‘Hakken en plakken’
PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University
Nijmegen

The following full text is a publisher's version.
For additional information about this publication click this link.
https://hdl.handle.net/2066/218136

Please be advised that this information was generated on 2024-07-17 and may be subject to
change.
‘Hakken en plakken’
Een verkenning van de rol van morfologisch
bewustzijn in het spellingonderwijs
Ilona J. E. Dols-Koot1 en Jimmy H. M. van Rijt2, 3
1

3

Trevianum Scholengroep | 2 Fontys Lerarenopleiding |
Radboud University

Orthography is considered to be a major problem in Dutch education, since
many pupils don’t seem to be able to master orthographic rules, even after
years of education. In educational literature it is argued that the problems
related to spelling are caused by approaches that focus more on rules of
thumb than on linguistic insights. This is somewhat remarkable, since a
good understanding of the Dutch orthographic system requires a fair
amount of morphological knowledge. In order to effectively implement this
knowledge, the development of a morphological awareness (MA) seems to
be required. Therefore, a short intervention was designed for the upper
levels of secondary schools (4 havo) which aimed to foster MA and,
subsequently, improve orthographic skills. Results of this quasiexperimental study indicate that a short intervention can significantly boost
MA, but that students don’t seem to be able to use MA effectively to
enhance spelling performance.
Kernwoorden: morphology, orthography, morphological awareness,
secondary education, explicit linguistic knowledge

1.
 Inleiding

Klachten over een slechte beheersing van de Nederlandse spelling zijn van alle
tijden. Volgens Bonset (2010, p. 10) is die beperkte spelvaardigheid van leerlingen
niet zozeer het gevolg van verwaarlozing, maar van didactische ineffectiviteit,
want ondanks de vele tijd die er in spellingonderwijs gestoken wordt, hebben
leerlingen er van basisschool tot en met hoger onderwijs nog steeds grote moeite
mee (cf. Bonset & Hoogeveen, 2009; Kuiken & Van Kalsbeek, 2014; Nederlandse
Taalunie, 2011; Van de Gein, 2012).
https://doi.org/10.1075/dujal.17030.dol | Published online: 24 October 2019
Dutch Journal of Applied Linguistics 8:2 (2019), pp. 310–330. issn 2211-7245 | e‑issn 2211-7253
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 license.
 ‘Hakken en plakken’

Een van de hoofdoorzaken van een slechte spelvaardigheid en een voorbeeld
van didactische ineffectiviteit is dat er in de huidige didactiek te weinig aandacht
wordt besteed aan de fonologische en morfologische achtergronden van het spellingsysteem (Bakker-Peters, Zuidema, Bosman, & Neijt, 2017; Bonset, 2010; Neijt,
Coppen, & De Glopper, 2015) terwijl op goede taalkundige analyse gebaseerde
didactiek de spelvaardigheid wel kan bevorderen, zoals aangetoond in Neijt en
Kroon (2010). Ook in andere studies wordt gewezen op de noodzaak van fonologische of morfologische kennis tijdens het spellen (zie Cordewener, Hasselman,
Verhoeven, & Bosman, 2018, p. 136). De huidige spellingdidactiek wordt echter
veelal gekenmerkt door oppervlakkige trucjes (Neijt e.a., 2015). Zo is ‘t exkofschip
inzichtsloos als niet wordt uitgelegd dat de keuze voor d of t bepaald wordt door
de stemhebbendheid of stemloosheid van consonanten. Een ander typerend voorbeeld is de regel dat bijvoeglijk gebruikte voltooide deelwoorden ‘zo kort mogelijk’ geschreven worden (de bestede gelden en niet * de besteedde gelden), maar
van de stelregel ‘zo kort mogelijk’ alleen gaat weinig leereffect uit. Ook buiten de
werkwoordspelling zien we een veelvoud aan trucjes en een gebrek aan inzicht:
menig docent Nederlands laat woorden als onmiddellijk simpelweg memoriseren,
vaak vergezeld van stelregels als ‘dubbel dood, dubbel lijk’, zonder verdere verklaringen te geven voor deze spelwijze.1 Meer inzicht in de morfologische structuur
van woorden als bestede en onmiddellijk is waarschijnlijk echter een betere didactische strategie, omdat leerlingen via kennis van de achtergrond van de spelling
van het ene woord kennis opdoen die ze ook voor het spellen van andere woorden kunnen gebruiken en ze zodoende bij nieuwe gevallen of wanneer ze twijfelen
via die kennis een beredeneerde spellingsvorm kunnen kiezen. De inprentstrategie zou beperkt moeten blijven tot woorden waarvoor het etymologisch principe
geldt – het principe dat stelt dat de geschiedenis van bepaalde woorden de spelwijze dicteert (Huizenga, 2010, p. 87).
 Meer didactische aandacht voor de taalkundige achtergronden van de spelling zou tot een groter spellingbewustzijn moeten leiden: het vermogen om te
reflecteren op de eigen spelvaardigheid om zo fouten te verbeteren (Block &
Peskowitz, 1990; Oepkes, 2006; Paffen & Bosman, 2005; Willemen, Bosman, &
Van Hell, 2002). Binnen spellingbewustzijn kunnen ten minste twee relevante
deelgebieden onderscheiden worden: fonologisch bewustzijn (FB) en morfologisch
bewustzijn (MB) (zie paragraaf 1.1).
Het lijkt erop dat voor het creëren van spellingbewustzijn expliciete instructie
(zie Berninger e.a., 1998; Bosman, 2004) en metacognitieve kennis nodig zijn
(Cordewener e.a., 2018). In navolging van Harris, Graham, Brindle en Sandmel
1. Anneke Neijt geeft deze voorbeelden in een uitzending van Van Liempt live (21 januari 2016),
zie: https://www.youtube.com/watch?v=ZtwGclbxnqA.
 311

312

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

(2009) omschrijven wij metacognitieve kennis als kennis en bewustzijn die nodig
zijn om de eigen cognitieve processen en strategieën te kunnen begrijpen en sturen. Gelet op de morfofonologische aard van de Nederlandse spelling (Nunn,
1998), gaat het dan om expliciete linguïstische kennis binnen de fonologie en morfologie, die een groot deel van de spelregels bepalen. Uit onderzoek van Ruan,
Georgiou, Song, Li, & Shu (2018) is gebleken dat er een sterke samenhang is tussen FB en MB, en dat ze in combinatie significant correleren met een goede leesvaardigheid. In het basisonderwijs speelt met name FB een rol bij zowel lees- als
spelvaardigheid, terwijl op het voortgezet onderwijs, als de spelling complexer
wordt, MB een steeds prominentere rol gaat vervullen (Kuo & Anderson, 2006;
Ruan e.a., 2018). Dat gegeven blijkt ook uit het type fouten dat leerlingen in
het voortgezet onderwijs vooral blijken te maken. Het gaat in Nederland met
name om fouten van grammaticaal-morfologische en morfologisch-lexicale aard
(Schijf, Van der Leij, Van Berkel, Bekebrede, & Zijlstra, 2010). Leerlingen blijken
bijzonder veel moeite te hebben met het schrijven van samengestelde woorden
en het spellen van werkwoorduitgangen, en in meer algemene zin met het schrijven van woorden volgens de vier basisbeginselen of hoofdprincipes van de Nederlandse spelling (Van de Gein, 2012; Van den Bergh, Van Es, & Spijker, 2011; Van
der Horst, Van den Bergh, & Evers-Vermeul, 2012). Een van die principes leunt
stevig op fonologie (het beginsel van de standaarduitspraak, dat stelt dat woorden
worden gespeld met de klanken die te horen zijn in de standaarduitspraak van
dat woord), terwijl een ander hoofdprincipe sterk gerelateerd is aan morfologie
(het beginsel van de gelijkvormigheid, dat stelt dat woorden zo veel mogelijk op
dezelfde wijze worden gespeld, zelfs als ze anders worden uitgesproken).
 Er zijn diverse aanwijzingen dat het ontwikkelen van MB en het expliciet
aanbieden van morfologische kennis leidt tot een verbetering in spelvaardigheid
(Bowers, Kirby, & Deacon, 2010; Claravall, 2016; Goodwin, & Ahn, 2013; Hurry
e.a., 2005; Nunes, Bryant, & Bindman, 2006; Nunes, Bryant, & Olsson, 2009;
Rastle & Davis, 2008), hoewel het ondanks een aantal recente onderzoeken een
relatief beperkt onderzocht gebied blijft (Nunes e.a., 2006, p. 3), zeker wat het
voortgezet onderwijs betreft (Ruan e.a., 2018, p. 182). Het is met name de vraag
welke didactische ontwerpprincipes ervoor zorgen dat MB bij leerlingen gestimuleerd wordt, en hoe MB transfereert naar spelling. In deze exploratieve quasiexperimentele studie onderzoeken we of een didactische interventie gebaseerd op
ontwerpprincipes uit de literatuur leidt tot een verhoogd MB en een verbeterde
spelvaardigheid bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs.
‘Hakken en plakken’

1.1 Spellingbewustzijn, fonologisch en morfologisch bewustzijn
Spellingbewustzijn is te definiëren als ‘iemands kennis over zijn of haar eigen
moeilijkheden in spelling en het vermogen om eigen spelfouten te detecteren en
verbeteren’ (Cordewener, Verhoeven, & Bosman, 2015, vertaling door de auteurs).
 Leerlingen die zich bewust zijn van spellingmoeilijkheden en die weten welke
spellingstrategie in welke situatie gebruikt kan worden, spellen doorgaans beter
dan leerlingen die een beperkt spellingbewustzijn hebben (Block & Peskowitz,
1990; Snow, 1989). Naar het verbeteren van spellingbewustzijn is slechts beperkt
onderzoek gedaan (Cordewener e.a., 2018). Niettemin hebben enkele studies aangetoond dat spellingbewustzijn in een korte training verbeterd kan worden (zie
Block & Peskowitz, 1990; Paffen & Bosman, 2005). Een belangrijke voorwaarde
daarvoor is wel dat de interventie (die in het geval van Paffen en Bosman (2005)
uit slechts vijf sessies bestond) aandacht besteedt aan metacognitieve spelstrategieën, waarbij leerlingen gestimuleerd worden na te denken over en te reflecteren
op hun eigen spelling (zie ook de aanbeveling van Hurry e.a. (2005) om leerlingen
de kans te geven om taal te ontdekken, en om daarbij leeropbrengsten te expliciteren en hun denken over spelling uit te leggen). In het verlengde daarvan pleiten
Coppen (2011) en Fontich (2014) ervoor om voor het didactiseren van taalkundige inzichten inductieve opdrachten te bedenken die aansluiten op het taalgevoel
van leerlingen.
Ook andere vormen van bewustzijn lijken met een korte training gestimuleerd te kunnen worden. Zo bleek uit onderzoek van Van Rijt (2014) dat bewustzijn van verwijswoorden en -relaties in teksten binnen drie lessen aanzienlijk kan
verbeteren en zelfs kan leiden tot een significante afname in het aantal verwijsfouten in schrijfopdrachten.
In het kader van FB leren leerlingen op de basisschool al om foneemgrafeemkoppelingen te maken (Kraak, 2006), en om daarop te reflecteren. Andere
aspecten van FB omvatten bijvoorbeeld de fonologische achtergronden bij ‘t
exkofschip (het verschil tussen stemhebbende en stemloze consonanten, en de
consequenties daarvan) en de regel van de auslautverhärtung (die dicteert dat
woorden op het einde van syllaben in het Nederlands stemloos worden uitgesproken, vgl. hond – [hɔnt]).
 Hoewel het belang van FB niet onderschat mag worden, is op het voortgezet
onderwijs in toenemende mate ook MB van belang, zeker in samenhang met FB
(Ruan e.a., 2018). Morfologisch bewustzijn omvat begrip van de morfeemstructuur
van woorden en het vermogen van een taalgebruiker daarop te reflecteren (Apel &
Werfel, 2014; Ke & Xiao, 2015; Kim e.a., 2015; Kuo & Anderson, 2006). Met andere
woorden: ‘Morfologisch bewustzijn verwijst naar het vermogen om te denken en

313

314

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

praten over de structuur van woorden in afwezigheid van een communicatieve
context’ (Llombart-Huesca, 2017, p. 14).
Rastle en Davis (2008) hebben laten zien dat morfeemanalyse een belangrijke
factor is in het spellen van woorden, en dat er sterke relaties zijn tussen spelling
en morfologie bij woordverwerking. Zij pleiten er dan ook voor om onderwijsmethoden die morfo-orthografische segmentatie versterken te introduceren in
het taalonderwijs (ibid., p. 26). Dit pleidooi wordt gestaafd door empirisch bewijs
uit het Engelse taalonderwijs (zie Hurry e.a., 2005; Nunes, Bryant, & Olsson,
2003). Uit deze studies blijkt dat lesgeven over morfemen al vanaf de basisschool
kan leiden tot verbeteringen in de spellingprestaties van leerlingen. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is echter dat de docent zelf een goede conceptuele
kennis heeft over morfologie (Hurry e.a., 2005). Cruciaal lijkt ook dat alleen het
aanbieden van morfologische kennis onvoldoende is om tot een verbeterde spelvaardigheid te komen: ‘De aard van conceptueel begrip […] omvat het maken
van meerdere verbindingen tussen bestaande aspecten van kennis. Concepten
kunnen niet simpelweg getransfereerd worden, ze moeten worden geassimileerd
en geaccommodeerd’ (Hurry e.a., 2005, vertaling door de auteurs). Interventies
die door middel van het stimuleren van MB willen zorgen voor verbeterde spelresultaten, moeten dus expliciet aandacht besteden aan de relatie tussen spelling
en morfologie.
 Er zijn kortom diverse aanwijzingen dat het verhogen van MB door het aanbieden van expliciete morfologische kennis kan leiden tot een verbetering in spelvaardigheid. De huidige studie is de eerste die deze relatie exploreert voor het
Nederlands, door het evalueren van een korte interventie. Het onderzoek probeert de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden:
In hoeverre leidt een korte interventie waarin expliciete morfologische kennis
wordt aangeboden tot a.) een verhoogd morfologisch bewustzijn en b.) tot een
verbeterde spelvaardigheid?

2.
Methode

2.1 Participanten
In totaal deden 87 leerlingen uit havo 4 van één middelbare school mee aan
het onderzoek. Op basis van een quasi-experimenteel onderzoeksdesign zijn de
leerlingen verdeeld over een experimentele conditie (EC, n = 24) en een controleconditie (CC, n = 63), waarbij de experimentele conditie een interventie ter
bevordering van MB kreeg aangeboden en de controleconditie reguliere spellingslessen volgens de methode Nieuw Nederlands. De controleconditie bestond

‘Hakken en plakken’

uit drie aparte havo 4-klassen, met respectievelijk 18, 22 en 23 leerlingen. Tabel 1
geeft een overzicht van de belangrijkste kenmerken van de EC en de CC.
Tabel 1. Kenmerken van de participanten
Geslacht
Man
(%)

Vrouw
(%)

37.5

62.5

46.0

54.0

Gem.
 leeftijd
(SD)

Dyslectici
(%)

Zittenblijvers
(%)

Gem. rapportcijfer
Nederlands recentste
rapport (SD)

16.39
(0.66)

8.3

20.8

6.55 (0.73)

16.58
(0.69)

8.0

23.8

6.54 (0.79)

EC
(n = 24)
CC
(n = 63)

Uit Chi-kwadraattoetsen blijkt dat er voor dyslexie (χ² (1) = .018, p = .89),
geslacht (χ² (1) = 1.01, p = .32) en zittenblijvers (χ² (1) = .028, p = .87) geen significante verschillen waren in spreiding tussen de condities. Uit aanvullende independent samples T-toetsen blijkt verder dat er geen significante verschillen waren
tussen de experimentele conditie en de controleconditie op het gebied van rapportcijfer voor Nederlands (t(85) = .013, p = .99), of op het gebied van leeftijd
(t(85) = 1.13, p = .26).
2.2 Interventie
2.2.1 Ontwerpprincipes
Op basis van de literatuur is een interventie ontwikkeld die MB probeerde te stimuleren door expliciete morfologische kennis aan te bieden. De interventie was
gebaseerd op de ontwerpprincipes in Tabel 2.
De eerste auteur van deze studie ontwierp op basis van deze principes eerst
een voorlopig ontwerp voor de interventie. Dat ontwerp is op basis van feedback
van de tweede auteur en van twee externe specialisten op het gebied van morfologie en spellingonderwijs, herzien, waarna er een definitieve versie is opgeleverd
voor de interventie.
 Een typerende opdracht bij ontwerpprincipe 1 was bijvoorbeeld dat leerlingen een setje van vier woorden aangeboden kregen (veld, web, kwab, bed), waarbij
ze moesten beschrijven wat ze opviel aan deze woorden met inachtneming van
het eerder geïntroduceerde fonologisch principe. Vervolgens moesten ze beredeneren hoe de woorden geschreven zouden worden als het fonologisch principe
ook voor deze woorden zou gelden. Een typerende opdracht die ontwerpprin-

315

316

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

Tabel 2. Ontwerpprincipes huidige studie
Ontwerpprincipe

Toelichting

1. Aanbieden van expliciete
morfologische kennis

De interventie bood expliciete kennis over morfologie aan
(morfeem, affix, samenstelling, afleiding, enz.) en verbond deze
kennis aan spelling (Hurry e.a., 2005; Nunes e.a., 2003) en aan
fonologische kennis (Ruan e.a., 2018) in theorie en opdrachten.
2. Stimuleren van
metacognitieve/-linguïstische
denkstrategieën

Voor het ontwikkelen van MB werden opdrachten aangeboden
die uitnodigden tot reflectie en het motiveren van denken over
taal (bijv. Cordewener e.a., 2018).
3. Maken van inductieve
opdrachten

Opdrachten die leerlingen moesten maken waren veelal inductief
van aard om aan te sluiten bij taalgevoel (Coppen, 2011; Fontich,
2014).
4. Korte duur

Naar analogie van eerdere studies naar het verbeteren van
spellingbewustzijn (bijv. Paffen, & Bosman, 2005) is gekozen
voor een interventie die uit een beperkt aantal lessen bestond (4 x
50 min).
cipe 2 en 3 combineerde (op basis van P.-A. Coppen, persoonlijke communicatie, 3.12.2014), was bijvoorbeeld een odd-one out-taak, waarbij leerlingen moesten
beredeneren waarom een bepaald woord ‘er niet bij hoorde’ (poolster, dwaalster,
fietsster). Daarbij moesten ze de frase ‘Het woord X hoort er niet bij, want …’
gebruiken, om een redenering uit te lokken. In het geschiedenisonderwijs zijn
dergelijke taken eerder met succes gebruikt om hogere-ordedenken uit te lokken
(Havekes, 2015). Na deze opdracht reflecteerde de docent met de leerlingen op de
door hen gemaakte redeneringen.
 2.2.2 Inhoud
In de eerste les hebben de leerlingen kennisgemaakt met de hoofdprincipes van de
Nederlandse spelling, waarbij ze zelf de regel behorende bij elk principe hebben
geformuleerd en zelf woorden bij deze principes hebben bedacht. In de tweede les
hebben de leerlingen verder geoefend met het syllabisch principe en het verdelen
van woorden in klankstukken en hebben ze het morfologisch principe geleerd,
waarbij een onderscheid is gemaakt tussen de regel van de gelijkvormigheid en
de regel van de overeenkomst (zie bijvoorbeeld De Schryver en Neijt (2005) voor
toelichting). Leerlingen hebben hierbij opdrachten gemaakt waarbij ze voornamelijk zelf gelijkaardige voorbeelden moesten bedenken. Uiteindelijk hebben ze
ook een opdracht gemaakt waarin alle spellingprincipes door elkaar aan bod kwamen. In de derde les is het morfologisch principe verder verdiept en hebben
leerlingen geoefend met vrije en gebonden morfemen, met inductief ingestoken
opdrachten die bedoeld waren om leerlingen eerst te laten ervaren wat een morfeem is, om er vervolgens de theorie aan te koppelen. De leerlingen hebben verder

‘Hakken en plakken’

woorden opgedeeld in morfemen en daar ook de betekenis van een woord aan
gekoppeld. Vervolgens is ingezoomd op het verschil tussen samenstelling, afleiding, verbuiging en vervoeging. Tijdens de laatste les hebben de leerlingen veel
opdrachten gemaakt waarbij ze woorden in morfemen moesten splitsen en zelf
woorden moesten bedenken met verschillende combinaties van vrije en gebonden morfemen. De eerste auteur van deze studie verzorgde alle lessen aan de EC.
De leerlingen kregen geen huiswerkopdrachten mee.
2.3 Pre- en posttest
In dit onderzoek is gebruikgemaakt van verschillende onderzoeksinstrumenten.
In navolging van Llombart-Huesca (2017), die stelt dat MB losstaat van communicatieve contexten, is de leerlingen voor en na de interventie gevraagd zo veel
mogelijk voor- en achtervoegsels te noteren.
 Om ook te onderzoeken welk effect van de interventie uitging op spelvaardigheid, is een drietal dictees afgenomen: een als voormeting (afgenomen één les
voorafgaand aan de interventie), een als nameting (afgenomen in dezelfde week
als de laatste les van de interventie) en een als uitgestelde nameting (afgenomen
vier weken na de nameting).
Elk dictee werd afgenomen in beide condities en bestond uit vijftien zinnen.
In iedere zin waren drie woorden weggelaten: twee onderzoeksitems en een filleritem (dat ging over een andere spellingmoeilijkheid). De onderzoeksitems zijn
becommentarieerd door twee externe specialisten op het gebied van morfologie,
om de moeilijkheid van de drie dictees zo veel mogelijk vergelijkbaar te maken.
Voor de leerlingen was het dictee uitgetypt met in elke zin drie lege plaatsen waar
zij de dicteewoorden moesten invullen. Elk dictee is door de eerste auteur van
deze studie ingesproken om te voorkomen dat uitspraak, intonatie of tempo van
verschillende voorlezers een variabele werd. Bovendien kregen alle leerlingen op
deze manier een identieke instructie voor het dictee. Iedere zin is twee keer in zijn
geheel voorgelezen met een pauze van tien seconden om de leerlingen voldoende
schrijf- en bedenktijd te geven. De zinnen zijn niet in stukjes voorgelezen.
 Om meer zicht te krijgen op de strategieën die de leerlingen bij het spellen
van morfologisch gelede woorden volgen, is na elke meting een retroperspectief
hardopdenkprotocol afgenomen bij dezelfde zes leerlingen. Daarvoor selecteerden we willekeurig drie leerlingen die minder dan vijf morfologische fouten hadden gemaakt in de voormeting (relatief goede spellers) en drie leerlingen die meer
dan 10 morfologische fouten hadden gemaakt in de voormeting (relatief zwakke
spellers). Het doel van dat hardopdenkprotocol was om inzicht te krijgen in morfologisch bewustzijn van de twee verschillende typen spellers. Omdat de dictees eerst nagekeken moesten worden, was een synchroon hardopdenkprotocol

317

318

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

onmogelijk. Daarnaast is de validiteit van retroperspectieve hardopdenkprotocollen groter dan die van synchrone hardopdenkprotocollen (cf. Van den Haak, De
Jong, & Schellens, 2003).
 Om de leerlingen duidelijk te maken wat van hen tijdens deze protocollen
werd verwacht, is door de eerste auteur van deze studie een voorbeeld gegeven
van hardopdenken bij het beantwoorden van een simpele rekensom. Vervolgens
werden de leerlingen geconfronteerd met een aantal woorden van hun eigen dictees, waarbij vragen zijn gesteld als ‘Hoe weet je dat je dit woord zo op moet
schrijven?’ en ‘Waarom heb je het woord zo opgeschreven?’ De dictees waren verder onbeschreven, waardoor de leerlingen zich niet konden laten leiden door kennis over de juistheid van hun antwoorden. Tijdens de hardopdenkprotocollen is
gevraagd naar de werk- en denkwijze van de leerling tijdens het dictee waarbij de
leerling is verteld dat er geen goede of foute antwoorden bestaan, maar dat het
doel van de hardopdenksessie was om de docent meer inzicht te geven in het leerproces. Bij de hardopdenkprotocollen zijn telkens vijf goed gespelde onderzoeksitems, vijf fout gespelde onderzoeksitems en vijf (zowel goed als fout gespelde)
filleritems bevraagd. Als een leerling echter minder dan vijf fouten in de onderzoeksitems maakte, is het aantal bevraagde onderzoeksitems aangevuld met goed
gespelde items, zodat er in ieder geval altijd tien werden bevraagd. Door zowel
onderzoeksitems als filleritems te bevragen konden leerlingen niet gemakkelijk
doorzien waarop door de onderzoeker specifiek werd gelet. Alle hardopdenkprotocollen werden met toestemming van de school en de leerling opgenomen
en vervolgens getranscribeerd voor analyse. In de analyse werd een grounded
theory-benadering gevolgd (Corbin & Strauss, 2015), waarbij eerst open en vervolgens axiale codering werd toegepast. In Tabel 3 staan de axiale codes die uiteindelijk gebruikt zijn bij de analyse van de hardopdenkprotocollen, waarbij elke
strategie een code is.
Om verschillen tussen de drie dictees te duiden, is gebruikgemaakt van repeated measures ANOVA’s met aanvullende contrastanalyses.
3.
 Resultaten

In deze exploratieve studie wilden we bepalen of een korte interventie waarin
expliciete morfologische kennis werd aangeboden zou leiden tot (a) een verhoogd
morfologisch bewustzijn en (b) een verbeterde spelvaardigheid.
De drie controlegroepen zijn samengenomen, want ze bleken op basis van
een One-Way ANOVA niet significant van elkaar te verschillen wat betreft het
aantal fouten in de onderzoeksitems van dictee 1 (F(2, 60) = 1.10, p = .34). In wat

‘Hakken en plakken’

volgt worden eerst de resultaten van de dictees besproken (spelvaardigheid) en
daarna de resultaten van de hardopdenkprotocollen (MB).
 3.1 Expliciete kennis (spelvaardigheid)
Om het effect van de interventie op spelvaardigheid te meten, hebben we een
repeated measures ANOVA uitgevoerd met aantal goed gespelde dictee-items per
meetmoment als within-subjects-variabele en conditie (experimentele versus controleconditie) als between-subjects-factor. De spelvaardigheid voorafgaand aan de
interventie werd in deze analyse meegenomen als covariaat. Figuur 1 laat het aantal correct gespelde targetitems (morfologisch gelede woorden) voor beide condities zien per meetmoment. De uitkomsten van deze analyse laten zien dat er een
hoofdeffect is van meetmoment: F(2, 168) = 5.33, p < .01. Aanvullende contrastanalyses laten zien dat er een verschil is tussen meetmoment 1 en 2 (F(1, 84) = 9.65,
p < .005) en tussen meetmoment 1 en 3 (F(1, 84) = 7.33, p < .01) maar niet tussen
meetmoment 2 en 3 (F(1, 84) = 0.45, p = .51). Daarnaast laten de resultaten zien dat
er een hoofdeffect uitgaat van spelvaardigheid voorafgaand aan de interventie:
F(1, 84) = 111.97, p < .001. Er kon geen hoofdeffect van conditie worden vastgesteld
(F(1, 84) = 1.65, p = .20), wat aangeeft dat er geen effect van de interventie op aantal
goed gespelde dictee-items gevonden kan worden. De resultaten wijzen verder
op een interactie-effect tussen meetmoment en spelvaardigheid voorafgaand aan
de interventie: F(2, 168) = 4.05, p < .05. Dit geeft aan dat het effect van meetmoment afhangt van de initiële spelvaardigheid van de leerling. Er is geen significant
interactie-effect tussen meetmoment en conditie (EC vs. CC): F(2, 168) = 5.41,
p = .23. Dat betekent dat de leerlingen in de experimentele conditie zich niet significant anders ontwikkelen over de meetmomenten dan de leerlingen in de controleconditie.
 3.2 Morfologisch bewustzijn (MB)
Voor het meten van MB is bij elk dictee ook gevraagd om zo veel mogelijk vooren achtervoegsels op te schrijven. Een repeated measures ANOVA met aantal correct genoemde voor- en achtervoegsels per meetmoment als within-subjects variabele en conditie (experimentele versus controleconditie) als between-subjects factor laat zien dat er een hoofdeffect is van meetmoment: F(2, 170) = 12.89, p < .001.
Daarnaast treedt er een hoofdeffect op van conditie: F(1, 85) = 33.29, p < .001. Er is
een interactie-effect tussen meetmoment en conditie: F(2, 170) = 15.89, p < .001. Dit
betekent dat de EC en de CC zich anders ontwikkelden over de meetmomenten.
Uit Figuur 2 blijkt dat de experimentele conditie een duidelijke groei doormaakt,
terwijl de controleconditie geen groei laat zien.
319

320

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

Figuur 1. Aantal correct gespelde targetitems per meetmoment voor beide condities (met
spreiding)

Figuur 2. Groei van MB afgemeten aan het aantal correct genoemde voor- en
achtervoegsels per meetmoment voor beide condities (met spreiding)

3.3 Hardopdenkprotocollen
Om te kunnen bepalen in hoeverre expliciete morfologische kennis leidt tot een
verhoogd MB, is gekeken naar de hardopdenkprotocollen die bij goede en slechte
spellers van de EC zijn afgenomen (Tabel 3).
 ‘Hakken en plakken’

Tabel 3. Opvallendste strategieën van experimentele conditie bij dictees
(hardopdenkleerlingen)
1
Meting

2

3

# GS

# FG

# GS

# FG

# GS

# FG

Splitst morfemen

6

−

9

2*

8

5 **

Woordbeeld/taalgevoel

6

5

3

5

3

3

Fonologisch principe (goed)

4

–

–

1

1

–

Fonologisch principe (niet mogelijk)

3

–

1

2

2

2

Identificeert goede probleem +
spellingregel

–

–

2

–

4

–

Twijfel over grondvorm

–

–

1

–

–

2

Splitst morfemen

8

–

10

4*

9

2 **

Woordbeeld

3

2

2

4

1

4

Fonologisch principe (goed)

–

–

1

–

1

–

Fonologisch principe (niet mogelijk)

4

3

2

1

3

5

Identificeert goede probleem +
spellingregel

–

–

–

–

–

–

Twijfel over grondvorm

–

–

–

–

–

–

Identificeert foute probleem

–

4

–

2

–

1

(Taal)gevoel

1

2

–

–

2

–

Goede probleem, foute consequentie

–

–

–

2

–

1

Goede spellers (n = 3)

Slechte spellers (n = 3)

Noot. #GS = Aantal goed gespelde woorden, #FG = Aantal fout gespelde woorden, * = foute grondvorm/consequentie/fout probleem, ** = onbekend woord/foute grondvorm/foute consequentie. Elke
strategie staat voor een axiale code uit het codeerproces van de hardopdenkprotocollen.
 3.3.1 Goede spellers
In de nameting en uitgestelde nameting is te zien dat goede spellers het vaakst
de woorden goed spelden bij het gebruik van morfeemsplitsing, terwijl zij bij de
voormeting ook vaak gebruikmaakten van woordbeeld/taalgevoel. Het splitsen
van morfemen, of zoals een leerling zegt: ‘Hakken en plakken’, kwam in de hardopdenkprotocollen bijvoorbeeld tot uiting wanneer een leerling zei: ‘Teugel, loos;
-loos is dan het woordje erachter.’ Wanneer een leerling gebruikmaakte van een
woordbeeld/taalgevoel, zei deze bijvoorbeeld: ‘[Het woord] zag er niet goed uit.’
Naast woordbeeld/taalgevoel en morfeemsplitsing noemden leerlingen bij goed
geschreven woorden vaak het fonologisch principe, ook wanneer dit irrelevant
was, zoals bij het woord goeddeels. In de hardopdenkprotocollen omschreven
leerlingen dit fonologisch principe vaak als ‘gewoon wat ik had gehoord’.
 321

322

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

Bij de fout gespelde woorden gebruikten de goede spellers vaak een (verkeerd) woordbeeld/taalgevoel of hadden zij moeite met het identificeren van het
juiste grondwoord, terwijl zij wel het woord in morfemen hadden gesplitst. Dit
was in de hardopdenkprotocollen bijvoorbeeld als volgt te zien: ‘Fitnes (foute
grondvorm) en studio, want als je zegt de fitneshal, krijg je ook een ‘s’. Dat heb je
ook bij studio, dus daarom dacht ik twee ‘s’en.’
3.3.2 Slechte spellers
Slechte spellers gebruikten bij de goed gespelde woorden in de nameting en de
uitgestelde nameting vaker morfeemsplitsing dan in de voormeting. Ook laten de
resultaten zien dat de slechte spellers vaak spelden op woordbeeld/taalgevoel of
het fonologisch principe. Het woordbeeld/taalgevoel kwam in de hardopdenkprotocollen bijvoorbeeld als volgt tot uiting: ‘Eigenlijk ook gewoon uit mijn hoofd.’
Bij de fout gespelde woorden speelde bij de slechte spellers het (verkeerde)
woordbeeld/taalgevoel een rol, terwijl zij in de nameting en de uitgestelde nameting ook gebruikmaakten van morfeemsplitsing, maar soms vervolgens vastliepen
bij het identificeren van het grondwoord of het herkennen van het spellingprobleem. Het identificeren van het foute probleem werd door de leerlingen bijvoorbeeld bij het woord ‘geniete’ op de volgende manier omschreven: ‘Ik dacht dat het
meerdere blaadjes waren en ik denk dan is het nieten en dan min ‘en’ en dan plus
‘ten’, want het is meervoud. En gewoon ‘ge’ ervoor.’ Verder benoemden de slechte
spellers vaak het fonologisch principe, ook als methode wanneer zij echt niet wisten hoe ze het woord moesten spellen: ‘Die wist ik echt niet, ik heb gewoon opgeschreven hoe ik dacht dat ik het hoorde.’

4.
 Conclusie en discussie

In deze exploratieve studie wilden we onderzoeken in hoeverre een interventie
waarin expliciete morfologische kennis wordt aangeboden zou leiden tot (a) een
verhoogd morfologisch bewustzijn (MB) en (b) verbeterde spelvaardigheid bij
havo 4-leerlingen. Hiertoe werd een interventie ontworpen die was gebaseerd op
een viertal ontwerpprincipes uit de internationale literatuur: (1) het aanbieden
van expliciete morfologische kennis; (2) het stimuleren van metacognitieve denkstrategieën; (3) het aanbieden van inductieve opdrachten en (4) een korte duur
(zie ook Tabel 2 voor nadere toelichtingen).
Het significant toegenomen gebruik van voor- en achtervoegsels laat zien
dat de leerlingen expliciete morfologische kennis hebben opgedaan en dat hun
MB toegenomen is. Uit de hardopdenkprotocollen is tevens gebleken dat leerlingen een groter morfologisch bewustzijn kunnen ontwikkelen met behulp van een

‘Hakken en plakken’

interventie die gericht is op het aanbrengen van expliciete morfologische kennis.
Zowel de goede als de slechte spellers laten in de hardopdenkprotocollen van de
nameting en de uitgestelde nameting vooruitgang zien in het gebruik van morfeemsplitsing bij het spellen van woorden. Zelfs bij fout gespelde woorden hebben slechte spellers in eerste instantie de aanpak ontwikkeld om het woord op te
delen in morfemen. De goede spelling blijft dan echter vaak uit door een foutief of
onbekend grondwoord. De grootste bedreiging bij de spelvaardigheid van woorden was bij zowel goede als slechte spellers hun (verkeerde) woordbeeld.
Echter, de resultaten van de metingen laten geen vooruitgang zien in de spelvaardigheid van woorden waarbij morfologische kennis een rol speelt. Bij goede
spellers wordt er zelfs een achteruitgang geconstateerd. Er is sprake van een transferprobleem tussen het aanbrengen van expliciete kennis en het bijbehorende
bewustzijn en de spelvaardigheid.
 Bovendien laten de hardopdenkprotocollen zien dat leerlingen fouten maken
in elementaire noties (zoals het verkeerde grondwoord identificeren), waardoor
er weliswaar een morfologische aanpak gevolgd wordt, maar dat deze niet leidt tot
de juiste spelling van een woord. Het lijkt er daarom op dat de bestaande kennis
van de leerlingen de nieuw aangeboden kennis bij de leerlingen tegenwerkt. Naar
analogie van andere onderzoeken, bijvoorbeeld van Paffen en Bosman (2005),
is gekozen voor een interventie met een korte duur (zie ontwerpprincipes in
Tabel 2). De duur van de interventie, vier lessen van 50 minuten, was echter naar
alle waarschijnlijkheid ontoereikend om de transfer te bewerkstelligen van MB
naar spelvaardigheid. Onder druk van de dictees hebben leerlingen waarschijnlijk gebruikgemaakt van hun ‘oude’ kennis en spellingstrategieën, die niet overeenkomen met de kennis en strategieën van de interventie. Voor leerlingen zou
dat verwarring in de hand hebben kunnen werken, waardoor hun achteruitgang
te verklaren valt.
De leerlingen hebben al jaren op een inzichtsarme wijze spellingonderwijs
gevolgd (cf. Bonset, 2010), waardoor het inslijpen van morfologische kennis waarschijnlijk een langere tijd nodig heeft, zeker in combinatie met spelvaardigheid.
 Een lessenreeks van maar vier lessen in een vrij laat stadium van het voortgezet
onderwijs lijkt in elk geval geen gunstig ontwerpprincipe. Vervolgonderzoek zou
moeten bepalen of een langere interventie (meer lessen), al dan niet gecombineerd met een veel vroeger moment van aanbieden (bijvoorbeeld al in de brugklas van het voortgezet onderwijs) wel de verwachte effecten laat zien. Daarbij
moet in de interventie veel aandacht uit blijven gaan naar de transfer tussen
spelling en de achterliggende morfologische achtergronden (zie bijv. Hurry e.a.,
2005). Het tweede ontwerpprincipe (metacognitieve/-linguïstische denkstrategieën inzetten) zou deze relatie als nadrukkelijk speerpunt moeten hebben –
in elk geval meer dan in de huidige interventie het geval was. Het derde ont-

323

324

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

werpprincipe (inductieve opdrachten aanbieden) lijkt in elk geval een gunstige
voedingsbodem voor MB, omdat opdrachten zoals de odd one-out specifiek ontworpen zijn om leerlingen tot redeneren over woordvormen aan te zetten.
Vervolgonderzoek zou er daarom goed aan doen om een aanpak te volgen
volgens de principes van Design Based Research (cf. Plomp & Nieveen, 2013),
waarbij op meerdere manieren in een cyclisch proces gereflecteerd wordt op de
gehanteerde opdrachten en ontwerpprincipes.
Exploratieve studies als deze brengen inherent een aantal nadelen met zich
mee. Een daarvan is de relatief kleine onderzoeksgroep, met name in de experimentele conditie (n = 24). In het verlengde daarvan verdient het aanbeveling om
de aanvang van de experimentele conditie en de controleconditie vergelijkbaarder
te maken dan in de huidige studie, waardoor een dergelijke vergelijking statistisch
betrouwbaarder wordt (Field, 2013, p. 443).
 Daarnaast is niet uit te sluiten dat de drie gebruikte dictees de resultaten in
enige mate vertekend hebben, hoewel de onderzoeksitems met de grootste zorg
door verschillende experts gekozen en vergeleken zijn. Alle woorden zijn van
hetzelfde type (zie Appendix), maar desondanks blijven er verschillen tussen de
dictee-items waarneembaar (in frequentie of morfologische geleding). In vervolgonderzoek zou deze moeilijkheid ondervangen moeten worden door de dicteeitems te counterbalancen over de meetmomenten heen, om eventuele
moeilijkheids- en volgorde-effecten uit te sluiten. Een dergelijke ingreep vergroot
de validiteit van de onderzoeksresultaten.
De onderzoeksitems binnen de dictees zijn speciaal geconstrueerd om hun
morfologische structuur plus bijbehorend spellingprobleem, zodat leerlingen
worden gedwongen morfologische kennis toe te passen. Het nadeel daarvan was
dat er zo ook woorden bevraagd werden die laagfrequent zijn, wat kan leiden tot
vertekende resultaten. Ook is het soms lastig te bepalen of iets echt een morfologische fout is, of dat er eerder sprake is van een gebrekkige kennis van woordbetekenissen (bijv. ‘hardgrondig’ in plaats van ‘hartgrondig’). Bovendien gebruiken
leerlingen vaak een woordbeeldstrategie, waardoor ze geen morfologische kennis
meer toepassen. Dat woordbeeld en -frequentie een grote rol speelt in spelvaardigheid, is voor werkwoordspelling al eerder vastgesteld (cf. Assink, 1983; Sandra,
Daems, & Frisson, 2001; Verhaert & Sandra, 2016). De vraag is wat ervoor nodig
is om leerlingen in te laten zien wanneer welke strategieën vereist zijn. Deze vraag
zou de input kunnen zijn voor een nieuw ontwerpprincipe voor vervolgonderzoek. Bovendien kan woordfrequentie een rol hebben gespeeld bij een aantal
opdrachten uit de interventie, waarbij leerlingen zelf woorden volgens morfologische principes moesten bedenken. Hierdoor blijven laagfrequente woorden eerder buiten beeld.
 ‘Hakken en plakken’

Uit de internationale literatuur blijkt duidelijk dat het spellingonderwijs zou
kunnen profiteren van een MB-benadering. Hoewel dit verkennende onderzoek
wel duidelijke inzichten geeft in de wijze waarop MB bij leerlingen gestimuleerd
kan worden, is er nog onvoldoende duidelijkheid over met name de transfer van
MB naar spellingonderwijs.
Dankwoord
Wij zijn veel dank verschuldigd aan Anneke Neijt (Radboud Universiteit Nijmegen) en Tim
Neutelings (Fontys Lerarenopleiding Sittard) voor hun kritische blik en hun hulp bij het
samenstellen van de dictees en de interventie. Onze dank gaat eveneens uit naar Helen de Hoop
(Radboud Universiteit Nijmegen) en naar Brenda van den Broek, die waardevol commentaar
gaven op een eerdere versie van dit artikel. Tot slot danken we graag de anonieme reviewers.
Hun opmerkingen hebben tot sterke verbeteringen in het artikel geleid.
Referenties
Assink, E. (1983). Leerprocessen bij het spellen: aanzet voor de verbetering van de
werkwoordsdidactiek. Niet gepubliceerde dissertatie, Universiteit Utrecht.
Apel, K., & Werfel, K. (2014). Using morphological awareness instruction to improve written
language skills. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(4), 251–260.
https://doi.org/10.1044/2014_LSHSS‑14‑0039

Bakker-Peters, M., Zuidema, J., Bosman, A., & Neijt, A. (2017). De verenigbaarheid van
didactische middelen en taalkundige spellinglogica bij de Nederlandse werkwoorden.
Tijdschrift voor Taalbeheersing, 39(1), 31–62. https://doi.org/10.5117/TVT2017.1.BAKK
Berninger, V. W., Vaughan, K., Abbott, R. D., Brooks, A., Abbott, S. P., Rogan, L., Reed, E., &
Graham, S. (1998). Teaching functional spelling units of varying size with a multipleconnections framework. Journal of Educational Psychology, 90, 587–605.
https://doi.org/10.1037/0022‑0663.90.4.587

Block, K. K., & Peskowitz, N. B. (1990). Metacognition in spelling: Using writing and reading
to self-check spellings. Elementary School Journal, 91(2), 151–164.
https://doi.org/10.1086/461643

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van
empirisch onderzoek. Enschede: SLO.
 Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter?
Levende Talen Tijdschrift, 11(3), 3–17.
Bosman, A. (2004). Spelvaardigheid en leren spellen. In A. Vyt, M. A. G. van Aken, J. D. Bosch,
R. J. van der Gaag, & A. J. J. M. Ruijssenaars (Red.), Jaarboek ontwikkelingspsychologie,
orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004–2005 (pp. 155–188). Houten: Bohn Stafleu
Van Loghum.
325

326

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

Bowers, P. N., Kirby, J. R., & Deacon, S. (2010). The effects of morphological instruction on
literacy skills: A systematic review of the literature. Review of Educational Research, 80(2),
144–179. https://doi.org/10.3102/0034654309359353
Claravall, E. (2016). Integrating morphological knowledge in literacy instruction. Framework
and principles to guide special education teachers. Teaching Exceptional Children, 48(4),
195–203. https://doi.org/10.1177/0040059915623526
Coppen, P.-A. (2011). Emancipatie van het grammaticaonderwijs. Tijdschrift Taal, 2(3), 30–33.
Corbin, J., & Strauss, A. (2015). Basics of qualitative research. Los Angeles: Sage.
Cordewener, K., Verhoeven, L., & Bosman, A. (2015). Improving spelling performance and
spelling consciousness. Journal of Experimental Education, 84(1), 1–27.
Cordewener, K., Hasselman, F., Verhoeven, L., & Bosman, A. (2018). The role of instruction
for spelling performance and spelling consciousness. Journal of Experimental Education,
86(2), 135–153. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1315711
De Schryver, J., & Neijt, A. (2005). Handboek Spelling. Mechelen: Plantyn.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics (4e editie). Washington: Sage.
Fontich, X. (2014). Grammar and language reflection at school: Checking out the what’s and
the how’s for grammar instruction. In T. Ribas, X. Fontich, & O. Guasch (Eds.),
Grammar at school. Research on metalinguistic activity in language education (pp.
255–285). Brussel: Peter Lang.
 Goodwin, A., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English:
Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of Reading, 17(4),
257–285. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.689791
Harris, K., Graham, S., Brindle, M., & Sandmel, K. (2009). Metacognition and children’s
writing. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Craesser (Eds.) Handbook of metacognition
(pp. 131–153). New York: Routledge.
Havekes, H. (2015). Knowing and doing history. Learning historical thinking in the classroom.
Niet gepubliceerde dissertatie, Radboud Universiteit Nijmegen.
Huizenga, H. (2010). Spelling. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Hurry, J., Nunes, T., Bryant, P., Pretzlik, U., Parker, M., & Curno, T. (2005). Transforming
research on morphology into teacher practice. Research Papers in Education, 20(2),
187–206. https://doi.org/10.1080/02671520500078291
Ke, S., & Xiao, F. (2015). Cross-linguistic transfer of morphological awareness between Chinese
and English. Language Awareness, 24(4), 355–380.
https://doi.org/10.1080/09658416.2015.1114624

Kim, T., Kuo, L., Ramirez, G., Wu, S., Ku, Y.-M., De Marin, S., Ball, A., & Eslami, Z. (2015). The
relationship between bilingual experience and the development of morphological and
morpho-syntactic awareness: A cross-linguistic study of classroom discourse. Language
Awareness, 24, 332–354. https://doi.org/10.1080/09658416.2015.1113983
Kuiken, F., & Van Kalsbeek, A. (2014). De ontwikkeling van taalbeleid binnen
Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Dutch Journal of Applied
Linguistics, 3(2), 155–170. https://doi.org/10.1075/dujal.3.2.04kui
Kraak, A. (2006). Homo loquens en homo scribens. Over natuur en cultuur bij de taal.
Amsterdam: Amsterdam University Press. https://doi.org/10.5117/9789053569542
Kuo, L., & Anderson, R. (2006). Morphological awareness and learning to read: A cross
language perspective. Educational Psychologist 41(3), 161–180.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4103_3

‘Hakken en plakken’

Llombart-Huesca, A. (2017). Morphological awareness and spelling in Spanish heritage
language learners. Linguistics and Education 37, 11–21.
https://doi.org/10.1016/j.linged.2016.11.004

Nederlandse Taalunie (2011). “Ze kunnen niet meer spellen.” Kan de Taalunie er wat aan doen?
Den Haag: Nederlandse Taalunie.
 Neijt, A., & Kroon, S. (2010). De taalkundige onderbouwing van spellingregels. De officiële
uitleg van de spelling van tussenklanken in samenstellingen in het Groene Boekje
vergeleken met de uitleg in de Van Dale Basisspellinggids. Pedagogische Studiën, 87(3),
202–218.
Neijt, A., Coppen, P. A., & De Glopper, K. (2015). Bewuste taalvaardigheid als eindterm voor
het schoolvak Nederlands in havo en vwo: visie en voorbeelden. In A. Mottart, &
S. Vanhooren (Red.), 29ste Conferentie Onderwijs Nederlands (pp. 198–202). Gent:
Academia Press.
Nunes, T., Bryant, P., & Bindman, M. (2006). The effects of learning to spell on children’s
awareness of morphology. Reading and Writing, 19(7), 767–87.
https://doi.org/10.1007/s11145‑006‑9025‑y

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling
rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7(3), 289–307.
https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0703_6

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2009). Learning morphological and phonological spelling
rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7(3), 289–307.
https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0703_6

Nunn, A. (1998). Dutch orthography. A systematic investigation of the spelling of Dutch words.
Niet gepubliceerde dissertatie, Katholieke Universiteit Nijmegen.
Oepkes, H. (2006). Spellingbewustzijn en spellinggeweten als doelen van het
spellingonderwijs. Jeugd in school en wereld, 91(3), 34–38.
Paffen, R., & Bosman, A. (2005). Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd
worden. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, 388–397.
Plomp, T., & Nieveen, N. (2013). Educational design research. Part A: An introduction.
Geraadpleegd van http://international.slo.nl/publications/edr/edr-part-a-preface-ch1
.pdf/, op 16 september 2017.
Rastle, K., & Davis, M. (2008). Morphological decomposition based on the analysis of
orthography. Language and Cognitive Processes, 23(7), 942–971.
https://doi.org/10.1080/01690960802069730

Ruan, Y., Georgiou, G., Song, S., Li, Y., & Shu, H. (2018). Does writing system influence the
associations between phonological awareness, morphological awareness, and reading? A
meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 110(2), 180–202.
 https://doi.org/10.1037/edu0000216

Sandra, D., Daems, F., & Frisson, S. (2001). Zo helder en toch zoveel fouten! Wat leren we uit
psycholinguïstisch onderzoek naar werkwoordsvormen bij ervaren spellers? Vonk, 30(3),
3–21.
Schijf, T., Van der Leij, A., Van Berkel, A., Bekebrede, J., & Zijlstra, B. (2010). Spelvaardigheid
van brugklassers. Levende Talen Tijdschrift, 11(2), 3–12.
Snow, R. (1989). Aptitude-treatment interaction as a framework for research on individual
differences in learning. In P. L. Ackerman, R. J. Sternberg, & R. Glaser (Eds.), A series of
books in psychology. Learning and individual differences: Advances in theory and research
(pp. 13–59). New York: Henry Holt & Co.
327

328

Ilona J. E. Dols-Koot en Jimmy H. M. van Rijt

Van de Gein, J. (2012). Taal op klompen. Uitkomsten van een onderzoek naar taalfouten aan
het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 13(4), 22–30.
Van den Bergh, H., van Es, A., & Spijker, S. (2011). Spelling op verschillende niveaus:
werkwoordspelling aan het einde van de basisschool en het einde van het voortgezet
onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 12(1), 3–14.
Van den Haak, M., De Jong, M., & Schellens, P. J. (2003). Hardopdenkprotocollen als
pretestmethode. Synchroon en retrospectief hardopdenken vergeleken. Tijdschrift voor
Taalbeheersing, 25(3), 236–252.
Van der Horst, M., Van den Bergh, H., & Evers-Vermeul, J. (2012). Kunnen leerlingen wat ze
moeten kunnen? Onderzoek naar de doorlopende leerlijn op het gebied van
werkwoordspelling. Levende Talen Tijdschrift, 13(2), 33–42.
Van Rijt, J. (2014). De hypothetische meelezer: over de effecten van een reader-oriented
viewdidactiek op het verwijswoordengebruik van leerlingen uit 4-vwo. Levende Talen
Tijdschrift, 15(4), 15–26.
Verhaert, N., & Sandra, D. (2016). Homofoondominantie veroorzaakt dt-fouten tijdens het
spellen en maakt er ons blind voor tijdens het lezen. Levende Talen Tijdschrift, 17(4),
37–46.
