative learning. Computers in Human Behavior, 2010(26), 491–494.
Sugino, C. (2021). Student Perceptions of a Synchronous Online Cooperative Learning Course in a
Japanese Women’s University during the covid-19 Pandemic. Education Sciences, 2021(11), 231.
https://doi.org/10.3390/educsci11050231
LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409

BETEKENISVOLLE INTERACTIE IN BREAKOUTROOMS BEVORDEREN

18/18

Tinto, V. (1997). Classrooms as Communities: Exploring the Educational Character of Student
Persistence. Journal of Higher Education, 68(6), 559–623.
Van der Meer, R., Van Oijen, J., Venema, A., & Oosterwijk, R. (2021). Sociale binding in online en
blended leergemeenschappen. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ict.
 Van Dorresteijn, C., Fajardo Tovar, D., Pareja-Roblin, N., Cornelissen, F., Meij, M., Voogt, J.,
& Volman, M. (2020). Welke factoren dragen bij aan effectief online en blended onderwijs?
(Samenvatting): Onderzoeksgroep ‘Online onderwijs tijdens covid-19’. Universiteit van Amsterdam. https://tlc.uva.nl/wp‑content/uploads/2021/01/Welke‑factoren‑dragen‑bij‑aan‑effectief​
‑online‑en‑blended‑onderwijs‑Samenvatting.pdf

LOUWERSE ET AL. (2024). TIJDSCHRIFT ONDERWIJSPRAKTIJK STUDIES

DOI 10.54657/tops.13409.
