text: VRIJE RUIMTE Chris Kesteloot
  
  VRIJE RUIMTE
  WERELDBURGERS EN
  ACADEMISCHE GEOGRAFIE
  
  Graduation Day, foto: Md saad andalib
  Ooit heb ik een van mijn dochters
  geholpen bij een taak aardrijkskunde
  toen ze in het 4de leerjaar van het middelbaar
  onderwijs zat. Er moest eerst een tekst gelezen
  worden over kustgeomorfologie (hoewel dat niet zo
  werd genoemd) en daarna moesten de juiste woorden
  ingevuld worden in een reeks zinnen waar de cruciale termen
  door puntjes vervangen waren. Soms was het gewoon raden naar
  het gewenste antwoord (ik schrijf bewust niet ‘juiste’) en zelfs
  wat ik mij herinnerde van de vakken geomorfologie tijdens mijn
  opleiding kon niet baten. Er werd gepeild naar woordenkennis en
  naar verbanden waarvan het belang blijkbaar alleen door de leraar
  die de taak had ontworpen ingezien werden. Van verklaringen,
  processen of interactie met menselijke inrichting en gebruik van
  de kust die achter deze woorden schuil gingen, was er geen sprake.
  Het werd een saaie, zo niet frustrerende taak en mijn inspanningen
  werden met een magere 12 op 20 beloond. Dat een hoogleraar
  geografie door een aardrijkskundeleraar zo laag wordt ingeschat,
  doet wel nadenken.
  Aardrijkskunde in het middelbaar onderwijs kan dus behoorlijk
  saai zijn en dat is niet nieuw: in 1977 publiceerde mijn oudere
  collega Pieter Saey ‘De geografie is geen catalogus van weetjes’
  in De Aardrijkskunde, het tijdschrift van de Vereniging Leraars
  Aardrijkskunde – nu een jaarboek. Het was een oproep om samen
  te werken aan een maatschappelijk relevante geografie. En omdat
  aan het einde van de jaren 1970 het Belgische geografische
  establishment nog zo stroef was, dacht hij via het onderwijs meer
  mensen te kunnen bereiken met een emanciperende geografie.
   Piet heeft dus bewust in zijn aanval op de ‘catalogus van weetjes’
  een oproep gelanceerd om samen met leraars een wetenswaardige
  geografie op te bouwen. De Werkgroep Mort-Subite, naar de naam
  van een bekend Brussels café dat al in de 19de eeuw allerhande
  intellectuelen aantrok en waar de groep pleegde te vergaderen,
  werd het antwoord op de oproep. De groep heeft in 1981 in De
  Aardrijkskunde een soort manifest gepubliceerd: ‘De geografie
  is geen neutrale wetenschap of de maatschappelijke rol van de
  geografie in onderwijs en onderzoek’. Daarin werd gepleit voor een
  
  28 GEO-ONDERWIJS
  
  emanciperende geografie, die kennis creëert waarmee de bevolking
  (en niet de machthebbers) greep krijgt op de werkelijkheid –
  wellicht kennis die tot boeiende lessen aardrijkskunde kan leiden.
  De groep heeft daarna trouwens artikels geschreven over hoe
  men vanuit een maatschappijkritisch standpunt de geografie van
  de moderne grootstad en de textielindustrie in het middelbaar
  onderwijs kon behandelen. Dit zijn vandaag nog altijd waardevolle
  didactische documenten.
   Kennis waarmee de
  bevolking (en niet de
  machthebbers) greep
  krijgt op de werkelijkheid
  Toch heeft de werkgroep na enkele jaren moeten vaststellen
  dat de leraars niet echt mee waren. Een van de mogelijke
  oorzaken hiervoor – die al in het manifest aan bod kwam – ,
  is dat de aardrijkskundeleraar voor een moeilijke taak staat
  zeker in vergelijking met de andere wetenschappen. Wiskunde,
  natuurkunde, scheikunde en biologie geven een inleiding tot hun
  wetenschap, die mee ontwikkelt met de vooruitgang die deze
  disciplines boeken in het onderzoek. En waar mogelijk worden
  ook methoden en technieken aangeleerd die aan de basis liggen
  van wetenschappelijke kennisverwerving in die disciplines. De
  leerling krijgt (hopelijk) de smaak te pakken van wat studie en
  onderzoek in de betrokken wetenschap aan de universiteit zowel
  inhoudt. Hetzelfde geldt in grote mate voor economie, humane
  wetenschappen en geschiedenis. Maar schoolaardrijkskunde is
  blijkbaar een andere discipline dan geografie. Weinig ontsluiert wat
  geografen aan de universiteit doen, want de aardrijkskunde moet
  ‘wereldburgers’ vormen. In het manifest werd haarfijn duidelijk
  
  WERELDBURGERS EN ACADEMISCHE GEOGRAFIE
  
  AGORA
  
  2016 - 2
  
  vertaald moeten worden naar het middelbaar onderwijs en hoe
  dat gedifferentieerd moet worden naargelang studierichtingen en
  publiek in dat onderwijs.
  Dat is des te erger omdat in vergelijking met 40 jaren
  geleden de academische geografie er wel in geslaagd is om
  maatschappijrelevant te zijn en potentieel emanciperende kennis
  te produceren. De radicale geografie heeft een sterke positie
  ingenomen in de universitaire opleidingen en in het wetenschappelijk
  onderzoek. De laatste jaren wordt er zelfs in de Angelsaksische
  wereld en in Frankrijk gewerkt aan kritische fysische geografie,
  waardoor politieke ecologie in de natuurwetenschappen wordt
  binnengehaald. Het pijnpunt is dus duidelijk het gebrek aan open
  relaties en overleg met de academische wereld.
   Pleidooi voor een
  emanciperende geografie
  
  gemaakt waarom dit niet lukt. Tussen een onmogelijke opdracht
  aan de ene kant en afwezigheid van een sterke wetenschappelijke
  vorming aan de andere kant, vallen sommige leraars terug op
  de verzameling van weetjes, met daarnaast het vormen van
  ‘meningen’ over enkele grote wereldproblemen die rechtstreeks
  of onrechtstreeks met ons omgaan met de natuur en de planeet
  te maken hebben. Maar meningen hebben niets met wetenschap
  te maken. Wetenschap zoekt naar verklaringen voor de realiteit
  en doet dit door theorieën op te bouwen. Theorieën moeten intern
  coherent zijn en maatschappelijk relevant. Logisch redeneren,
  soms ook wiskundig formuleren en blootstelling aan kritische
  aanvallen zijn de middelen om theorieën te beoordelen. Dat heeft
  dus niets te maken met het peilen naar eigen diepe gevoelens
  om er een mening uit te putten, die dan uit respect voor je eigen
  persoonlijkheid door de anderen ook maar aanvaard moet worden.
  Sommigen zullen dit wellicht een gemakkelijke kritiek op
  schoolaardrijkskunde vinden. Want er worden vele inspanningen
  geleverd door gedreven leraars, de VLA, lectoren aan hogescholen
  en docenten vakdidactiek aan de universiteiten om van de
  schoolaardrijkskunde een boeiend vak te maken. Maar dat zijn
  niet de mensen die de eindtermen vastleggen en de programma’s
  uitbouwen. Vanuit mijn academische positie lijken het vastleggen
  van de eindtermen en het uitschrijven van de programma’s
  ondoorgrondelijke processen. Een ingewijde leerde mij trouwens
  dat de meest recente eindtermen aardrijkskunde geproduceerd
  zijn door een commissie waar één enkele (niet-academische)
  geograaf en één enkele academicus (een chemicus) in zetelden.
   In het verlengde van die beslissingen worden dan handboeken,
  werkmappen en atlassen uitgeschreven, die ook veel meer vanuit
  de aardrijkskunde dan vanuit de inzichten van de geografie
  worden gemaakt. Nooit heb ik over overleg gehoord, of ben ik
  gevraagd geweest om advies door de onderwijsadministratie, door
  programmacommissies of door uitgevers van lesmateriaal. Er zijn
  blijkbaar geen regels, afspraken of instituties die er voor zorgen dat
  eindtermen, programma’s en leermateriaal op een breed draagvlak
  zowel bij leraars als bij academici kunnen rekenen. Er wordt dus niet
  samen nagedacht over welke kennis uit de academische geografie
  AGORA
  
  2016-2
  
  In het Nationaal Comité voor de Geografie, waarin geografen
  uit alle Belgische universiteiten zetelen om in de schoot van
  de Academie de belangen van de geografie te behartigen, is
  er bijna op iedere vergadering gelamenteerd over de te kleine
  aantallen geografiestudenten aan de universiteiten – wat een
  directe weerslag heeft op de financiering van geografieonderwijs
  en onderzoek. Ook zijn er daarom te weinig geografen op de
  arbeidsmarkt om alle behoeften in te vullen. En dan zitten we in een
  vicieuze cirkel, want het blijkt dat de meeste geografiestudenten
  hun keuze maken omwille van de belangstelling die leraars
  aardrijkskunde bij hen konden oproepen. Maar steeds meer
  leraars hebben geen geografieopleiding gevolgd, wegens het te
  kleine aantal studenten geografie en het zeer beperkt succes van
  de lerarenopleiding. Zeker met een programma dat niet veel te
  maken heeft met geografisch onderzoek, is de kans klein dat deze
  leerkrachten potentiële geografen onder hun leerlingen ontdekken
  en aanmoedigen.
   Mijn dochter heeft ondanks de saaie taken aardrijkskunde
  toch beslist om een academische opleiding geografie te volgen,
  maar wellicht hebben jongeren die de kans niet kregen om les
  te krijgen van een goede en gemotiveerde leraar aardrijkskunde
  die studiekeuze niet eens overwogen. Om dat in de toekomst te
  vermijden en de lamentaties van het Nationale Comité te smoren,
  maar veel meer nog om jongeren een emanciperende kennis
  mee te geven waarmee ze de uitdagingen van de toekomst te lijf
  kunnen gaan, is er dringende behoefte aan groeiende wederzijdse
  belangstelling van de schoolaardrijkskunde en de academische
  geografie.
  Chris Kesteloot (chris.kesteloot@ees.kuleuven.be) is
  hoogleraar Sociale Geografie aan de KU Leuven.
  WERELDBURGERS EN ACADEMISCHE GEOGRAFIE
  
  GEO-ONDERWIJS
  
  29.
  