Arie Wilschut, Beelden van tijd. De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis
BMGN - Low Countries Historical Review | Volume 127-3 (2012) | review

53

Arie Wilschut, Beelden van tijd. De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van
geschiedenis (Dissertatie Universiteit van Amsterdam 2011; Assen: Van Gorcum, 2011, x +
271 pp., ISBN 978 90 232 4811 8).
Onlangs heeft de historicus Dipesh Chakrabarty gepleit om het concept van de mens als
cultural agent uit te breiden met die van de species. De benadering van de mens als
biologische soort kan tot een andere periodisering van de geschiedenis leiden. Volgens
Chakrabarty leven we thans in het Antropoceen, de tijd waarin de mens de
klimatologische en ecologische condities van de aarde in grote mate beïnvloedt. Het
Antropoceen is de opvolger van het Holoceen, het tijdvak van de landbouwtransitie en de
opkomst van de stedeneconomie dat circa 12.000 jaar geleden begon als de postglaciale
periode.
 Periodiseren is een middel om het verleden zinvol te kunnen duiden en inzichtelijk
te maken. Door de geschiedenis in te delen in tijdvakken worden samenhangen
geconstrueerd vanuit een eindpunt, of, zoals Piet Blaas eerder stelde: vanuit ‘het
perspectief van de historicus die achteraf vooruit ziet’. Over dat perspectief – zoals dat van
de mens als species – bestaan vaak grote meningsverschillen. Zo bekritiseerden de
Annaleshistorici de traditionele indeling in oudheid, middeleeuwen, nieuwe en nieuwste
tijd omdat deze te politiek en te westers zou zijn. Enkele decennia later deden
vrouwenhistorici daar een schep bovenop door te wijzen op de overbelichting van
mannen. In 2001 publiceerde de commissie Historische en maatschappelijke vorming
onder leiding van historicus Piet de Rooij een zelf bedachte periodisering met tijdvakken
als ‘Tijd van monniken en ridders’ of ‘Tijd van pruiken en revoluties’. De aanleiding was dit
keer een didactische: het repareren van het vermeende gebrekkige historisch besef bij
huidige generaties leerlingen. Arie Wilschut, secretaris van de commissie De Rooij,
ontwierp een ingenieus referentiekader, bestaande uit tien tijdvakken met 49 aspecten
oriëntatiekennis, enkele sleutelbegrippen en historische redeneerwijzen.
Op het referentiekader kwam de nodige kritiek, maar daar heeft de commissie
weinig mee gedaan. Het kader is inmiddels verplichte kost voor het
geschiedenisonderwijs en op bijna alle schoolboeken prijken de logo’s van de tijdvakken.
 De invoering geschiedde bovendien zonder dat er wetenschappelijk bewijs was voor de
vooronderstelling – leerlingen hebben geen historisch besef – of de beoogde leereffecten
– het kader bewerkstelligt meer historisch besef. Tien jaar later voorziet Wilschut alsnog
© 2012 Royal Netherlands Historical Society | KNHG
Creative Commons Attribution 3.0 Unported License
URN:NBN:NL:UI:10-1-109848 | www.bmgn-lchr.nl | E-ISSN 2211-2898 | print ISSN 0615-0505

in deze lacune met een dissertatie over de rol die ‘het bewustzijn van historische tijd’ bij
het leren van geschiedenis speelt. In zijn voorwoord vertelt hij openlijk over zijn
betrokkenheid bij de commissie De Rooij en verklaart hij dat bij hem ‘de wens (is)
gegroeid te zoeken naar een wetenschappelijk fundament voor de ingrijpende
vernieuwing van het geschiedeniscurriculum in Nederland die door deze commissie werd
voorgesteld’ (ix).
Volgens Wilschut is de geschiedenisdidactiek een hybride tak van wetenschap die
steunt op onderwijskunde, geschiedwetenschap en geschiedtheorie. Terecht stelt hij dat
er tussen de culturen van deze vakgebieden grote afstand bestaat (1). Dat geldt ook voor
de geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs. In de periode 1965-1995 waren
universitaire historici nauwelijks geïnteresseerd in het onderwijs. Geschiedenis kon na de
invoering van de Mammoetwet zonder noemenswaardig protest een keuzevak worden in
de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Hoewel de Nijmeegse didacticus Joop
Toebes in 1981 promoveerde, verdween zijn didactische collectie naar de stort en kreeg
hij geen professoraat. Het duurde tot 2008 voordat een leerstoel op dit terrein aan de
Erasmus Universiteit Rotterdam werd ingesteld. De laatste jaren is er tussen universitaire
historici, didactici en docenten weer overleg gekomen. Arie Wilschut – historicus,
didacticus en methodeschrijver – heeft in deze positieve ontwikkeling een belangrijke rol
gespeeld.
 Het grootste deel van de dissertatie bestaat uit een literatuurstudie over drie
deelterreinen: veranderingen in geschiedenisonderwijs en didactiek, geschiedfilosofische
benaderingen van het tijdbegrip en een inventarisatie van empirisch onderzoek naar het
leren van tijdsbewustzijn. Veel van deze studies met concepten als ‘objectiverende’ en
‘subjectiverende’ tijd is bekend. Toch lijkt Wilschut geen vat te krijgen op het loodzware
begrip ‘historisch tijdsbewustzijn’. Hij omschrijft dit als ‘het bewustzijn van historische
tijd’, als ‘het besef van een historische tijd’ of als ‘tijdservaring’ (7), om later op
onbegrijpelijke wijze te concluderen dat ‘historische tijdservaring moet worden
aangeleerd’ (53). Bij Heidegger slaat Wilschut de plank volkomen mis als hij stelt dat deze
uitkwam op het ‘verdikte nu’ van Husserl, ‘ofwel op iets dat leek op het drievoudig heden
van Augustinus’ (52). Heidegger bekritiseerde juist de bevoorrechting van het heden door
deze denkers; in zijn ogen benaderden zij verleden en toekomst eenzijdig vanuit de
tegenwoordigheid. ‘Tijdsbewustzijn’ heeft bovendien niet alleen betrekking op
rekenkundige chronologieën, zoals Wilschut veronderstelt, maar ook op ordinale tijd: het
vóór en ná. Zonder ordinale tijd is begrip van historische tijd onmogelijk. Maar Wilschut
stelt op basis van literatuur heel resoluut dat tijdsbewustzijn (klokkentijd, chronologie)
géén voorwaarde is voor historisch tijdsbewustzijn en dat beide vormen van bewustzijn
culturele verschijnselen zijn die worden aangeleerd. Hij plaatst zodoende de ontwikkeling
van tijdsbewustzijn bij kinderen en het leren ervan dichotoom tegenover elkaar (119-120).
Onderzoekers tasten echter nog steeds in het duister over wat wel en niet aangeleerd
wordt. Bovendien is het niet ondenkbaar dat de ontwikkeling van tijdsbewustzijn een
handje geholpen kan worden in een leerproces.
Meest opvallend aan deze dissertatie is het ontbreken van dialoog en zelfreflectie.
 Wetenschap bestaat bij de gratie van debat, maar hoewel Wilschut zoekt naar een
‘wetenschappelijk fundament’, vermijdt hij publicaties van collega’s waarin enige kritiek
op het referentiekader van de commissie De Rooij is geuit.
Het voorlaatste hoofdstuk is het verslag van een klein empirisch onderzoek naar
de leereffecten van een chronologische en een beeldend associatieve aanpak bij het
opbouwen van een historisch referentiekader (142). Een gastdocent gaf aan parallelle
klassen leerlingen havo/vwo onderbouw uit vier steden les over de geschiedenis van
Aruba. De ‘chronologische’ groep leerde via jaartallen met enige uitleg, de andere groep
oriënteerde zich aan de hand van zes tijdvakken met curieuze benamingen als ‘Tijd van de
Indianen’ (tot 1500), ‘Tijd van het Nutteloze eiland’ (1500-1600) of ‘Tijd van Paarden en
Piraten’ (1600-1800). Kunnen deze groepen wel met elkaar vergeleken worden? De
leerlingen moesten thuis leren voor de uiteindelijke toets. In dat geval zijn veel externe
factoren (de thuissituatie, het huiswerk voor andere vakken) niet onder controle
gehouden noch de invloed daarvan uitgesloten. Daarom kan de verklaring van de
gemeten verschillen niet beperkt blijven tot de gepleegde interventies. De conclusie dat
niet jaartallen en eeuwen maar ‘associatieve contexten de voorkeur’ verdienen bij ‘het
greep krijgen op de chronologie van een onbekend stuk geschiedenis’ (183-184) is dan
een slag in de lucht.
 Het valt toe te juichen dat Wilschut op basis van uitgebreide literatuurstudie een
onderzoeksagenda heeft opgesteld. Het is te waarderen dat hij empirisch onderzoek
heeft verricht naar enkele uitgangspunten van het referentiekader van de commissie De
Rooij. De vraag is of Wilschut zich wel de conclusie zou kunnen permitteren dat de
beeldend associatieve aanpak minder leereffect ressorteert dan een chronologische
benadering. Dan zou immers de verplichte invoering van zijn eigen tijdvakkenkader op
drijfzand zijn gebouwd. De wetenschappelijke onafhankelijkheid van de auteur lijkt
daardoor in het geding te zijn. In elk geval overtuigen de uitkomsten van zijn empirisch
onderzoek niet.
Maria Grever, Erasmus Universiteit Rotterdam.
