text: De ontwikkelingsmogelijkheden van deze kinderen zouden door middel van
  een uitgebreidere en betere voorschoolse kinderopvang kunnen worden vergroot ". Kinderen met oudere broers of zusters, die reeds op school met het
  Nederlands in contact zijn gekomen, blijken hier in het voorde& Vermeer wijst
  erop dat het gebruik van de moedertaal afneemt naarmate kinderen ouder worden. Er wordt onderling steeds vaker Nederlands gesproken, ook thuis ". Ook
  uit het voor dit rapport verrichte onderzoek blijkt een redelijk sterke positieve
  samenhang tussen het ovenvegend gebruik van het Nederlands thuis en het
  scholingsniveau van de kinderen. Uit hetzelfde onderzoek blijkt ook een positief verband tussen de mate van contact met autochtone Nederlanders en het
  scholingsniveau 30.
  Het kan niet anders of door de onvoldoende kennis van de instructietaal, het
  Nederlands, moet veel informatie aan allochtone kinderen in het ondenvijs
  voorbij gaan. Zonder twijfel is dit nadelig voor hun prestaties, terwijl het
  bovendien niet bijdraagt aan een snelle venverving van het Nederlands. Ook
  in het voortgezet ondenvijs blijkt de kennis van het Nederlands onder veel
  allochtone leerlingen tekort te schieten, zelfs als zij van meet af aan in Nederland ondenvijs hebben gevolgd. De beheersing van de omgangstaal is bij hen
  over het algemeen we1 voldoende, maar het schriftelijk taalgebruik en het ver-
  
  W van Esch, op. cit., blz. 13 en 17.
  16]
  
  "1
  
  '1
  '1
  148
  
  L.Th. Verhoeven. Ethnic minority children acquiring literacy; Tilburg, proefschrift. Katholieke Universiteit Brabant. 1987, blz. I 12.
  Zie bijvoorbeeld J.M. Wijnstra. 'Leesvaardigheid van Nederlandse en CUMI-leerlingen': Pedogogische studien; 1985.62e jaargang
  nr. I. blz. 25-35.
   L.Th. Verhoeven en A. Vermeer, Tooltoets voor ollochtonen; Tilburg. Zwijssen. 1987; en J.M.F.B.G. Teunissen. Een school, twee tolen;
  een onderzoek noor de effecten van een tweetolig bicultureel onderwijsprogrommo voor Morokkoonse en Turkse leerlingen op bosisscholen te Enschede: Utrecht. Vakgroep Onderwijskunde. Rijksunversiteit Utrecht. 1986. blz. 217 e.v. en 241 e.v.
  Zie bijvoorbeeld L. van den Berg-Eldering, 'HIPPY een activeringsprogramma voor allochtone en autochtone moeders en kleuters'; Pedogogische studien; 1989.66e jaargang nr. 2, blz. 42-51.
  A. Vermeer. Tempo en structuur van tweede-toolverwerving bij Turkse en Morokkoonse kinderen; Tilburg. Katholieke Universiteit
  Brabant, proefschrift, 1986. blz. 74-75.
  Th. Roelandt en J. Veenman, 1989, op. cit.
  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID
  
  mogen tot abstraheren zijn minder ontwikkeld dan bij hun autochtone klasgenoten 31.
  In zijn in 1988 uitgebrachte advies over het ondenvijs aan leerlingen uit etnische minderheden, getiteld Een boog van woorden tot woorden, stelt de Adviesraad voor het Basisonderwijs (ARBO) dat 'een voldoende beheersing van het
  Nederlands een voonvaarde is voor het volgen van verder ondenvijs in dit land
  en voor de beoogde volwaardige participatie in de Nederlandse samenleving' 32.
   De ARBO voegt hieraan toe dat de problematiek van de verwerving van het
  Nederlands tot dusverre in het ondenvijs is onderschat, zowel bij de onder- als
  bij de neveninstromers 33. Een belangrijke vraag, die in dit verband telkens
  weer opduikt, is die naar de rol die de moedertaal in het ondenvijs dient te spelen bij de verwerving van het Nederlands. Het in Nederland meest gangbare
  model houdt in dat het Nederlandse lees- en schrijfondenvijs aan allochtone
  leerlingen wordt gedoceerd vanuit de Nederlandse taal, dikwijls op dezelfde
  wijze als aan autochtone kinderen. Dit model staat bekend als het onderdompelingsmodel. Vaak wordt dit noodgedwongen gehanteerd: men beschikt niet
  over de vereiste leermiddelen of de noodzakelijke didactische vaardigheden om
  het anders aan te pakken, het aantal niet-Nederlandstalige leerlingen is te
  gering of de heterogeniteit van de moedertalen is te groot. Pas sinds kort wint
  de erkenning veld dat het aanleren van Nederlands als tweede taal andere
  ondenvijsmethoden vergt dan bij het ondenvijzen van die taal aan van huis uit
  Nederlandstaligen. De ontwikkeling van zulke methoden staat nog in de kinderschoenen 34.
   Sommigen menen dat de moedertaal van het kind ook een rol zou moeten spelen in het ondenvijs, zeker in de eerste leerjaren. Daarmee zou een betere aansluiting ontstaan bij de uitgangssituatie van de leerlingen. Zij zouden het
  onderwijs zo beter kunnen volgen, hetgeen hen ook sterker zou motiveren om
  Nederlands te leren 35. Een bekende variant van dit model staat bekend als het
  transitiemodel: een geleidelijke overgang van de eigen taal als instructietaal
  naar het Nederlands. In Nederland is hiermee op beperkte schaal geexperimenteerd, met name onder Turken en Marokkanen. Uit onderzoek blijkt dat
  deze experimenten vooral in het niet-cognitieve ontwikkelingsdomein leiden
  tot betere resultaten dan eentalig onderwijs. In het cognitieve domein bleek
  niet of nauwelijks sprake van zo'n verschil. De sterkere nadruk op de eigen taal
  bleek niet ten koste te gaan van de kennis van het Nederlands 36.
  Over het belang van een goede kennis van het Nederlands voor een succesvolle
  schoolloopbaan bestaat geen verschil van mening, noch in de onderzoeksliteratuur noch in de praktijk van het onderwijs. Voor zover er verschillen van opvatting zijn, hebben deze betrekking op de vraag hoe die kennis het best kan worden venvorven en welke rol de moedertaal van het kind hierbij dient te spelen.
  Uit onderzoek blijkt evenwel dat kennis van het Nederlands een noodzakelijke
  doch geen voldoende voorwaarde is voor succes op school. Allochtone kinderen
  met een met Nederlandse kinderen vergelijkbare taalvaardigheid in het
  Nederlands behalen toch nog slechtere prestaties dan hun autochtone klasgenoten 3? Kennelijk zijn er ook andere factoren die de kansen van allochtonen in
  het Nederlandse ondenvijs negatief bei'nvloeden.
  "1 D. de Haan, 'De taal van Antilliaanse. Molukse en Surinaamse kinderen'; Minderheden, tool en onderwijs; R. Appel (red.), Muiderberg. Coutinho. 1986, blz. 67-86.
   j2]
  
  "1
  "1
  "1
  16]
  
  149
  
  Adviesraad voor het basisonderwijs,het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Een boog von woorden tot woorden; odvies over het onderwijs oon leerlingenuit etnische minderheden;Zeist, 1988, blz. 16.
  Ibid., blz. 11.
  Th. Roelandt en J. Veenman. 1988, op. cit., blz. 80.
  Zie bijvoorbeeld:J. Extra en L.Th. Verhoeven. 'Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs';Pedogogische studien; 1985.62e jaargang nr. I. blz. 3-24.
  R. Appel. Immigrant children learning Dutch; socio-linguistic and psycholinguistic aspects of second-language acquisition; Dordrecht.
  ForisPublications,1984, en:J.M.F.B.G.Teunissen, 1986, op. cit.
  Th. Roelandt en J.Veenman, 1988, op. cit.. blz. 82.
  ALLOCHTONENBELEID
  
  5.3.2
  
  Houding en achtergrond van allochtone ouders
  
  Een van deze andere factoren, vaak genoemd in de literatuur, is de houding van
  allochtone ouders tegenover het onderwijs aan hun kinderen. Veel minder dan
  autochtone ouders zouden zij hen stimuleren tot het leveren van goede prestaties, hen begeleiden bij het maken van huiswerk en meeleven met wat op
  school gebeurt. Deze verschijnselen doen zich overigens ook voor bij laag
  geschoolde autochtone ouders; zij zouden dan symptomatisch zijn voor een
  beperkt aspiratieniveau. In navolging hiervan wordt we1 eens te gemakkelijk
  verondersteld dat de geringe betrokkenheid van allochtone ouders eveneens
  zou wijzen op een beperkt aspiratieniveau. Uit onderzoek blijkt echter dat dit
  een onjuiste aanname is. Van een beperkt aspiratieniveau is bij allochtone
  ouders geen sprake: zij blijken er gemiddeld ten minste evenveel waarde aan te
  hechten als autochtone ouders dat hun kinderen goed onderwijs volgen 38. Een
  uitzondering vormen hier veel Turkse ouders van rurale afkomst en de Marokkanen, en dan uitsluitend voor zover het hun dochters betreft. De betrokken
  meisjes zelf vinden het volgen van een goede opleiding overigens we1 belangrijk 39.
   Ook uit onderzoek onder allochtone scholieren zelf rijst een beeld op van een
  hoog aspiratieniveau en dientengevolge van een forse discrepantie tussen dat
  aspiratieniveau en de feitelijke schoolloopbaan. Die discrepantie kan leiden
  tot aanzienlijke frustraties, welke op hun beurt zeker weer allerhande vormen
  van normoverschrijdend gedrag onder allochtone jongeren kunnen verklaren 40. Uit buitenlands onderzoek komt eveneens een sterke onderwijsmotivatie naar voren onder migranten en hun kinderen: wat hun zelf niet is gelukt,
  zal dan toch in ieder geval hun kinderen moeten lukken, zo lijken veel ouders
  te denken 41.
  Een verklaring voor de gefrustreerde ambities moet deels worden gezocht bij
  de geringe ervaring met en kennis van het Nederlandse onderwijssysteem
  onder allochtone ouders, die zelf in overgrote meerderheid nooit in Nederland
  op school zijn geweest. Sommige auteurs wijzen erop dat het in de meeste landen van herkomst niet gebruikelijk is dat ouders betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen 42. De scheiding tussen thuismilieu en school is er veel
  strikter dan in Nederland, zeker de laatste decennia, het geval is. Uiteraard
  belemmert ook een gebrekkige kennis van de Nederlandse taal het contact tussen sommige allochtone ouders en de school. Daardoor hebben zij onvoldoende
  zicht op de feitelijke prestaties van hun kinderen, hetgeen mede het onrealistisch hoge aspiratieniveau kan verklaren.
   In onderwijskundig onderzoek komt vaak een sterke samenhang naar voren
  tussen de sociaal-economische status van de ouders enerzijds en verschillen in
  onderwijsdeelname en schoolprestaties anderzijds. Sociaal-economische status wordt dan meestal afgeleid van kenmerken als onderwijsniveau, beroepsprestige of inkomen. Bij allochtone groepen is het hanteren van deze variabele
  
  De kultureel-etnische situatie op OVB-scholen; op. cit.. blz. 165, en
  G.W. Meijnen. Van zes tot t w o a t een longitudinool onderzoek noor de rnilieu- en schooleffecten van loopbonen in het lager onderwijs;
  Harlingen. 1984; en: T. Pels, 'Tussen wit en zwart; Onderwijsaspiraties van Marokkaanse en Nederlandse ouders'; Interrnedioir,
  18 november 1988.24e jaargang nr. 46.
  M.H. de Vries, Ogen in je rug; Turkse rneisjes en jonge vrouwen in Nederlond; Alphen aan den Rijn, Sarnsom. 198%
  *] Zie onder andere:
  P.E.J. Buiks, Surinoomse jongeren op de Kruiskode; overleven in een etnische rondgroep; Deventer, Van Loghum Slaterus, 1983, en
  H. Werdmdder. Van vriendenkring tot rondgroep; Morokkoonsejongeren in een oude stodswijk; Baarn, Wereldvenster, 1986.
  Z. Zeroulou, 'Mobilisation familiale e t reussite scolaire'; Revue Europeennedes Migrations Internotionoles;december 1985, 1e jaargang nr. 2, blz. 107- 1 1% en
  S. Tomlinson, 'Ethnicity and educational achievement in Britain'; Different cultures, some schools; Ethnic minority children in Europe;
  L. Eldering en]. Kloprogge (red.). Lisse, Swets en Zeitlinger, 1989.
  Zie bijvoorbeeld: W. van Esch, op. cit.
   %]
  
  "1
  
  "1
  
  1'
  150
  
  WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID
  
  een hachelijke zaak. Soms, met name bij Turken en Marokkanen, differentieert zij nauwelijks omdat de eerste generatie, zeker naar Nederlandse normen, overwegend een lage sociaal-economische status heeft. Bij andere groepen is het statusniveau meer gespreid. Uit onderzoek voor dit rapport blijkt
  voor alle minderheden te zamen inderdaad een samenhang tussen het opleidingsniveau van de ouders en dat van de kinderen 43. Het is echter de vraag of
  deze samenhang op dezelfde wijze kan worden ge'interpreteerd als doorgaans
  bij Nederlandse kinderen gebeurt. Cultuurverschillen en het eerder genoemde
  gegeven dat migrantenouders minder ervaring hebben met het Nederlandse
  schoolsysteem kunnen hier als doorkruisende factoren optreden. Het is dan
  ook niet verbazend dat bij nadere uitsplitsing van de zojuist gesignaleerde
  samenhang, deze voor geen der afzonderlijke minderheidsgroepen significant
  blijkt, behalve voor de Turken. Veruit de sterkste samenhang treedt op bij de
  Nederlandse controlegroep@.
  Een aparte factor die kan worden aangevoerd ter verklaring van de achterblijvende schoolprestaties van allochtone leerlingen is hun huisvestingssituatie.
  De kamerbezetting in allochtone huishoudens is gemiddeld hoger dan in
  autochtone; allochtone kinderen zouden zich daardoor minder gemakkelijk
  kunnen terugtrekken voor het maken van hun huiswerk. Het mede voor dit
  rapport verrichte survey blijkt deze veronderstelling te bevestigen, a1 verklaart de kamerbezetting maar een zeer gering deel van de verschillen in
  schoolprestaties tussen autochtonen en allochtonen 45.
  Uit hetzelfde survey blijkt ook meer in het algemeen dat de kenmerken van het
  huishouden waartoe allochtone leerlingen behoren slechts in betrekkelijk
  geringe mate hun achterblijvende schoolprestaties verklaren. Dit geeft ruim
  baan aan de hypothese dat, naast een goede beheersing van de Nederlandse
  taal, de wijze waarop binnen het onderwijssysteem zelf de allochtone leerlingen tegemoet worden getreden, van wezenlijke invloed is op hun schoolprestaties.
   5.3.3
  
  Schoolgebondenfactoren
  
  Naar de invloed van schoolgebonden factoren op de prestaties van allochtone
  leerlingen is in Nederland vrij veel onderzoek verricht. Van belang blijken in
  dit kader vooral de houding, het gedrag en de kennis van de docenten en de
  wijze waarop het ondenvijs organisatorisch vorm wordt gegeven, zowel binnen
  de school als in ruimer verband.
  Zoals reeds werd opgemerkt, ontbreekt het de docenten vaak aan de specifieke
  kennis en vaardigheden die nodig zijn om onderwijs te geven aan allochtone
  leerlingen, vooral als die van huis uit niet-Nederlandstalig zijn. Het is overigens zeker niet alleen een kwestie van taal: allochtone kinderen gedragen zich
  vaak anders dan autochtone kinderen. Docenten, van wie de meesten zelf in
  een monoculturele Nederlandse omgeving zijn opgegroeid, zijn niet altijd in
  staat dit gedrag te interpreteren zoals het is bedoeld. Noch het thans beschikbare lesmateriaal, noch de meeste docentenopleidingen zijn er voldoende op
  toegesneden om hen daarbij te helpen. Bovendien blijkt het lesmateriaal, ook
  dat voor andere vakken dan Nederlandse taal, nogal eens een beeld van de
  Nederlandse samenleving te schetsen waarin geheel voorbij wordt gegaan aan
  het multi-etnisch karakter ervan of waarin Nederland wordt gepresenteerd als
  het centrum van een wereld vol stereotypen 46. Dit kan de overdracht van de
  leerstof bemoeilijken, zeker op scholen met hoge concentraties allochtone leerlingen. Hier wreekt zich ook het tekort aan allochtone onderwijzers, deskun-
  
  "1
  
  Zie bijvoorbeeld ook: A. Kerkhoff, Toolvoardigheiden schoolsucces; Tilburg proefschrift. Katholieke Universiteit Brabant. 1988.
  *] Th. Roelandt en J. Veenman, 1989, op. cit.
  '$1 Ibid.
  46]
  
  151
  
  TA. van Dijk en R. Redmond, Schoolvoorbeelden van rocisrne; de reproduktie van racisrne in maatschoppij-leerboeken; Amsterdam.
  lnstituut voor Algemene Linguistiek. Universiteit van Amsterdam. 1986.
   ALLOCHTONENBELEID
  
  digen die vaak goed op de hoogte zijn van de culturele achtergrond van veel
  leerlingen. Tabel 5.6 laat zien dat in de nabije toekomst het aantal niet-Nederlandse ondenvijzers niet sterk zal toenemen.
  Tabel 5.6
  
  Studenten in het hoger pedagogischonderwijs in 1986 naar nationaliteit,
  (schatting)
  
  Nederlanders
  
  26.395
  
  Niet-Nederlanders
  W.O.
  178
  
  Marokkanen
  
  I2
  
  Turken
  
  63
  Bron: WRR op basis v a n T h . Roelandt e n J. Veenman, Minderheden in Neder-
  
  land; Positie in het onderwijs; Rotterdam, I n s t i t u u t voor Sociologisch-Economisch Onderzoek, 1988, tabel 3.36.
  Onderwijskundig onderzoek heeft tevens aangetoond dat docenten hun didactisch gedrag jegens leerlingen niet altijd afstemmen op de feitelijke leerprestaties; ook de venvachte leerprestaties kunnen hierbij een rol spelen. De Lange
  stelde vast dat docenten gemiddeld lagere venvachtingen koesteren van
  allochtone dan van autochtone leerlingen, ook als daarvoor op pond van redelijk objectief vast te stellen kenmerken als kennis van het Nederlands geen
  reden is. Hiervan gaat een aantoonbaar negatief effect uit op de schoolprestaties van allochtonen. De venvachtingen van de docenten worden daarmee tot
  een 'self-fulfilling prophecy' 47. Dit effect wordt nog versterkt door de onderlinge relaties tussen autochtone en allochtone leerlingen: het zijn vooral de
  goed presterende allochtonen die zich in de vriendschap van hun autochtone
  klasgenoten mogen verheugen, en die daardoor ook meer contact met autochtonen kunnen onderhouden. Minder goed presterende allochtone kinderen raken
  zo nog verder in een isolement 48.
   Ook het omgekeerde blijkt voor te komen. Verschillende auteurs constateren
  dat een te sterk op de individuele leerling afgestemde benadering in het onderwijs ertoe kan leiden dat docenten de mate onderschatten waarin de prestaties
  van hun allochtone leerlingen achterblijven 49. De docenten zijn dan sneller
  tevreden over de prestaties van hun achterblijvende allochtone leerlingen dan
  over die van autochtone leerlingen die niet zo goed kunnen meekomen. Allochtonen kunnen hierdoor te hoge doorstroomadviezen krijgen. De hoge uitval
  onder deze categorie in het voortgezet onderwijs kan hiervan mede een gevolg
  zijn. Een benadering die sterker is gericht op het behalen van goede (cognitieve) leerprestaties en die tegelijkertijd het belang van zelfstandigheid en van
  een eigen inbreng van de leerlingen accentueert, zou met name voor allochtone
  leerlingen de beste zijn 50.
  Scholen verschillen in de wijze waarop zij hun leerlingen tegemoet treden,
  naar sfeer, opvattingen en werkwijze. Sommige scholen leggen de nadruk op
  het belang van de individuele ontplooiing van het kind, andere streven er in de
  eerste plaats naar de kloof tussen thuis- en schoolmilieu zo klein mogelijk te
  47]
  48]
  
  49]
  
  R. de Lange. 'Pygmalion en allochtone leerlingen'; Cornenius. winter 1986. blz. 432-452.
  H.G. DOTS,Vriendschap en sociale relaties in multi-etnisch samengestelde schoolklassen; Amsterdam. 1987, en
  J. Teunissen. Etnische relaties in het basisonderwijs; 'witte' en 'zwarte' scholen in de grote steden; proefschrift. Rijksuniversiteit te
  Utrecht. 1988.
  I?Jungbluth. Verborgen differentiatie, leerlingenbeeld en onderwijsaanbod op de basisschool; Nijmegen, lnstituut voor Toegepaste
  Sociale Wetenschappen. 1985, blz. 137, en
  M.J. de Jong, Herkomst, kennis en konsen; Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987, blz. 19 1.
  G.W. Meiinen, op. cit.. blz. 140 en 146, en
  De kultureel-etnische situatie op OVB-scholen; op. cit., blz. 203-204.
   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
  
  doen zijn. Weer andere scholen leggen de nadruk op kennisoverdracht. Voor
  welke aanpak scholen ook kiezen, het blijkt dat sommige daarbij effectiever
  zijn dan andere, en we1 in de zin dat zij bij meer leerlingen goede onderwijsresultaten bereiken. Verschillen in effectiviteit zijn vooral te constateren tussen
  scholen met veel kinderen uit de lagere sociaal-economische milieus 51. Veel
  van deze scholen kennen ook een hoog percentage allochtone leerlingen. Voor
  het verschijnsel 'de effectieve school' bestaat de laatste tijd in onderwijskringen een groeiende belangstelling. Kenmerken van effectieve scholen zijn dat
  zij hun onderwijs duidelijk structureren en verhoudingsgewijs meer vertrouwen hebben in de leervermogens van hun leerlingen dan de minder effectieve
  scholen. Ook heersen er rust en orde en oefent de schoolleidinger een stimulerende invloed uit. Effectieve scholen hebben meer aandacht voor de basisvakken in het onderwijs, zoals lezen en rekenen. Deze worden op duidelijke wijze
  uitgelegd en geoefend, terwijl er ook een geregelde controle op het werk plaatsvindt.
  Everts c.s. toonden aan dat scholen die voor deze aanpak kiezen betere resultaten bereiken bij allochtone leerlingen. De verklaring die zij hiervoor aanvoeren is dat de overzichtelijke presentatie van de leerstof deze beter toegankelijk
  maakt voor kinderen die het Nederlands minder goed beheersen. Ook zou het
  soort eisen dat wordt gesteld beter aansluiten bij de motivatie die allochtone
  kinderen van huis uit meebrengen 52. De Adviesraad voor het Basisonderwijs
  heeft in enkele recente adviezen een lans gebroken voor invoering van een
  effectieve schoolbenadering in het onderwijs,juist op scholen met hoge concentraties allochtone leerlingen 53.
   5.3.4
  
  Concentratie en segregatie
  
  Een laatste cluster van verklaringen voor verschillen in schoolprestaties dat
  hier aan de orde komt, hangt samen met de concentratie van allochtone leerlingen, en daarmee met de etnische samenstelling van de school. Dit aspect staat
  de laatste tijd sterk in de publieke belangstelling. Allochtone leerlingen zijn
  zeer ongelijkmatig over de Nederlandse scholen verdeeld. Dit is vooral het
  gevolg van de ongelijkmatige geografische spreiding van allochtonen en
  autochtonen over het land, waarbij in hoofdstuk 2 reeds werd stilgestaan (zie
  
  Tabel 5.7
  
  Basisscholen naar aandeel niet-Nederlandse leerlingen, 19851'86 (als O/c
  van het totale aantal scholen)
  Alle
  
  Amsterdam
  
  Rotterdam
  
  D e n Haag
  
  Utrecht
  
  scholen
  0%
  [-lo%
  
  II-20%
  
  2 1-30%
  3 1-40%
  4 1-50%
  
  5 1-60%
  
  > 61%
  Absoluut
  
  (= 100%)
  
  Bron: CBS, Statistiek van buitenlandse leerlingen.
  "1 F. Teunissen. 'Multi-etnisch onderwijs in theoretisch perspectief'; in: Etnische rninderheden; deel2 Etnische rninderheden in de
  somenleving; cursusteam: P4.J. Stijnen e.a.. Heerlen. Open Universiteit. 1988, blz. 169.
  "1 De kultureel-etnische situatie op OVB-scholen; op. cit.
  53]
  
  Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs, op. cit.. blz. 18 en het advies
  Voorrong oon ochterstond; odvies over het zorgverbredingsbeleiden het onderwijsvoorrongsbeleid;Zeist, 1988 (b).
  tabel 5.7). Op zichzelf is het niet verwonderlijk dat in bepaalde wijken in de
  vier grote steden, waar het percentage allochtonen onder de jeugdigen tot
  zeventig of meer kan oplopen, ook hoge concentraties allochtonen voorkomen
  op de in-die wijken gelegen scholen. In sommige gemeenten is zelfs een bewust
  concentratiebeleid gevoerd ten einde de opvang van allochtone leerlingen te
  vereenvoudigen.
   Ook waar dit laatste niet het geval is, kunnen processen optreden waarbij het
  allochtone leerlingenbestand van sommige scholen in een wijk veel sneller
  groeit dan dat van andere scholen in diezelfde wijk. Uit een voor dit rapport verricht onderzoek is gebleken dat deze tendens tot concentratie van allochtonen
  - en daarmee tot segregatie tussen allochtonen en autochtonen - zich over het
  gehele land voordoet. De mate waarin dit het geval is, wijkt echter net niet significant af van de mate die men zou mogen venvachten op grond van ontwikkelingen in de geografische spreiding van allochtonen 54.
  Tendensen tot concentratie en segregatie in het onderwijs kunnen diverse oorzaken hebben. Zo kan het feit een rol spelen dat het bijzonder onderwijs het
  recht heeft zijn leerlingen te selecteren, waardoor een restgroep overblijft voor
  het openbaar onderwijs. Het is niet altijd duidelijk hoe zulke selectieprocessen
  plaatsvinden, maar opmerkelijk is we1 dat in het openbaar onderwijs allochtonen met een niet-christelijke achtergrond sterk zijn oververtegenwoordigd.
  Het betreft dan vooral Turken en Marokkanen, juist de groepen met de grootste
  ondenvijsproblemen (zie tabel 5.8).
  Tabel 5.8
  
  Leerlingen in het basisonderwijs naar schoolrichting per januari 1985
  Leerlingen
  
  Niet-Nederlandse
  
  totaal
  
  leerlingen
  
  Openbaar
  
  31.5%
  
  48,4%
  
  Protestants-christelijk
  
  28.6%
  
  16.0%
  
  Rooms-katholiek
  
  35,3%
  
  32,196
  
  Overig bijzonder
  
  4,6%
  
  3.5%
  
  Bron: ABOP, De hele wereld in school; onderwqs en allochtone etnischegroepen;
  een poging tot een samenhangend beleid gericht op gelijke kansen; een beleidsnota ter discussie; Amsterdam, 1987, blz. 110-111.
  Deze vorm van segregatie, die in eerste aanleg een produkt is van het Nederlandse ondenvijsstelsel, kan zichzelf gemakkelijk versterken. Het feit dat
  bepaalde scholen reeds gewend zijn met allochtone leerlingen om te gaan en op
  dit gebied een specifieke deskundigheid hebben opgebouwd, kan immers een
  zekere aantrekkingskracht uitoefenen op nieuwe leerlingen uit die groepen.
   De laatste tijd blijkt ook binnen sommige allochtone groeperingen de belangstelling toe te nemen voor het oprichten van scholen in het bijzonder onderwijs.
  In Nederland bestaat inmiddels een aantal gesubsidieerde hindoe- en moslimscholen. De Nederlandse ondenvijswetgeving maakt dit mogelijk, mits aan
  een aantal voorwaarden wordt voldaan inzake het curriculum en het gebruik
  van het Nederlands als instructietaal. Voorstanders van bijzonder ondenvijs
  voor allochtonen wijzen op de mogelijkheden die dit biedt voor overdracht van
  de eigen cultuur in een ondenvijsklimaat zoals de betrokkenen dat zelf wensen. Tegenstanders wijzen vooral op de beperkte mogelijkheden voor inter-
  
  w] Th. Roelandt en J.Veenrnan. 1989, op. cit.
  154
  
  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
  
  etnische contacten op zulke scholen en op de tendens tot segregatie die hierdoor
  wordt versterkt.
  Ook het feit dat sommige autochtone ouders hun kinderen naar scholen buiten
  concentratiewijken sturen, versterkt de segregatietendensen in het onderwijs.
  Uit onderzoek in Amsterdam en Rotterdam is gebleken dat vooral autochtone
  ouders die een sterke nadruk leggen op het belang van de ontwikkeling van
  cognitieve vaardigheden hiertoe overgaan 55. De veronderstelling dat het
  ondenvijsniveau op concentratiescholen lager zou zijn als gevolg van de aanwezigheid van veel niet-Nederlandstaligen speelt voor sommige autochtone
  ouders hierbij een rol.
  Inderdaad is vastgesteld dat de gemiddelde leerprestaties - ook die van autochtone leerlingen - op concentratiescholen lager zijn dan het landelijk gemiddelde 56. Dit is op zichzelf niet zo venvonderlijk: er zijn altijd a1 verschillen
  geweest tussen scholen in het gemiddeld niveau van de leerprestaties. Scholen
  in oude stadswijken scoorden daarbij meestal niet zeer hoog, ook toen het aantal allochtonen nog veel geringer was dan thans.
   Van meer belang is dan ook de vraag of de concentratiegraad op BBn school -of
  liever nog in eBn klas -van invloed is op de schoolprestaties van zowel autochtone als allochtone leerlingen. Enkele hiernaar verrichte onderzoekingen
  tonen geen duidelijk verband aan tussen deze beide aspecten. Bij een toenemende concentratie van allochtone leerlingen treedt geen vermindering op
  van de schoolprestaties, noch onder autochtonen noch onder allochtonen 57.
  Everts C.S.stellen vast dat Turkse en Marokkaanse leerlingen zelfs iets betere
  resultaten behalen als er meer andere Turken en Marokkanen in dezelfde klas
  zitten dan wanneer het slechts om enkelingen gaat. Ook het sociaal-emotionee1 gedrag en de motivatie van allochtone leerlingen blijken te verbeteren bij
  een stijgende concentratiegraad 58. Niet alleen blijken zij steun aan elkaar te
  hebben, maar ook worden docenten bij grotere aantallen allochtone leerlingen
  we1 gedwongen rekening te houden met hun specifiekeomstandigheden 59. Pas
  wanneer de concentratiegraad van de niet-Nederlandstalige allochtonen stijgt
  boven omstreeks 80 procent, blijken de prestaties van zowel autochtonen als
  allochtonen terug te lopen. Een van de oorzaken hiervan is dat alle leerlingen
  in dergelijke situaties te weinig met de Nederlandse taal in contact komen 60.
  De conclusie uit het voorgaande kan luiden dat de mate van concentratie en
  segregatie in het onderwijs in het algemeen geen bijzondere effecten heeft op
  de leerprestaties, noch bij de allochtone leerlingen noch bij de autochtone.
   Nadelige effecten treden slechts op wanneer de concentratiegraad van allochtonen zeer hoog of zeer laag is, en in het laatste geval alleen wanneer de kennis
  van het Nederlands van de betrokken allochtonen onvoldoende is. Andere factoren dan de concentratiegraad blijken van veel meer invloed op de achterblijvende ondenvijsprestaties van allochtone leerlingen. Deze hebben vooral te
  maken met hun kennis van de Nederlandse taal en met de kwaliteit van het
  ondenvijs. Bij dit laatste wreekt zich in het bijzonder dat nog te weinig bekend
  is over de specifieke situatie van leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond en over de wijze waarop deze leerlingen tegemoet kunnen worden getreden.
  "1 T. de Lange en G. van Vegchel, Schoolkeuze: een oporte selectie; een onderzoek noor rnotieven voor de keus von een logere school;
  Amsterdam. Wetenschapswinkel, Universiteit van Amsterdam. 1986, blz. 34-44. en
  M.J.delong, op. cit., blz. 26.
  56]
  
  '1
  "1
  59]
  
  155
  
  W. Kruger-Nagelkerken. Allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs; een onderzoek noor de schoolloopboon van schoolverloters
  van drie basisscholen met hoge concentrotieallochtone leerlingen; Rotterdam. 1985, blz. 57 en
  J.M.Wijnstra, op. cit.. blz. 29.
  D e kultureel-etnische situatie op OVB-scholen; op. cit.
  D e kultureel-etnische situatie op OVB-scholen; op. cit.. blz. 254.
  1. Teunissen, op. cit.. 1988.
  D e kultureel-etnische situatie op OVB-scholen; op. cit., blz. 265-266.
   ALLOCHTONENBELEID
  
  5.4
  
  Het onderwijsbeleid voor allochtonen
  
  5.4.1
  
  Beleidsdoelstellingen
  
  De hoofdlijnen van het ondenvijsbeleid voor allochtonen zijn vastgelegd in het
  Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs (1981). Het beleidsplan
  noemt twee hoofddoelstellingen,te weten:
  1. Het onderwijs dient de leden van de minderheidsgroepen voor te bereiden op en
  in staat te stellen tot volwaardig sociaal-economisch, maatschappelijk en
  democratisch functioneren en participeren in de Nederlandse samenleving,
  met de mogelijkheid zulks te doen vanuit de eigen culturele achtergrond;
  2. Het onderwijs dient, 0.m. via intercultureel onderwijs, de acculturatie van de
  minderheden en de overige leden van de Nederlandse samenleving te bevorderen. Onder acculturatie wordt hier verstaan een tweezijdig of meerzijdigproces
  van elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen
  voor elkaars cultuur of elementen daarvan 61.
  In het beleidsplan geeft de minister van Onderwijs en Wetenschappen drie
  zogeheten aangrijpingspunten aan die in het kader van de eerste doelstelling
  worden gehanteerd, en BBn in het kader van de tweede doelstelling. Het betreft
  achtereenvolgens: de eerste opvang in het ondenvijs, de meerzijdige achterstandsproblematiek, de aandacht voor eigen taal en cultuur in samenhang met
  het Nederlandse lesprogramma, en, in het kader van de tweede doelstelling, de
  vormgeving van het intercultureel onderwijs. Hoewel zich in de loop der jaren
  belangrijke veranderingen in het onderwijsbeleid voor allochtonen hebben
  voorgedaan, zijn de zojuist genoemde vier elementen toch steeds de kern ervan
  blijven vormen. Daarom zal hier op elk van die vier nader worden ingegaan.
   5.4.2
  
  Opvangonderwijs
  
  Het Nederlandse ondenvijs kent een aantal regelingen voor de eerste opvang
  van allochtone kinderen die pas uit het buitenland zijn gearriveerd. De Wet op
  het basisonderwijs maakt het mogelijk dat basisscholen in zo'n situatie extra
  formatieruimte toegewezen krijgen. De regeling geldt voor kinderen uit alle
  groepen op wie het minderhedenbeleid van toepassing is. Op grond van deze
  regeling kunnen basisscholen tijdelijk extra docenten aanstellen om de pas
  aangekomen leerlingen in het Nederlands aanspreekbaar te maken, opdat zij
  met vrucht de lessen kunnen volgen. Het betreft hier de oudste faciliteit op dit
  gebied, ingevoerd in 1974, toen het Nederlandse onderwijs zich vrij onverhoeds
  zag geconfronteerd met de komst van een groot aantal niet-Nederlandstaligen.
  Hoewel ook thans de immigratie van allochtone kinderen nog aanzienlijk is,
  wijst de ARB0 er in zijn recente advies op dat deze extra faciliteiten momentee1 nog maar in zeer beperkte mate worden gebruikt waarvoor zij zijn bedoeld,
  namelijk voor het inrichten van voorzieningen voor de eerste opvang 62.
   In het voortgezet ondenvijs kunnen allochtone leerlingen die zojuist uit het
  buitenland zijn gearriveerd worden geplaatst in een van de zogeheten internationale schakelklassen. Deze schakelklassen werden in de jaren zeventig op
  ruime schaal in het leven geroepen, doorgaans binnen scholengemeenschappen, om oudere, pas gei'mmigreerde kinderen op te vangen en hen voor te bereiden op de eerste fase van het voortgezet onderwijs. De sterk teruglopende
  immigratie in het begin van de jaren tachtig heeft geleid tot de opheffing van
  een groot aantal schakelklassen; het einde van het eerste-opvangbeleid leek
  toen nabij. Nu de immigratie weer is toegenomen, manifesteren zich belangrijke capaciteitsproblemen. Uit onderzoek is bekend dat de internationale
  schakelklassen nauwelijks het doe1 dienen waarvoor zij zijn ingesteld: zij vormen zelden een schakel tussen het onderwijs in het land van herkomst en dat
  in Nederland, maar zijn dikwijls eindonderwijs tot het moment waarop de
  61]
  62]
  
  156
  
  Beleidsplan culturele minderheden in het onderwrj's; Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1981, blz. 6.
  Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. 1988, op. cit.. blz. 23.
  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID
  
  leerlingen niet meer leerplichtig zijn. De huidige ondenvijsfaciliteiten voor
  een kwalitatief goede eerste opvang van zowel de jongere als de oudere leerplichtige immigranten schieten duidelijk tekort.
  5.4.3
  
  Onderwijsvoorrangsbeleid
  
  In het midden van de jaren zeventig, de periode waarin het Nederlandse onderwijs voor het eerst op vrij grote schaal met niet-Nederlandstalige leerlingen
  werd geconfronteerd, kreeg ook het onderwijsstimuleringsbeleid gestalte. Dit
  beleid beoogde kinderen in achterstandssituaties meer kansen in het onderwijs te geven. Daartoe werd meer formatieruimte toegekend aan scholen met
  veel van zulke kinderen, terwijl ook werd gestreefd naar verbetering van de
  relatie tussen buurt en school en die tussen onderwijs en welzijnswerk. In het
  ondenvijsstimuleringsbeleid werd nauwelijks onderscheid gemaakt tussen
  autochtone en allochtone kinderen.
   A1 spoedig werd duidelijk dat de groei van het aantal allochtone leerlingen in
  Nederland zich vooral manifesteerde op scholen die het object vormden van het
  onderwijsstimuleringsbeleid, en dat hierop met dit beleid onvoldoende kon
  worden ingespeeld. Daarom kwam de regering in 1982 met eBn onderwljsvoorrangsbeleid, waarin ook enkele tot dan toe op ad hoc basis ontwikkelde bijzondere regelingen voor allochtone kinderen werden opgenomen. Doe1 hiervan
  was de zogeheten meerzijdige achterstandsproblematiek op een gecoordineerde en ge'integreerdewijze aan te pakken. De kosten van het ondenvijsvoorrangsbeleid zouden grotendeels door het ministerie van Ondenvijs en Wetenschappen worden gedragen; voor de welzijnscomponent zou ook het ministerie
  van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur een bijdrage leveren. Het streven van
  de regering om dit beleid een wettelijke verankering te geven mislukte toen de
  Eerste Kamer in januari 1987 het voorstel voor een Onderwijsvoorrangswet
  verwierp. Het huidige onderwijsvoorrangsbeleid, dat van start is gegaan op
  1januari 1986, vindt daarom plaats op basis van een uitvoeringsregeling, die
  vooralsnog loopt tot 1990.
  Het onderwijsvoorrangsbeleid omvat twee componenten: het gebiedenbeleid
  en een op afzonderlijke scholen gerichte scholenregeling. In het kader van het
  gebiedenbeleid zijn in Nederland 70 ondenvijsvoorrangsgebieden aangeweZen, waarin zich 902 basisscholen, 38 scholen voor voortgezet ondenvijs en 518
  welzijnsinstellingen bevinden. Zij zijn geselecteerd via een complexe verdeelsleutel, waarin is getracht de veelzijdigheid van de achterstandsproblematiek
  tot uitdrukking te brengen, en waarin het percentage etnische minderheden
  per buurt een van de elementen vormt. Ongeveer de helft van alle allochtone
  leerlingen in Nederland bezoekt een school in een ondenvijsvoorrangsgebied;
  op de in deze gebieden gelegen basisscholen maken zij 38 procent van het leerlingenbestand uit 63. In de onderwijsvoorrangsgebieden behoort een gecoordineerde inzet plaats te vinden van alle reguliere en extra middelen die vanuit
  de beide genoemde ministeries beschikbaar zijn gesteld.
   Naast het gebiedenbeleid kent het onderwijsvoorrangsbeleid ook een scholenregeling. Deze bestaat uit drie onderdelen, waarvan die ten aanzien van de
  leerlinggewichten de belangrijkste is. Deze voorziet in extra formatieruimte
  voor leerlingen die tot achterstandsgroepen behoren. Voor elke autochtone
  leerling die aan dit criterium voldoet, krijgt de betrokken school 1,25 maal de
  standaard formatieruimte toegewezen en voor elke allochtone leerling 1,9 die
  formatieruimte. Met dit laatste is op jaarbasis een extra bedrag gemoeid van
  200 miljoen gulden. Aan de wijze waarop die extra gelden worden besteed, stelt
  de overheid evenwel geen bijzondere voorwaarden. De indruk bestaat dat scholen de extra formatieruimte zeer breed inzetten en maar zelden specifiek
  
  63]
  
  157
  
  Interne gegevens van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen
  ALLOCHTONENBELEID
  
  gebruiken ter verlichting van problemen van allochtone kinderen. Vaak worden de faciliteite :ebruikt voor een verkleining van het aantal leerlingen per
  groep. Soms blijk-cde schoolleiding niet eens te weten dat de extra gelden zijn
  toegekend in het kader van het minderhedenbeleid 64.
  De zojuist beschreven 'gewichtenregeling' geldt voor het gehele basisonderwijs; min of meer analoge regelingen bestaan voor het speciaal onderwijs en
  het voortgezet speciaal ondenvijs. Het aantal allochtone leerlingen in het speciaal ondenvijs stijgt de laatste jaren overigens snel; het ligt thans rond het
  gemiddelde voor de totale Nederlandse leerlingenpopulatie ". Sommige
  auteurs venvachten een voorzetting van die stijging, vooral omdat het reguliere onderwijs niet in staat is om de steeds groeiende aantallen allochtonen op
  te vangen 66.
  Onder de scholenregeling van het ondenvijsvoorrangsbeleid vallen voorts nog
  enkele speciale regelingen voor de eerste opvang van leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen. maar die niet net uit het buitenland ziin
  eeko"
  men, alsmede voor het ondenvijs in eigen taal en cultuur (zie hiervoor par.
  5.4.4).
   -
  
  Hoewel een integrale evaluatie van het ondenvijsvoorrangsbeleid thans nog
  niet voorhanden is, is uit reeds beschikbare deelevaluaties duidelijk geworden
  dat in de praktijk sprake is van een weinig doelgerichte inzet van middelen ?
  De beoogde samenwerking tussen de vele betrokken instanties schept grote
  coordinatieproblemen, die een doelmatig en effectief functioneren van die
  instanties niet ten goede lijken te komen. Nijssen constateert dat het onderwijsvoorrangsbeleid door sommige participanten vooral wordt gezien als een
  mogelijkheid om activiteiten voort te zetten die door bezuinigingen op andere
  posten onder druk zijn komen staan 6s. Roelandt en Veenman merken op dat
  van het ondenvijsvoorrangsbeleid onder de zojuist beschreven omstandigheden nauwelijks een structurele en doelmatige bestrijding van onderwijsachterstanden bij allochtone leerlingen mag worden venvacht 69. Ook Kloprogge signaleert veel tekortkomingen in het onderwijsvoorrangsbeleid; hij pleit er
  onder meer voor de activiteiten die plaatsvinden in het kader van dit beleid
  zorgvuldiger en meer doelgericht te selecteren lo.
   Verbetering van de leerprestaties van allochtone leerlingen zou volgens Roelandt en Veenman een van de belangrijkste en meest concrete doelstellingen
  van het onderwijsvoorrangsbeleid dienen te zijn. Zij menen dat de huidige
  financieringswijze van dit beleid de betrokkenen onvoldoende stimuleert om
  deze doelstelling te venvezenlijken 71. Het ondenvijsvoorrangsbeleid kenmerkt
  zich door zogeheten inputfinanciering. Per school is uitsluitend het aantal leerlingen uit 'achterstandsmilieus', waaronder, als betoogd, automatisch ook alle
  leerlingen uit etnische minderheidsgroepen worden begrepen, bepalend voor
  de hoogte van de toegekende extra gelden. Scholen zijn geheel vrij in de wijze
  van besteding van deze gelden. Naar de mening van Roelandt en Veenman
  biedt deze financieringswijze onvoldoende garanties voor een doelmatige inzet
  van de beschikbare gelden. Zij pleiten er daarom voor, het voor de ontvangers
  van extra gelden aantrekkelijker te maken deze effectief te besteden. Een
  
  J. Kloprogge, En toen was er OVB ....?; notitie betreffende het onderwijsvoorrongsbeleid 1987; f-Gravenhage, 1988 en ministerie van
  6s]
  
  Onderwijs en Wetenschappen, interne gegevens.
  Th. Roelandt en J. Veenman. 1988, op. cit.. tabel 3.2%
  Zie bijvoorbeefd:J.M. Wijnstra. Venvijzing van leerlingen van culfurele minderheidsgroepennaar het specioal onderwijs: Arnhem.
  CITO, 1986.
  A.J.Nijssen, Onderwijs en welzijn in onderwijsvoorrangsgebieden; een beschrijvingvan de start van de uitvoering van het onderwijsvoorrangsbeleid (gebiedenniveau); Leiden, 1987. blz. 43. en
  J. Kloprogge, op. cit.. blz. 12 en 16.
  68] A.J. Nijssen, op. cit.. blz. 31 en 41.
  69] Th. Roelandt en J.Veenman, 1988, op. cit., blz. 101.
  J. Kloprogge, op. cit.. biz. 1%
  7 ' ] Th. Roelandt en]. Veenman. 1988, op. cit.. blz. 102.
  67]
  
  "1
  
  158
  
  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
  
  systeem waarin inputfinanciering wordt gecombineerd met outputfinanciering en premiering van doelmatige achterstandbestrijding biedt naar hun
  mening die mogelijkheid 72. Een doelgerichte inzet van middelen en inspanningen lijken noodzakelijk om de resultaten van de allochtone schoolbevolking te
  verbeteren.
   5.4.4
  
  Onderwijs in eigen taal en cultuur
  
  Een belangrijk element van het ondenvijsbeleid voor allochtonen vormt het
  ondenvijs in eigen taal en cultuur. Aan het eind van de jaren zestig is dit van
  start gegaan op initiatief van enkele groepen buitenlandse werknemers. Toen
  de invloed van buitenlandse regeringen hierop te groot werd, is de verantwoordelijkheid voor het onderwijs in eigen taal en cultuur overgenomen door de
  Nederlandse overheid. Zo werd het in 1974 ge'introduceerd in het toenmalige
  lager ondenvijs. De oorspronkelijke gedachte achter het onderwijs in eigen
  taal en cultuur was dat dit zou bijdragen aan instandhouding van het contact
  tussen de kinderen van buitenlandse werknemers en hun land van herkomst.
  Bij hun terugkeer zouden deze kinderen dan weer betrekkelijk geruisloos in
  het onderwijsstelsel van dat land kunnen worden ingepast. Dit verklaart
  waarom het recht op ondenvijs in eigen taal en cultuur ook is vastgelegd in
  enkele verdragen die Nederland in die periode heeft gesloten met herkomitlanden van hier aanwezige migranten. Volgens de richtlijn van 25juli 1977 van de
  Raad van de Europese Gemeenschappen dienen de lid-staten passende maatregelen te nemen om, in coijrdinatie met het reguliere ondenvijs, binnen de
  school onderwijs in de moedertaal en de cultuur van het land van oorsprong te
  verstrekken ten behoeve van kinderen van werknemers uit andere lid-staten.
  Ook aanbevelingen van de Raad van Europa reppen van het belang van onderwijs in eigen taal en cultuur voor kinderen van migrerende werknemers 73.
   Toen rond 1980 de gedachte aan tijdelijk verblijf als basis voor het overheidsbeleid werd losgelaten, veranderde ook de doelstelling van het beleid inzake het
  ondenvijs in eigen taal en cultuur. Inmiddels was deze onderwijsvorm ook voor
  Molukse kinderen ingevoerd. In een uit 1983 daterende beleidsnotitie kent de
  minister van Onderwijs en Wetenschappen aan deze ondenvijsvorm de volgende functies toe: 'de ontwikkeling van een positief zelfconcept en zelfbewustzijn, de vermindering van de kloof tussen school- en thuismilieu en ondersteuning van intercultureel onderwijs' 74. Sedertdien is het ondenvijs in eigen taal
  en cultuur ook van een wettelijke basis voorzien, onder meer krachtens de Wet
  op het basisondenvijs. Tot 1985 werd in het basisondenvijs binnen de reguliere
  schooltijd per week maximaal vijf uur ondenvijs in eigen taal en cultuur aangeboden. Daarna is dit teruggebracht tot maximaal2Vi uur binnen en maximaal
  21/2 uur buiten de reguliere schooltijd. Enige aandacht voor de eigen taal van
  allochtonen bestaat sinds 1986 ook in de vrije ruimte binnen het voortgezet
  onderwijs. Op een aantal scholen kunnen Turkse en Marokkaanse leerlingen
  desgewenst in het kader van het vreemde-talenondenvijs lessen volgen en examen doen in de vakken n r k s en Arabisch. De autochtone en de overige allochtone leerlingen kunnen van deze regeling echter geen gebruik maken.
  De lessen in eigen taal en cultuur in het basisondenvijs kunnen op basis van
  vrijwilligheid worden gevolgd. Niet voor alle allochtonen bestaat dit onderwijsaanbod, ook niet voor alle allochtonen die het object vormen van het minderhedenbeleid. Slechts kinderen die afkomstig zijn uit een aantal landen rond
  de Middellandse Zee, waaronder met name Turkije en Marokko, alsmede
  Molukse kinderen kunnen binnen het reguliere basisondenvijs ook ondenvijs
  72]
  
  "1
  
  Ibid.
  Richtlijn 771486lEEG van 25 juli 1977 inzake het onderwijs aan kinderen van rnigrerende werknemers (in het bijzonder artikel3).
   Zie ook: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1981. op. cit., bijlage 3.
  Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Notitie 'Onderwijs in eigen taal en cultuur'; Tweede Kamer 198311984. 16825.
  nr. 5.
  ALLOCHTONENBELEID
  
  in (meestentijds) de officiele landstaal en -cultuur volgen. Van diverse andere
  allochtone groepen is bekend dat zij geheel buiten het reguliere onderwijs om
  enigerlei vorm van onderwijs in de eigen taal en cultuur hebben georganiseerd
  ten behoeve van hun kinderen, op eigen gelegenheid dan we1 met behulp van
  ambassades. Overigens volgen ook veel 'hrkse en Marokkaanse kinderen buiten schooltijd nog vormen van godsdienstonderwijs. Dit vindt plaats onder auspicien van de betrokken gemeenschappen; hiermee zijn vaak vele uren per
  week gemoeid.
  Het ondenvijs in eigen taal en cultuur krijgt in de discussies over de positie van
  allochtonen in de Nederlandse samenleving veel aandacht 15. Het staat bloot
  aan kritiek, maar het ontmoet ook waardering. Voorstanders wijzen erop dat
  deze onderwijsvorm louter door zijn bestaan een bewijs biedt dat de multi-etnische samenleving in het Nederlandse onderwijs serieus wordt genomen. Dit
  zou bijdragen aan het zelfvertrouwen van de allochtone kinderen en hun
  ouders, en aldus hun participatie aan de Nederlandse samenleving stimuleren. Voorts blijken onderwijzers in eigen taal en cultuur in de praktijk vaak een
  waardevolle schakel te vormen tussen school en allochtone gezinnen. Sommige
  taalkundigen menen dat kinderen die worden onderwezen in de taal die zij ook
  thuis spreken een steviger basis hebben voor het leren van andere talen, inclusief het Nederlands. Om die reden zijn zij voorstander van het onderwijs in
  eigen taal en cultuur.
   Tegenstanders van dit type onderwijs noemen het een extra belasting voor kinderen die toch a1 veel problemen ervaren en die eigenlijk extra lessen Nederlands zouden moeten volgen in plaats van lessen in hun eigen taal. Als migranten graag hun taal en cultuur willen behouden, dienen zij daarvoor zelf voorzieningen te treffen, eventueel met subsidie van de overheid, maar niet binnen
  het normale lesprogramma.
  Voorstanders van het onderwijs in eigen taal en cultuur wijzen dan weer op het
  belang van een goede en gevarieerde kennis van vreemde talen onder de Nederlandse bevolking: meertaligheid in het onderwijs is, gezien de toenemende
  mondiale interdependentie, vrijwel per definitie een goede zaak. Bovendien
  zijn Spaans, Arabisch, Chinees of Portugees in de wereld veel belangrijker dan
  Nederlands; in Nederland wonen niet onaanzienlijke groepen allochtonen die
  een van deze talen als moedertaal hebben. Dit potentieel zou beter gebruikt
  kunnen worden.
   Behalve met zulke meer principiele vragen, wordt het onderwijs in eigen taal
  en cultuur ook geconfronteerd met een groot aantal praktische knelpunten. Bij
  veel van die knelpunten lijkt zich het gebrek te wreken aan consensus over doe1
  en inhoud van dit onderwijs. Mede hierdoor is de samenhang met het totale
  onderwijsprogramma vaak onvoldoende. Ook is er een groot tekort aan
  geschikte leermiddelen. De grote varieteit aan allochtone talen in Nederland,
  die in de toekomst ongetwijfeld nog verder zal toenemen, maakt het ontwikkelen van zulke leermiddelen tot een omvangrijke taak. Een belangrijk knelpunt
  is de tekort schietende kennis van het Nederlands van veel ondenvijzers in
  eigen taal en cultuur. Deze onderwijzers zijn bijna uitsluitend geworven in het
  land van herkomst en niet onder de desbetreffende gemeenschappen in Nederland. Hiertegenover wordt gesteld dat de zwakke rechtspositie en het versnipperde en onduidelijke takenpakket van de onderwijzers in eigen taal en cultuur deze functie niet zeer aantrekkelijk maken voor hier reeds woonachtige
  allochtonen. Veel van deze ondenvijzers zijn tegelijkertijd verbonden aan een
  
  "1
  
  W. Fase. Voorbij de grenzen van onderwijs in eigen tool en cultuur: meertoligheid op school in zes londen verkend; 's-Gravenhage. Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs. 1987; en:
  G. Driessen. P Jungbluth en J. Louvenberg. Onderwijs in eigen tool en cultuur; Doelopvottingen, leerkrachten, leermiddelen en
  omvong: f-Gravenhage, lnstituut voor Onderzoek van het Onderwijs. 1988.
  WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETRECERINCSBELEID
  
  aantal scholen en slagen er daardoor niet in zich op elke school afzonderlijk een
  gerespecteerde plaats te verwerven binnen het docentencorps.
   Het doen van gefundeerde uitspraken over het ondenvijs in eigen taal en cultuur wordt bemoeilijkt door het gebrek aan relevante onderzoeksgegevens,
  met name over de effecten die dit onderwijs op de langere termijn heeft op de
  leerprestaties van allochtonen in het Nederlandse onderwijs 76. Voor- en tegenstanders zijn het erover eens dat de organisatie van deze ondenvijsvorm
  belangrijk kan worden verbeterd. Een recent rapport van de Inspectie van het
  onderwijs constateert dat de afgelopen vijf jaar een zekere vooruitgang is
  geboekt, maar dat verdere verbeteringen dringend gewenst zijn 17.De vraag of
  onderwijs in eigen taal en cultuur van allochtonen thuis hoort in het reguliere
  Nederlandse onderwijs, kan de Inspectie moeilijk beantwoorden. Deze,vraag
  blijft telkens weer opduiken, ook nu dit ondenvijs een wettelijke basis heeft
  verkregen.
  De praktijk wijst uit dat de allochtone onderwijzers in de eigen taal en cultuur
  in de schoolorganisatie en in de relatie tussen school en ouders een intermediaire positie innemen die van belang is. Dit lijkt een belangrijk argument om
  het onderwijs in de eigen taal en cultuur in enigerlei vorm binnen de school te
  handhaven. Het ondenvijs in eigen taal en cultuur zal echter niet ten koste
  mogen gaan van de verwerving van kennis, inzicht en vaardigheden die van
  belang zijn voor het later functioneren in de Nederlandse samenleving.
  