Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jrg. 40(1), 05-18

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
Help studententeams oreren!
Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen
Universiteit Utrecht / Kicker Onderwijs / Teams in Conditie
Samenvatting: In het Hoger Onderwijs vragen we studenten om voortdurend samen
te werken. Succes is echter niet gegarandeerd als we studenten in teams laten werken
zonder verdere begeleiding. Er is meer voor nodig om studenten écht goed te laten
samenwerken. Onderzocht is of de inzet van teamcoaching aan de hand van de Team
Diagnostic Survey (TDS) het functioneren van studententeams en (dientengevolge) de
behaalde resultaten bevordert. Deelnemers aan deze studie waren 20 studententeams in de Psychologie bachelorcursus “Intra- en intergroepsprocessen” aan de Universiteit Utrecht. Elk van de 20 studententeams is at random toegewezen aan de controle- of de experimentele conditie waarbij de experimentele groep teamcoaching
ontving op basis van de TDS en de controlegroep teamcoaching ontving op basis van
hun eigen vragen en behoeftes. Hoewel er geen significante verschillen tussen de
twee condities zijn gevonden, is het patroon van de resultaten wel veelbelovend. De
experimentele groep scoorde na de interventie hoger op saamhorigheid, teamidentificatie, samenwerking, teameffectiviteit en behaald eindcijfer dan de controlegroep.
Deze resultaten suggereren dat het coachen van studententeams op basis van de
TDS het teamfunctioneren en de teamprestaties ten goede zou kunnen komen en
nodigen dan ook uit tot verder onderzoek.
Trefwoorden: Samenwerken, coöperatief leren, teamwork, teamcoaching, studentprojecten
MSc. F. Purnot is werkzaam bij Universiteit Utrecht en bij KICKER onderwijs; Dr. T.
Frijns is werkzaam bij Universiteit Utrecht; Drs. A. van Nieuwenhuizen is werkzaam bij
Teams in Conditie. De bijdrage is gelijk verdeeld: de namen staan in random volgorde.
 Artikel ontvangen [21-01-22]; geaccepteerd [23-03-22]; online gepubliceerd
[30-05-22]

Probleem en context
Samenwerken is van alle tijden en studenten die moeten samenwerken voor hun studie
ook (Bacon, Stewart & Silver, 1999). Het is niet alleen praktisch (er is minder nakijkwerk),
maar ook slim. Op deze manier leren studenten namelijk een essentiële (21e eeuwse)
vaardigheid voor de toekomst. Kunnen samenwerken, interpersoonlijke vaardigheden en

fl

5

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen
teamwork staan op zowel de verlanglijstjes van werkgevers (Bramucci, Litman, McGuire,
McNeil & Brown 2000; Kondratyuk, 2018) als die van beleidmakers in het onderwijs
(Aabla, 2017; Humburg & van der Velden, 2013). Ook maatschappelijke ontwikkelingen
zoals groeiende onzekerheid, globalisering en de klimaatcrisis vragen om burgers die
goed kunnen samenwerken met elkaar. Een duidelijke focus op studenten leren samenwerken lijkt daarom onvermijdelijk voor opleidingen.
 In de dagelijkse praktijk van de docent wordt echter niet voldoende stil gestaan bij
wat ervoor nodig is om dit voor elkaar te krijgen. Docenten verwachten dat studenten
zonder veel expliciete aandacht hiervoor kunnen samenwerken met elkaar. Docenten verwachten ook dat als individuele studenten bij elkaar gezet worden er automatisch een
groter geheel ontstaat dan de som der delen. Toch blijkt dat niet het geval: het potentieel
van een studententeam komt niet altijd tot uiting en de variatie in hoe goed studententeams presteren is enorm (Barron, 2000, 2003). Ook vormen van motivatieverlies zoals
social loafing (de neiging om minder moeite te doen wanneer je samenwerkt in vergelijking met individueel werken) en free riding (meeliften; weinig tot niets bijdragen, omdat
anderen dat al doen) zijn alom te herkennen in de onderwijscontext. Social loafing is zelfs
één van de grootste klachten die studenten hebben als het gaat om samenwerkingsopdrachten (Dommeyer, 2007). In een onderzoek van McCorkle en collega's (1999) geeft
bovendien 65% van de studenten aan met een meelifter te maken hebben gehad gedurende een samenwerkingsopdracht op universiteitsniveau. Studenten lopen dus negatieve
ervaringen op met samenwerken en dit heeft ook als gevolg dat ze niet vaardiger worden
in samenwerken en minder goed presteren en leren. Hier ligt een taak voor het onderwijs
en nog specifieker: voor de docent. Deze kan studenten helpen beter samen te werken.
 Maar hoe?
Uit wetenschappelijk onderzoek zijn een hoop structurele factoren bekend die van
invloed zijn op hoe goed studenten samenwerken, zoals bijvoorbeeld de duidelijkheid
van de opdrachtbeschrijving en toetsing, hoelang studenten moeten samenwerken, de
teamgrootte en de teamsamenstelling (Bacon et al., 1999). Docenten hebben hier echter
niet altijd invloed op, omdat zaken als deze bepaald worden door cursuscoördinatoren en
praktische restricties. Waar docenten wél invloed op hebben is de manier waarop ze studententeams begeleiden gedurende het samenwerkingsproces. De rol van de docent kan
dan opgevat worden als die van teamcoach waarbij een docent het studententeam kan
helpen om teamprocessen te vormen die zullen leiden tot een goede teamprestatie (Wageman, 2001). Om te begrijpen hoe teamcoaching ingezet kan worden in de onderwijscontext zal er eerst een wetenschappelijk model over het functioneren van teams en de
relatie met teamcoaching besproken worden.
 6

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs

Theoretisch kader
Het 6 TeamCondities Model (6TC model)
Gekozen is om vanuit het 6 TeamCondities Model te kijken naar teamfunctioneren en
teamcoaching aangezien dit model gebaseerd is op jarenlang wetenschappelijk onderzoek naar teams. Het beschrijft niet alleen de belangrijkste factoren die van invloed zijn
op teameffectiviteit, maar ook de condities die deze factoren uitlokken waardoor het een
diepgaand inzicht geeft in teamsamenwerking. De effectiviteit van (studenten)teams kan
op drie manieren worden bekeken (Hackman, 2002, 2011; Wageman, Nunes, Burruss, &
Hackman, 2008): (1) De prestatie van het team voldoet aan de gestelde norm of overtreft
deze. Het eindresultaat wordt meestal uitgedrukt in een cijfer door een docent. (2) Door
de tijd verbetert de samenwerking, het team ontwikkelt zich. (3) Teamleden ervaren na
afloop voldoening en zijn tevreden over de leeropbrengst. De docent kan hier op de eerste plaats invloed uitoefenen door de aandacht te richten op het creëren van de juiste
bedding. Hackman (2011) beschrijft 6 condities die van belang zijn om de kans op effectieve samenwerking te vergroten.
1. Het team dient een ‘echt’ team te zijn en is dit niet alleen in naam. Het team is stabiel
voor bepaalde tijd en duidelijk afgebakend. Essentieel is ook dat teamleden onderling
afhankelijk zijn en elkaar dus nodig hebben om het teamdoel te bereiken.
2. Zonder teamdoel is er geen bestaansrecht. Het doel dient voor iedereen duidelijk te
zijn en uit te dagen. Daarnaast heeft het teamwerk impact op opdrachtgevers en/of
partijen in de samenleving.
3. Het team dient te bestaan uit ‘de juiste mensen’. Dit houdt in dat er een evenwichtige
diversiteit aan perspectieven en expertise is om het werk te doen. Teamleden zijn daarnaast vaardig om met elkaar samen te werken.
 4. Een ondersteunende structuur is nodig. Denk hierbij aan afspraken, rollen en procedures. Een team mag niet te groot of te klein zijn. Afspraken rondom gewenst gedrag
(normen) helpen om de samenwerking te kanaliseren.
5. De grotere context waarin de samenwerking plaatsvindt doet ertoe. Denk hierbij aan
training en opleiding, waardering, materiële aspecten en de mate waarin het team tijdig beschikt over de juiste informatie.
6. De laatste conditie is gericht op teamcoaching. Is er iemand in de dagelijkse realiteit
beschikbaar om het team te begeleiden? Deze functie kan op verschillende manieren
worden ingevuld, bijvoorbeeld door een docent of teamlid.
Gezamenlijk vormen deze condities - mits op orde - een vruchtbare voedingsbodem
waardoor een gezonde wisselwerking tussen teamleden gestalte kan krijgen. De condities

7

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen
zetten drie cruciale taakprocessen in beweging. (1) Het is op de eerste plaats belangrijk
dat iedereen zich zo goed mogelijk inzet. (2) Daarnaast is het noodzakelijk om te blijven
zoeken naar de beste strategie om het werk uit te voeren en (3) daarbij steeds beter gebruik te maken van de verschillen tussen de teamleden in kwaliteiten en kennis. Figuur 1
laat het hele 6TC model zien waarbij het model gelezen dient te worden van links naar
rechts: de 6 team condities lokken de taakprocessen uit die vervolgens teameffectiviteit
bevorderen.
Figuur 1 Het 6 TeamCondities Model (6TC model)

Implicaties voor teamcoaching
Op basis van het 6TC model kan een onderscheid gemaakt worden tussen twee vormen
van teamcoaching. De gangbaarste is gericht op het interveniëren op de taakprocessen.
 In het model is dit opgenomen als de zesde teamconditie. Het 6TC model biedt daarnaast een breder perspectief en wijst op het belang van een samenhangend palet aan
interventies waarbij de focus vooral ligt op het creëren en verbeteren van de 6 teamcondities. Een te eenzijdige focus op het begeleiden van de taakprocessen en de zichtbare interacties tussen teamleden, kan zelfs een averechts effect hebben als essentiële teamcondities niet op orde zijn (Hackman & Wageman, 2005). Er kan dus een onderscheid worden gemaakt tussen praktische - alledaagse - teamcoaching en teamcoaching gericht op
het op orde krijgen van de (belangrijkste) condities.
Om teamcoaches (en teams) te helpen snel zicht te laten krijgen op de gesteldheid
van de teamcondities en om wetenschappelijk onderzoek naar teamfunctioneren makkelijker te maken is de Team Diagnostic Survey (TDS) ontwikkeld (Wageman, Hackman,
Lehman, 2005). Het instrument is goed onderzocht en gevalideerd (Eisele, 2013, 2015;
Wageman, Hackman & Lehman, 2005) en heeft een hoge voorspellende waarde voor

8

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
teameffectiviteit (Hackman & O’Connor, 2004). De TDS kan ingezet worden als diagnostisch instrument. Teamleden vullen voorafgaand aan een teamcoachingssessie de TDS in.
De teamcoach kan dan voorafgaand aan de sessie al diagnosticeren welke condities op
orde zijn en welke niet. De teamcoach verliest daarmee geen kostbare tijd met het exploreren van de situatie. Tijdens de sessie worden de uitkomsten van de TDS besproken en
wordt er in samenspraak met het team gezocht naar manieren om condities die nog niet
op orde zijn te verbeteren. Het werken vanuit de 6TeamCondities biedt daarmee een duidelijke evidence-informed richtlijn waarbij interventies logisch voortkomen uit de diagnose.
 De TDS kan het beste halverwege de taakcyclus ingezet worden aangezien dan de
bereidheid het grootst is om na te denken over de aanpak en zo nodig de strategie bij te
stellen (Gersick, 1988; Hackman, Wageman & Fisher, 2009) In het kader van dit onderzoek
is gekozen de teamcoachingssessie op basis van de TDS halverwege de cursus in te zetten. Deelnemers hebben voldoende ervaringen opgedaan om vragen te kunnen beantwoorden over het teamfunctioneren. Daarnaast is er nog voldoende ruimte om iets met
de uitkomsten te doen en zo nodig zaken bij te stellen.
Onderzoeksvraag en hypothesen
Verwacht werd dat teamcoaching op basis van de TDS zorgt voor een hogere teameffectiviteit. In dit onderzoek is daarnaast geëxploreerd of deze vorm van teamcoaching ook
invloed heeft op factoren die verwant zijn aan teameffectiviteit zoals cohesie (Beal, Cohen,
Burke & McLendon, 2003), teamidentificatie (Solansky, 2011) en samenwerking (Weingart
& Jehn, 2000). De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal stond: bevordert een
teamcoachingssessie op basis van de TDS het functioneren van studententeams en (dientengevolge) de behaalde resultaten?
Daarbij zijn de volgende hypotheses opgesteld:
Hypothese 1: De experimentele groep zal beter functioneren en presteren dan de controlegroep.
Hypothese 1a: De experimentele groep laat een grotere toename zien over de tijd in cohesie, teamidentificatie, samenwerking en teameffectiviteit dan de controlegroep.
Hypothese 1b: De experimentele groep scoort bij de post-test hoger op cohesie, teamidentificatie, samenwerking en teameffectiviteit dan de controlegroep.
Hypothese 1c: De experimentele groep behaalt een hoger cijfer op een teamopdracht
dan de controlegroep.
Hypothese 2: Het teamfunctioneren heeft een voorspellende waarde voor het cijfer op de
teamopdracht.
 9

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen

Methode
Deelnemers
Deelnemers aan deze studie waren studenten uit de 20 werkgroepen in de Psychologie
bachelorcursus “Intra- en intergroepsprocessen” aan de Universiteit Utrecht in het academisch jaar 2020/2021. De studenten werkten door de coronacrisis elk als een virtueel
zelfsturend team gedurende zes weken aan een teamopdracht. In totaal namen 140 studenten deel aan de cursus en de teams bestonden dus gemiddeld uit zeven leden (SD =
0.86, range 5-8).
De pre-test vragenlijst is door 104 studenten ingevuld (74.3%), waaronder 72 vrouwen, 31
mannen en een non-binaire student, met een gemiddelde leeftijd van 21,3 jaar (SD =
1.84). Gemiddeld is de vragenlijst door vijf studenten per team ingevuld (M = 5.2, SD =
2.04). De post-test vragenlijst is door 87 studenten ingevuld (62.1%), waaronder 62 vrouwen, 24 mannen en een non-binaire student, met een gemiddelde leeftijd van 21.4 jaar
(SD = 1.60). De post-test vragenlijst is gemiddeld door vier studenten per team ingevuld
(M = 4.4, SD = 1.81).
 Design en procedure
Elk van de 20 werkgroepen is at random toegewezen aan de controleconditie of de experimentele conditie. Ongeacht de toegewezen conditie werkten alle werkgroepen als virtuele zelfsturende teams zelfstandig gedurende zes weken aan de teamopdracht. Deze omstandigheden waren dus voor alle teams gelijk. Ook vond bij alle groepen tijdens de eerste bijeenkomst een team launch plaats onder leiding van een teamcoach die het team
ondersteunde bij kennismaking, doelstelling, rol- en taakverdeling en motivatie. De experimentele manipulatie zat hem in de teamcoachingssessie die halverwege de cursus plaatvond die wederom werd begeleid door een teamcoach. In de controleteams leidde de
teamcoach deze sessie aan de hand van eventuele vragen vanuit het team en een lijst met
aandachtspunten. In de experimentele teams vulden de teamleden eerst individueel de
TDS in waarna een in afname van de TDS gecertificeerde teamcoach op basis van de uitkomsten van de TDS op gestructureerde wijze het gesprek aanging met het team. Daarbij
werd de focus vooral gelegd op de teamcondities en werd samen met het team adviezen
besproken om de teamcondities te verbeteren waar nodig. De keuze voor de uitvoering
van deze adviezen lag vervolgens bij het team.
Alle studenten werden tweemaal uitgenodigd om een korte vragenlijst in te vullen
via Qualtrics. De eerste vragenlijst werd afgenomen aan het einde van de tweede teambijeenkomst (pre-test vóór de teamcoachingssessie), en de tweede vragenlijst werd drie

10

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
weken later afgenomen aan het einde van de vijfde teambijeenkomst (post-test ná de
teamcoachingssessie).
Afhankelijke maten
Deelnemers scoorden de ervaren saamhorigheid in het team door op een 5-puntsschaal
aan te geven in hoeverre zij het eens waren met een viertal stellingen (Sargent & SueChan, 2001). Een voorbeeldstelling is “Ik ben vrienden met de mensen uit mijn team.”.
 De scores op de vier items werden gemiddeld tot een cohesiescore met een voldoende
betrouwbaarheid (Cronbach’s α was .79 en .81 bij respectievelijk de pre- en post-test).
Teamidentificatie met het team werd bevraagd met een enkel item waarbij deelnemers de mate van overlap tussen henzelf en hun team aangaven door uit zeven cirkelparen met toenemende overlap het paar te selecteren dat het beste hun mate van identificatie met hun team weergaf (Inclusion of Ingroup in the Self measure; Tropp & Wright,
2001).
Om de ervaren samenwerking te meten, gaven deelnemers hun instemming met een
viertal stellingen aan op een 5-puntsschaal. Deze stellingen zijn gedeeltelijk afgeleid uit
de TDS (Wageman, Hackman, Lehman, 2005) en gedeeltelijk door de onderzoekers zelf
geformuleerd. Een voorbeelditem is “Teamleden zetten zich actief in om hun specifieke
kennis en expertise met elkaar te delen.”. De scores op de vier items werden gemiddeld
tot een samenwerkingsscore met een voldoende betrouwbaarheid (Cronbach’s α was .66
en .73 bij respectievelijk de pre- en post-test).
De waargenomen teameffectiviteit werd gemeten middels de instemming met een
drietal stellingen op een 5-puntsschaal. Deze stellingen zijn afgeleid van de subschaal
teameffecitviteit van de TDS (Wageman, Hackman, Lehman, 2005). Een voorbeeld item is
“Ik ben tevreden met de prestatie(s) van mijn team.”. De scores op de drie items werden
gemiddeld tot een effectiviteitsscore met een voldoende betrouwbaarheid (Cronbach’s α
was .72 en .83 bij respectievelijk de pre- en post-test).
 Voor de analyses op teamniveau zijn de scores van de individuele teamleden op alle
bovenstaande schalen gemiddeld tot een teamscore. Als maat voor de teamprestatie
werd het cijfer gebruikt dat door de werkgroepbegeleider is toegekend aan de teamopdracht. De beoordeling vond plaats op een schaal van een tot tien, waarbij gescoord
werd op tienden. Er waren vier werkgroepbegeleiders, die allen blind waren voor de condities waaraan hun werkgroepen waren toebedeeld. Om de betrouwbaarheid in beoordelingen te vergroten is er een ijkingssessie geweest waaraan alle begeleiders deelgenomen
hebben.
11

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen

Data-analyse
Omdat de verzamelde data tijdens de pre- en post-test alleen op teamniveau aan elkaar
gekoppeld kunnen worden, zullen de analyses plaatsvinden op teamniveau1. Verschillen
tussen de twee condities zoals geformuleerd in hypothesen H1a-c zullen worden getoetst
middels variantieanalyses en samenhang tussen de verschillende afhankelijke variabelen
zoals geformuleerd in H2 zullen worden bekeken met correlaties en regressieanalyse.
Resultaten
Tabel 1 toont de gemiddelden en standaarddeviaties van alle afhankelijke variabelen in
deze studie voor zowel controlegroep, experimentele groep als het totaal. Conform de
verwachtingen zijn in de experimentele conditie de gemiddelde scores op cohesie, teamidentificatie, samenwerking en effectiviteit van pre- naar post-test toegenomen, terwijl
dat in de controleconditie alleen voor teamidentificatie geldt. Daar bleven de scores op
cohesie en effectiviteit nagenoeg gelijk, terwijl de samenwerking zelfs verslechterde. In de
experimentele conditie waren de gemiddelde scores na de interventie op al deze variabelen dan ook hoger dan in de controleconditie. Bovendien was het behaalde eindcijfer ook
hoger in de experimentele conditie dan in de controleconditie.
 Om H1 te toetsen is een tweetal series variantieanalyses uitgevoerd. H1a is getoetst
middels een mixed method variantieanalyse op de afhankelijke variabelen met tijd (prenaar post-test) als binnen-proefpersonen factor en conditie als tussen-proefpersonen factor. Uit de multivariate test bleken geen significante verschillen over de tijd (hoewel deze
in de buurt kwamen van significantie; F (4,15) = 2.61, p = .077, η2 = 0.41), geen significante verschillen tussen de twee condities, en ook geen significante interactie tussen tijd
en conditie, oftewel geen verschillen in verbetering (of verslechtering) over tijd tussen de
twee condities. Daarmee kan H1a dus verworpen worden. Bekeken per afhankelijke variabele bleek er alléén een significante toename in identificatie met het team over de tijd (F
(1, 18) = 4.77, p = .042, η2 = 0.21). Tenslotte, wanneer de twee condities apart bekeken
werden, bleek er alléén in de experimentele groep sprake van toenames in teamidentificatie (F (1,9) = 7.23, p = .025, η2 = 0.45) en cohesie (F (1,9) = 5.48, p = .044, η2 = 0.38)
van pre- naar post-test.
H1b en H1c zijn getoetst middels multi- en univariate variantieanalyse die de verschillen tussen de twee condities in afhankelijke maten toetsten. De MANOVA bleek niet significant (F (5, 14) = 0.42, p = .829; η2 = 0.13), en ook uit de ANOVAs bleek geen enkel

1 Waar dat mogelijk was, zijn de analyses ook op individueel niveau uitgevoerd. Omdat de uitkomsten van deze

analyses hetzelfde patroon lieten zien als de analyses op teamniveau, is besloten deze niet te presenteren.
12

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
significant verschil tussen de twee condities, in de zelf-gerapporteerde maten noch in het
teamcijfer (F (1, 18) = 0.20, p = .663, η2 = 0.01). H1b en H1c kunnen daarmee verworpen
worden.
 Tabel 2 toont de correlaties tussen alle afhankelijke variabelen. Cohesie, samenwerking en effectiviteit hangen alle drie met elkaar samen, zowel bij de pre- als de post-test.
Teamidentificatie hangt op beide momenten alleen samen met cohesie, niet met de andere variabelen (hoewel de post-testcorrelatie met effectiviteit in de buurt komt van significantie). Geen van de zelf-gerapporteerde variabelen hangt significant samen met het
teamcijfer, hoewel post-testcohesie daar wel bij in de buurt komt. Ook wanneer de posttest zelf-gerapporteerde variabelen allen worden meegenomen in een regressie op het
teamcijfer blijkt geen van deze variabelen een significante unieke voorspeller van het
teamcijfer te zijn. H2 kan daarmee verworpen worden.
Tabel 1. Gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen
Controle

Cohesie

Teamidentificatie

Samenwerking

Effectiviteit

Teamcijfer

TDS

Totaal

M

SD

M

SD

M

SD

Pre-test

3.47

377

3.51a

459

3.49

409

Post-test

3.43

331

3.69b

469

3.56

416

Pre-test

3.43

596

3.19a

857

3.31a

729

Post-test

3.60

751

3.92b

678

3.76b

716

Pre-test

4.02

328

3.98

383

4.00

347

Post-test

3.81

549

4.04

509

3.92

529

Pre-test

3.75

513

3.74

452

3.75

471

Post-test

3.74

650

3.95

462

3.84

560

7.55

762

7.70

753

7.63

741

Noot. Verschillende superscripts binnen een pre-post-testpaar betekent dat de twee waardes significant van
elkaar verschillen.
13

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen

Tabel 2. Correlaties tussen de variabelen
Teamidentifica-

Samenwer-

Effectivi-

tie

king

teit

.70**

.45*

.66**

.74**

.43†

.47*

.16

.34

.39†

.13

Samenwerking

.85**

.25

.61**

.90**

.19

Effectiviteit

.64**

.25

.84**

.75**

.25

.18

.01

.19

.25

Cohesie
Cohesie
Teamidentificatie

Teamcijfer

Teamcijfer

-

Noot. Getallen onder de diagonaal zijn pre-test correlaties, getallen boven de diagonaal zijn post-test correlaties
en getallen op de diagonaal zijn test-hertest correlaties; †p < .10, *p < .05, **p < .01, ***p < .001.
 Conclusie
Hoewel beide hypothesen verworpen zijn, is het patroon van de resultaten wel veelbelovend. Op alle vier de zelf-gerapporteerde afhankelijke maten verbeterde de experimentele groep over tijd (op cohesie en teamidentificatie zelfs significant wanneer er alleen naar
de experimentele groep gekeken werd), en scoorde zij dan ook post-test hoger dan de
controlegroep. Ook scoorde de experimentele groep gemiddeld een hoger eindcijfer op
de teamopdracht dan de controlegroep. Deze resultaten suggereren dat het coachen van
studententeams op basis van de TDS het teamfunctioneren en de teamprestaties ten
goede zou kunnen komen, en nodigen dan ook uit tot verder onderzoek.
 Discussie
Het feit dat het patroon van de bevindingen weliswaar overeenkomt met de verwachtingen, maar geen significante verschillen opleverde tussen de experimentele en de controlegroep zou simpelweg te maken kunnen hebben met de relatief kleine steekproef van
teams (10 in elke conditie), resulterend in een lage power. Dit is een bekend en veelvoorkomend probleem bij onderwijsonderzoek dat te maken heeft met praktische beperkingen. Daarnaast is het onduidelijk hoe adviezen na afloop van de teamcoachingssessie
hebben doorgewerkt. Het stond teams immers vrij om de voorgestelde adviezen (op basis
van de TDS) uit te voeren dan wel naast zich neer te leggen. De adviezen zijn bovendien
in de basis gebaseerd op een wetenschappelijk model, maar worden in interactie met het
team gevormd. Dat maakt het onderzoek naar deze vorm van teamcoaching zowel interessant als diffuus. Een andere kanttekening bij dit onderzoek is dat de experimentele
groep tijdens de teamcoachingssessie door andere teamcoaches is begeleid dan de controlegroep. Dit had eveneens een praktische reden: de TDS is namelijk enkel toegankelijk

14

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
voor hiertoe getrainde en gecertificeerde teamcoaches. De TDS is een zeer uitgebreide
vragenlijst waar een complex wetenschappelijk model achter ligt waar enige ervaring en
kennis voor nodig is om dit goed te kunnen doorgronden. Mogelijk heeft dit de uitkomsten van het onderzoek beïnvloed. Ook onderzoek van Sargent en collega's (2009) laat
zien dat studententeams beter presenteren wanneer ze door getrainde coaches werden
begeleid dan door ongetrainde coaches. Hoewel alle teamcoaches in dit onderzoek getraind waren, hebben enkel de teamcoaches van de experimentele groep specifieke training ontvangen in teamcoaching gericht op het verbeteren van teamcondities.
 In de toekomst kan dit probleem op verschillende manieren voorkomen worden. Zo
zou er een kleinere, versimpelde vragenlijst gemaakt kunnen worden die docenten wél
zelf kunnen inzetten. Een beperkte selectie van de originele TDS vragen zou hiervoor de
basis kunnen zijn. Daarnaast zouden docenten ook getraind kunnen worden om vanuit het
6 TeamCondities Model naar samenwerkingen te kijken. Door met een nieuwe, wetenschappelijke bril naar samenwerking te kijken kan een vragenlijst zelfs overbodig worden.
Een docent getraind in dit samenwerkingsmodel kan in gesprek met studenten de nodige
informatie boven tafel krijgen en op die manier de studententeams kunnen coachen naar
een effectievere samenwerking. Een belangrijk voordeel van het gebruik van een diagnostische vragenlijst gaat dan wel verloren: het in één oogopslag helder krijgen hoe de samenwerking verloopt in verschillende teams. Hierdoor kunnen slecht functionerende
teams sneller opgespoord worden, waardoor docenten hun tijd efficiënt kunnen inzetten
door eerst en vooral aandacht te besteden aan het coachen van teams waarbij het niet
goed loopt.
Daarnaast is het belangrijk om te benoemen dat studententeams niet alleen tussentijds gecoacht zijn, maar ook aan de start van de samenwerking. Alhoewel dit niet de focus van dit onderzoek was gaven studenten in de eindevaluatie van de cursus aan dit te
waarderen. Zo gaven studenten gemiddeld een 3.7 (op een 5-punts schaal) op de stelling:
Door de launch heb ik gelijk vanaf het eerste moment goed met mijn team kunnen samenwerken. Wageman en Lowe (2019) hanteren dan ook de 60-30-10 regel: 60 procent
van de teameffectiviteit zit in het design van de samenwerking, 30 procent in het begeleiden van de start van de samenwerking en slechts 10 procent in het begeleiden van de
samenwerking. Interessant voor vervolgonderzoek kan zijn om apart de invloed van de
launch te onderzoeken op de rest van de samenwerking.
 De TDS en het onderliggende 6 TeamCondities Model maken inzichtelijk hoe samenwerkingen werken en hoe docenten dit proces ten goede kunnen beïnvloeden. Deze
aanpak legt de focus niet zo zeer op de relationele en emotionele laag maar op een
handvol condities die noodzakelijk zijn om samenwerking te laten slagen. Belangrijk is om
studenten te ondersteunen om juist naar deze kant van de samenwerking te kijken, omdat
docenten studenten zo kunnen helpen om positievere samenwerkingservaringen te heb-

15

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen
ben. Het hebben van een geweldige teamervaring heeft bovendien ook als voordeel dat
studenten veel leren over zowel teamwork als over het cursusmateriaal (Bacon et al.,
1999). Teamcoaching (gericht op het verbeteren van teamcondities) in het Hoger Onderwijs is op dit moment echter eerder uitzondering dan regel. Dit onderzoek laat zien dat
het mogelijk is om middels teamcoaching studententeams te laten floreren.
Referentielijst
Aabla, B. (2017). A Review on 21st Century Learning Models. International Interdisciplinary Journal of Education, 6, 254-263.
Bacon, D. R., Stewart, K. A., & Silver, W. S. (1999). Lessons from the best and worst student team experiences: How a teacher can make the difference. Journal of Management Education, 23(5), 467-488. https://doi.org/
10.1177/105256299902300503
Barron, B. (2000). Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. The
Journal of the Learning Sciences, 9, 403-436. https://doi.org/10.1207/
S15327809JLS0904_2
Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12,
307-359. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS1203_1
Beal, D. J., Cohen, R. R., Burke, M. J., & McLendon, C. L. (2003). Cohesion and Performance in Groups: A Meta-Analytic Clarification of Construct Relations. Journal of
Applied Psychology, 88(6), 989–1004. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.6.989
Bramucci, R. L., Litman, R. J., McGuire, C. K., McNeil, P. W., & Brown, C. L. (2000).
 Workplace Essential Skills: Resources Related to the SCANS Competencies and
Foundation Skills. U.S. Department of Labor.
Dommeyer, C. J. (2007). Using the Diary Method to Deal With Social Loafers on the
Group Project: Its Effects on Peer Evaluations, Group Behavior, and Attitudes.
Journal of Marketing Education, 29(2), 175-188. https://doi.org/
10.1177/0273475307302019
Eisele, P. (2013). Validation of the team diagnostic survey and a field experiment to examine the effects of an intervention to increase team effectiveness. Group Facilitation: A Research and Applications Journal, 12, 53-70.
Eisele, P. (2015). The predictive validity of the team diagnostic survey. Team Performance Management, 21 (5/6), 293-306. http://dx.doi.org/10.1108/
TPM-08-2014-0049
Gersick, C. J. (1988). Time and Transition in Work Teams: Toward a New Model of Group
Development. Academy of Management Journal, 31(1), 9-41. https://doi.org/
10.5465/256496
Hackman, J.R. (2002). Leading Teams: Setting the Stage for Great Performances. Harvard Business Review Press.
Hackman, J.R. (2011). Collaborative Intelligence. Using Teams to Solve Hard Problems.
Berrett-Kohler Publishers.
16

Teamcoaching in het Hoger Onderwijs
Hackman, J. R., & O’Connor, M. (2004). What makes for a great analytic team? Individual vs. team approaches to intelligence analysis. Intelligence Science Board, Office
of the Director of Central Intelligence.
Hackman, J. R., & Wageman, R. (2005). A theory of team coaching. Academy of management review, 30(2), 269-287. https://doi.org/10.5465/amr.2005.16387885
Hackman, J. R., Wageman, R., & Fisher, C. M. (2009). Leading teams when the time is
right: Finding the best moments to act. Organizational Dynamics, 38(3), 192–203.
 https://doi.org/10.1016/j.orgdyn.2009.04.004
Humburg, M., & van der Velden, R. K. W. (2013). What is expected of higher education
graduates in the 21st century? (ROA Research Memoranda; No. 013). Research
Centre for Education and the Labour Market. https://doi.org/10.26481/
umaror.2013013
Kondratyuk, T. V. (2018). Fourth Industrial Revolution: What Competences Are Necessary For Employees?. Strategic decisions and risk management, 3, 66-79. https://
doi.org/10.17747/2078-8886-2018-3-66-79
McCorkle, D. E., Reardon, J., Alexander, J. F., Kling, N. D., Harris, R. C., & Iyer, R. V.
(1999). Undergraduate Marketing Students, Group Projects, and Teamwork: The
Good, the Bad, and the Ugly? Journal of Marketing Education, 21, 106-117.
https://doi.org/10.1177/0273475399212004
Sargent, L. D., Allen, B. C., Frahm, J. A., & Morris, G. (2009). Enhancing the experience
of student teams in large classes: Training teaching assistants to be coaches. Journal of Management Education, 33(5), 526-552. https://doi.org/
10.1177/1052562909334092
Sargent, L. D. , & Sue-Chan, C. (2001). Does diversity affect group efficacy? The intervening role of cohesion and task interdependence. Small Group Research, 32,
426-450. https://doi.org/10.1177/104649640103200403
Solansky, S.T. (2011). Team identification: a determining factor of performance. Journal
of Managerial Psychology, 26(3), 247-258. https://doi.org/
10.1108/02683941111112677
Tropp, L. R., & Wright, S. C. (2001). Ingroup Identification as the Inclusion of Ingroup in
the Self. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 585–600. https://doi.org/
10.1177/0146167201275007
Wageman, R. (2001). How leaders foster self-managing team effectiveness: Design
choices versus hands-on coaching. Organization Science, 12(5), 559–577. https://
doi.org/10.1287/orsc.12.5.559.10094
Wageman, R., Hackman, J. R., & Lehman, E. (2005). Team diagnostic survey: Development of an instrument. The journal of applied behavioral science, 41(4), 373-398.
https://doi.org/10.1177/0021886305281984
Wageman, R., & Lowe, K. (2019). Designing, launching, and coaching teams: The 60–
30–10 Rule and its implications for team coaching. In The Practitioner’s Handbook
of Team Coaching (pp. 121-137). Routledge.
 Wageman, R., Nunes, D.A., Burruss, J., & Hackman J.R. (2008). Senior Leadership
Teams: What It Takes To Make Them Great. Harvard Business Review Press.
17

Fréderique Purnot, Tom Frijns, & André van Nieuwenhuizen
Weingart, L. R. & Jehn, K. A. (2000). Manage intra-team conflict through collaboration.
In E. A. Locke (ed.), The Blackwell Handbook of Principles of Organizational Behavior (pp. 226–238). Blackwell Publishers.
18.
