text: Nederlandse leerlingen geven hun leven gemiddeld een 7,5 op de tevredenheidsschaal van 0 tot 10. Dit is hoger dan
  het gemiddelde van de OESO-landen. Slechts 6% van de Nederlandse leerlingen zegt ontevreden met hun leven
  te zijn: zij scoren een 4 of lager. Meisjes geven hun leven een 7,2 en jongens een 7,8. Er zijn nauwelijks verschillen
  in de tevredenheid tussen leerlingen van de verschillende opleidingstypen. Ten opzichte van 2015 zijn leerlingen in
  Nederland en gemiddeld in de OESO-landen iets minder tevreden in 2018.
  Naast de algemene tevredenheidsschaal worden in PISA verschillende deelaspecten van welbevinden gemeten.
  Ook op deze deelaspecten zijn Nederlandse leerlingen overwegend positief. Zo zegt ruim 60% van de Nederlandse
  leerlingen dat hun leven een duidelijke betekenis of duidelijk doel heeft en dat zij helder voor ogen hebben wat
  betekenis geeft aan hun leven. Daar staat tegenover dat 19% zich zelden of nooit opgewekt voelt.
  Nederlandse leerlingen hebben vergeleken met de leerlingen in de OESO-landen gemiddeld meer het gevoel erbij
  te horen op school. Het merendeel van de Nederlandse leerlingen maakt gemakkelijk vrienden en voelt zich thuis op
  school. Toch voelt 11% van de Nederlandse 15-jarigen zich niet op zijn gemak op school. De frequentie van pesten
  op school ligt in Nederland lager dan in de OESO-landen. Van de leerlingen zegt ongeveer 6% (meer dan) één keer
  per maand uitgelachen te worden of dat er roddels over haar of hem verspreid worden.
  Tot slot voelt ruim 90% van de Nederlandse leerlingen zich gesteund door hun ouders. Dit percentage is hoger dan
  gemiddeld in de OESO-landen. Meisjes ervaren meer steun van hun ouders dan jongens. Havo- en vwo-leerlingen
  voelen zich iets meer gesteund door hun ouders dan vmbo basis-leerlingen.
   Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht / 9. Conclusie en discussie
  
  86
  
  9.2 Discussie: leesvaardigheid
  De achteruitgang in leesvaardigheid in PISA-2018 is opmerkelijk: de daling is relatief sterk en heeft meer gevolgen
  voor de internationale positie van Nederland dan de eerdere prestatiedalingen in wiskunde en natuurwetenschappen.
  In deze paragraaf wordt ingegaan op mogelijke redenen voor deze afname in leesvaardigheid. Met de PISA-data is
  het echter niet mogelijk om verklaringen te geven voor ontwikkelingen in toetsprestaties. PISA meet namelijk op één
  moment, één keer in de drie jaar het niveau van leerlingen in geletterdheid. Leerlingen worden niet voor een langere
  tijd gevolgd. PISA-data kunnen daarom niet gebruikt worden om causale verbanden vast te stellen.
   Toetsgedrag
  In de landen die in PISA-2018 de toets digitaal hebben afgenomen (waaronder Nederland), is de leesvaardigheidstoets
  voor de eerste keer afgenomen in een adaptief design. Het doel hiervan is dat er een betrouwbaarder beeld
  verkregen wordt van wat leerlingen wel en niet kunnen (zie hoofdstuk 1). De vraag is of deze verandering van
  toetsdesign van invloed is geweest op de leesvaardigheidsprestaties van Nederlandse leerlingen. Vooralsnog zijn
  er geen redenen om aan te nemen dat dit het geval is. Het Educational Testing Service (ETS) uit de Verenigde Staten
  heeft aangegeven dat de scores van de leesvaardigheidsopgaven die zowel in PISA-2015 (willekeurig toegewezen)
  als in PISA-2018 (adaptief) zijn afgenomen, net zo sterk samenhangen als de scores van de natuurwetenschappelijke
  opgaven die zowel in 2015 en 2018 willekeurig zijn toegewezen (ETS, 2019). Ten tweede heeft onderzoek laten
  zien dat als leerlingen toetsopgaven krijgen die goed passen bij hun vaardigheidsniveau (dus niet veel te moeilijk of
  veel te makkelijk), dit juist een positief effect heeft op hun toetsmotivatie en -inspanning (Asseburg & Frey, 2013). Tot
  slot is er (nog) geen reden te bedenken waarom adaptief toetsen vooral in Nederland en niet in andere landen een
  negatief effect heeft op leesvaardigheidsscores. Zoals eerder is aangegeven, is het gemiddelde van de 15 EU-landen
  er bijvoorbeeld niet op achteruitgegaan.
   In PISA-2018 is informatie verzameld over het toetsgedrag (zoals de tijd die leerlingen gebruiken om antwoord te
  geven) en in hoeverre leerlingen de toets serieus hebben gemaakt. Een vergelijking tussen Nederland en een aantal
  relevante vergelijkingslanden in toetsgedrag en –motivatie, biedt informatie over de mate waarin het toetsgedrag van
  Nederlandse leerlingen verschilt van die van leerlingen in andere landen. De achterliggende veronderstelling is dat
  een lage motivatie in een adaptieve toets mogelijk tot lagere prestaties zou kunnen leiden. De resultaten van deze
  analyses zullen in een verdiepend rapport worden beschreven.
  Digitale afname
  In PISA-2015 zijn Nederland en de andere OESO-landen overgestapt van een papieren toets naar een digitale toets.
  Het OESO-gemiddelde en het Nederlandse gemiddelde voor wiskunde en natuurwetenschappen waren in 2015
  lager dan in 2012. Gesuggereerd is dat de overstap naar de digitale toetsafname mogelijk heeft bijgedragen aan
  deze prestatiedalingen (Feskens et al., 2016b). Voor leesvaardigheid was er in Nederland in 2015 (nog) geen sprake
  van een significante daling ten opzichte van 2012. In 2018 is deze daling wel significant. Omdat leesvaardigheid dit
  keer het hoofdomein is en daardoor in de PISA-toets van 2018 veel meer aandacht krijgt, is het niet ondenkbaar dat
  de digitale afname alsnog een rol heeft gespeeld. Leerlingen moesten in 2018 veel meer digitaal lezen dan in 2015.
   Voor leesvaardigheid is er veel onderzoek gedaan naar de gevolgen van het verschil tussen het lezen op papier
  
  Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht / 9. Conclusie en discussie
  
  87
  
  en het lezen van een scherm (zie Delgado, Vargas, Ackerman, & Salmerón, 2018), bijvoorbeeld naar het effect
  van scrollen (Mangen, Walgermo, & Brønnick, 2013). Omdat binnen een land aan alle deelnemende leerlingen
  de PISA-toets digitaal is voorgelegd, is het niet mogelijk om het effect van digitaal lezen op basis van deze data
  te onderzoeken. Het toetsgedrag van leerlingen (zoals in hoeverre hebben leerlingen de moeite genomen om een
  tekst goed te lezen), kan wel worden nagegaan, maar er is geen informatie of dit bij lezen op papier anders is. Een
  vergelijking met landen waar de papieren toets is afgenomen, ligt minder voor de hand gezien de grote verschillen
  in onderwijscontext tussen deze landen en Nederland en omdat er in deze landen geen adaptief toetsdesign kon
  worden toegepast. Dit neemt niet weg dat nader onderzoek naar het effect van digitaal lezen in de Nederlandse
  context wel wenselijk is.
  Nederlands curriculum
  Nederlandse leerlingen scoren in 2018 op alle drie de begripsprocessen lager dan in 2009, maar de daling is het
  grootst voor het begripsproces Evalueren en reflecteren. Een mogelijke verklaring hiervoor is de beperkte rol van
  dit begripsproces in het Nederlandse onderwijs. De leerplankundige verkenning die SLO in 2017 heeft uitgevoerd,
  heeft laten zien dat het evalueren van en het reflecteren op teksten (nog) weinig aandacht krijgt in het huidige
  Nederlandse curriculum (van der Hoeven et al., 2017). Het ontwikkelteam van Curriculum.nu Nederlands lijkt dit
  te willen veranderen. Een van de nieuwe leerdoelen in hun voorstel luidt: “Leerlingen leren kritisch omgaan met
  digitale en niet-digitale informatie en goed te letten op de betrouwbaarheid en bruikbaarheid daarvan.” (zie: www.
  curriculum.nu).
   Leesplezier
  Het lage leesplezier en de daling van het plezier in de afgelopen negen jaar zou een mogelijke verklaring kunnen
  zijn voor de achteruitgang in leesvaardigheid in PISA-2018. Tegelijkertijd is het ook denkbaar dat leerlingen lezen
  moeilijker en minder plezierig zijn gaan vinden, omdat hun vaardigheid erop achteruit is gegaan. Deze vaardigheid
  kan zijn afgenomen omdat zij binnen en buiten school minder lezen of oppervlakkiger zijn gaan lezen. De Raad
  voor Cultuur en de Onderwijsraad (2019) hebben in juni van dit jaar een ‘oproep tot een leesoffensief’ gedaan. Zij
  stellen dat leerlingen vooral korte tekstjes lezen, zoals berichten op hun smartphone en minder tijd besteden aan het
  geconcentreerd lezen van langere teksten of boeken (diep lezen). Mede hierdoor zou hun leesvaardigheid afnemen.
  De veronderstelde afname van ‘diep lezen’ zou gevolgen kunnen hebben voor de vaardigheid van leerlingen in het
  evalueren van en het reflecteren op teksten.
  In de OESO-landen, waar het leesniveau gemiddeld genomen gelijk is gebleven, zullen smartphones waarschijnlijk
  ook een grote rol vervullen in het dagelijks leven van 15-jarigen. Wellicht is het huidige Nederlandse onderwijs
  minder goed in staat om de afname in leesvaardigheid als gevolg van digitalisering en het veranderende leesgedrag
  van leerlingen, te voorkomen. Onderzoek laat zien dat de intensiteit van de leesbevordering zowel thuis als op
  school al minder wordt in de bovenbouw van de basisschool (Broekhof, Vaessen, Maarse, Aarssen, & van Velzen,
  2019). Leraren beoordelen de leesvaardigheid van hun leerlingen vaak als onvoldoende, maar er wordt op veel
  scholen geen specifiek beleid gemaakt ten aanzien van leesbevordering. Veelal wordt er van uitgegaan dat het lezen
  gestimuleerd kan worden door het beschikbaar maken van boekencollecties en het inroosteren van tijd voor vrij lezen,
  terwijl er weinig aandacht wordt besteed aan het praten over boeken en lezen met leerlingen (Broekhof et al., 2019).
   Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht / 9. Conclusie en discussie
  
  88
  
  Bij de cijfers over leesplezier van Nederlandse leerlingen in internationaal perspectief kan echter wel nog een
  kanttekening worden geplaatst. Het lage leesplezier van Nederlandse 15-jarigen in vergelijking tot andere landen
  staat namelijk niet op zichzelf. In het internationale onderzoek PIRLS-2016 hebben Nederlandse leerlingen uit groep
  6 ook minder plezier in lezen dan leerlingen in de andere landen (Gubbels et al., 2017). Voor rekenen-wiskunde
  en de natuurwetenschappelijke vakken is de internationale positie van Nederland ten aanzien van plezier in deze
  vakken niet veel anders. In het internationale onderzoek TIMSS-2015 bevinden Nederlandse leerlingen in groep
  6 zich onderaan de landenlijst als het gaat om hun plezier in zowel rekenen als natuuronderwijs (Meelissen &
  Punter, 2016). Uit PISA-2015 bleek dat Nederlandse leerlingen eveneens minder plezier beleven aan het leren over
  natuurwetenschappen dan gemiddeld in de OESO-landen (Feskens et al., 2016b). Recent Nederlands onderzoek
  laat zien dat leerlingen gemotiveerd beginnen aan de eerste klas van het voortgezet onderwijs maar dat deze
  motivatie de jaren daarna daalt (Wijsman, 2018).
  Desalniettemin is het relevant om na te gaan in welke mate leesplezier samenhangt met leesprestaties. Op basis van
  de PISA-data zal in een verdiepende rapportage de relatie tussen leesvaardigheid en leesplezier naar geslacht,
  opleidingstype, opleidingsniveau van de ouders en thuistaal verder onderzocht worden en waar mogelijk vergeleken
  worden met de resultaten van deze analyses van een aantal relevante vergelijkingslanden. Helaas is in PISA geen
  informatie verzameld naar het soort lezen (oppervlakkig of verdiepend) van 15-jarigen.
   Tot slot
  De bekendmaking van PISA-uitkomsten resulteert vaak in krantenkoppen over de positie van Nederland op de
  wereldranglijst. PISA biedt landen echter vooral inzicht in de ontwikkelingen in het onderwijsniveau door de jaren
  heen ten opzichte van voor hen relevante vergelijkingslanden. Met de data die voor iedereen toegankelijk zijn, is
  het mogelijk om naar relaties te kijken tussen leerlingkenmerken, leerlingattituden, kenmerken van het onderwijs,
  toetsgedrag en de geletterdheid van leerlingen in de drie domeinen. Naast geletterdheid worden de attituden van
  15-jarigen en hun welbevinden op school in PISA eveneens als een opbrengst van het onderwijs beschouwd. Gezien
  de uitkomsten van PISA-2018 met betrekking tot leesplezier verdienen deze onderwijsopbrengsten misschien wel net
  zoveel aandacht als de Nederlandse leerlingprestaties.
  Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht / 9. Conclusie en discussie
  
  89
  
  Literatuurlijst
  Asseburg, R., & Frey, A. (2013). Too hard, too easy, or just right? The relationship between effort or boredom and
  ability-difficulty fit. Psychological Test and Assessment Modeling, 55, 92–104.
  Broekhof, K., Vaessen, K., Maarse, J., Aarssen, J., & van Velzen, T. (2019). Cijfers en meningen over lezen in
  Nederland. Utrecht: Sardes.
  Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A metaanalysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Researcher Review, 25,
  23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
  DUO Onderwijsonderzoek (2017). De leesmotivatie van Nederlandse kinderen en jongeren. Amsterdam: Stichting
  Lezen.
  ETS (2019). Computation of equated proportion correct for PISA MSAT and evaluation of the 2015 and 2018 MS
  reading results (Ongepubliceerde projectnotitie). ETS.
  European Union (2019). Education and Training MONITOR 2019. Luxemburg: Publications Office of the European
  Union.
  Feskens, R., Kuhlemeier, H., & Limpens, G. (2016a). Resultaten PISA-2015 in vogelvlucht. Praktische kennis en
  vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Cito.
   Feskens, R., Kuhlemeier, H., & Limpens, G. (2016b). Resultaten PISA-2015. Praktische kennis en vaardigheden van
  15-jarigen. Arnhem: Cito.
  Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Nijmegen:
  Expertisecentrum Nederlands.
  Inspectie van het Onderwijs (2016). De Staat van het Onderwijs 2016. Onderwijsverslag over 2014/2015. Utrecht:
  Inspectie van het Onderwijs.
  Inspectie van het Onderwijs (2018). De Staat van het Onderwijs 2018. Onderwijsverslag over 2016/2017. Utrecht:
  Inspectie van het Onderwijs.
  Inspectie van het Onderwijs (2019). De Staat van het Onderwijs 2019. Onderwijsverslag over 2017/2018. Utrecht:
  Inspectie van het Onderwijs.
  Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht
  
  90
  
  Maassen, N. A. M., & Meelissen, M. R. M. (2019). PISA 2018. Non-response bias analysis of the Netherlands
  (Ongepubliceerde projectnotitie). Enschede: Universiteit Twente.
  Mangen, A., Walgermo, B. R., & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects
  on reading comprehension. International Journal of Educational Research, 58, 61–68.
  https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.12.002
  Meelissen, M. R. M., & Punter, R. A. (2016). Twintig jaar TIMSS. Ontwikkelingen in leerlingprestaties in de exacte
  vakken in het basisonderwijs 1995-2015. Enschede: Universiteit Twente.
  OECD (1997). Classifying educational programmes. Manual for ISCED-97 Implementation in OECD Countries.
  1999 Edition. Parijs: OECD publishing.
  OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and equity in education. Parijs: OECD publishing.
  https://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
  OECD (2019). PISA 2018 Assessment and analytical framework. Parijs: OECD publishing.
  https://doi.org/10.1787/b25efab8-en
  Raad voor Cultuur, & Onderwijsraad (2019). Lees! Een oproep tot een leesoffensief. Den Haag: Raad voor Cultuur
  en Onderwijsraad.
  Van der Hoeven, M., Schmidt, V., Sijbers, J., van Silfhout, G., Woldhuis, E., & van Leeuwen, B. (2017).
  Leerplankundige analyse PISA 2015. Enschede: SLO.
  Wijsman, L. A. (2018). Enhancing performance and motivation in lower secondary education (Dissertatie). Leiden:
  ICLON.
  Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht
  
  91.
  