text: Leuven University Press
  Universitaire Pers Leuven
  
  Chapter Title: WERKVORMENFICHES
  Book Title: Europees burgerschap in de klas
  Book Subtitle: Casussen voor mondige EU-burgers
  Book Editor(s): Griet Galle, Kris Grimonprez
  Published by: Leuven University Press, Universitaire Pers Leuven. (2022)
  Stable URL: https://www.jstor.org/stable/j.ctv2ngx5dn.29
  JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide
  range of content in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and
  facilitate new forms of scholarship. For more information about JSTOR, please contact support@jstor.org.
  Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at
  https://about.jstor.org/terms
  
  This book is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercialNoDerivatives 4.0 International License (CC BY-NC-ND 4.0). To view a copy of this license,
  visit https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. Funding is provided by KU
  Leuven; KU Leuven Fund for Fair OA; College of Europe; Fonds Lenaerts-Grimonprez;
  Europese Unie.
   Leuven University Press, Universitaire Pers Leuven are collaborating with JSTOR to
  digitize, preserve and extend access to Europees burgerschap in de klas
  
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  A P
  
  •H
  
  WERKVORMENFICHES
  
  E
  
  D B O E K
  
  •E
  
  S
  
  B U
  
  N
  
  R G
  
  R
  
  A
  
  S
  
  C H
  
  U R
  
  O P E
  
  E
  
  295
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  De volgende werkvormen zijn geschikt om aan de slag te gaan met de casussen die eerder in dit boek besproken zijn. Bij werkvormen die ook in tien à vijftien minuten kunnen worden uitgevoerd, vind je de verkorte
  werkvorm zo aangeduid:
  
  De fiches bevatten een korte algemene beschrijving van de werkvorm. Voorgestelde lesactiviteiten (werkvormen toegepast op een specifieke casus) vind je in het didactische luik van de casusfiches.
  Argumenten ordenen
  Je werkt met twee kolommen: links staat de naam van de eisende partij, rechts de naam van de verwerende
  partij. In het midden staan bouwstenen om argumenten mee te formuleren, zoals het DNA van de EU en andere kernideeën voor argumenten. Het DNA van de EU staat in een blauwe bouwsteen.
  Vraag aan de leerlingen om
  › de bouwstenen in de juiste kolom te ordenen
  › met de bouwstenen een argument te formuleren
  › verdieping: na te denken over argumenten die de tegenpartij zou kunnen inbrengen om deze argumenten te ontkrachten
  › uitbreiding: te beargumenteren welke beslissing het Hof van Justitie volgens hen heeft genomen
  Werkvorm toegepast in: Google Spanje, Teekanne.
   Argumenten verbinden met het DNA van de EU
  De leerlingen krijgen argumenten en dienen het onderliggende DNA van de EU te zoeken: EU-waarden,
  EU-doelstellingen of EU-beginselen.617 Je kunt de leerlingen als hulp eventueel al DNA-elementen aanbieden
  die voor die casus relevant zijn.
  Werkvorm toegepast in: Puppinck.
  Begrippen matchen en toepassen
  De leerlingen krijgen omschrijvingen waarmee ze het juiste begrip moeten verbinden of ze krijgen voorbeelden waarmee ze het juiste begrip moeten verbinden.
  Als je deze oefening in een speelsere vorm wil aanbieden, kun je kaartjes maken voor een memoryspel met
  paren van een begrip en een omschrijving of een begrip en een voorbeeld.
  Werkvorm toegepast in: Haqbin.
  617 Masterfiche DNA van de EU.
  296
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Borddiscussie (chat talk)
  Je biedt de leerlingen een uitspraak of vraag op het (digitale) bord of via een app (chat), waarop ze in stilte
  schriftelijk reageren. Omdat er tijdens de discussie niet wordt gesproken, kunnen de leerlingen tot diepere
  reflectie komen. Je bespreekt de antwoorden daarna klassikaal en probeert tot een synthese te komen.618
  Werkvorm toegepast in: Google Spanje.
  Carrousel (speeddate)
  Met deze werkvorm kunnen leerlingen snel informatie of een standpunt uitwisselen met veel verschillende
  partners. Ze staan in twee kringen met het gezicht naar elkaar, zodat ze paren vormen. Je geeft hun een opdracht of vraag en de paren praten een korte, afgesproken tijd met elkaar. Op jouw signaal schuift de buitenste kring in wijzerzin één plaats op, zodat alle leerlingen een nieuwe partner krijgen om dezelfde of een
  nieuwe opdracht of vraag te bespreken. Dat herhaalt zich tot alle opdrachten of vragen opgelost zijn.619
  Werkvorm toegepast in: Puppinck.
   Creatieve opdracht
  De leerlingen ontwerpen een affiche of logo, tekenen een cartoon, maken een video of schrijven een stukje
  EU-wetgeving.
  Werkvorm toegepast in: Dano (EU-wetgeving), Defrenne (video), Teekanne (logo).
  Debat met jury
  In een debat discussiëren twee groepen over een bepaalde stelling (één groep pro, één groep contra) met de
  bedoeling elkaar te overtuigen door argumenten aan te brengen voor de stelling die ze verdedigen en kritiek
  te leveren op de argumenten van de tegenstanders. Anders dan in een gewone discussie verloopt een debat
  volgens een bepaalde format en heeft het een wedstrijdkarakter. De leerlingen verdedigen ofwel hun eigen
  mening ofwel een opgelegd standpunt.620
  
  618 Urselinen Mechelen, ‘Welke werkvormen pas je toe bij activerend en samenwerkend leren?’, p. 1, https://docplayer.nl/45572784-Welke-werkvormen-pas-je-toe-bij-actief-en-samenwerkend-leren.html; S. Gellens, L. Deweerdt en M. Enckels, Groeien in actief burgerschap: Samen leren samenleven (Politeia 2018), 156.
  619 VVKSO, ‘Welke werkvormen pas je toe bij actief en coöperatief leren?’, p. 3, https://docplayer.nl/12624042-Welke-werkvormen-pas-jetoe-bij-actief-en-cooperatief-leren-1-1-actie-ondernemen-2-a-b-activiteiten-3-abc-schrift.html.
  620 D. Schut en J.H.M. Wagemans, Argumentatie en debat (Boom Lemma 2014), 10-11.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  297
  
  Bij een debat met jury verdedigen de deelnemers een opgelegd standpunt.
  Fase 1. Indeling in groepen. Verdeel de klas in (1) een groep voorstanders, (2) een groep tegenstanders en (3)
  een jury. Je kunt bij de voor- en tegenstanders eventueel een aanvoerder en slotspreker aanduiden.
   Fase 2. Voorbereiding van het debat. Leerlingen zoeken argumenten door zelf na te denken, informatie op
  te zoeken of aangereikt materiaal door te nemen. De debatteerders zoeken niet alleen argumenten voor de
  stelling die ze moeten verdedigen, maar anticiperen ook op een weerlegging van argumenten van de tegenpartij. Ze structureren hun argumenten en zoeken omwille van de overtuigingskracht voorbeelden bij hun
  argumenten. De juryleden bedenken welke argumenten ze verwachten en denken na over hun eigen mening
  om objectief te kunnen oordelen.
  Fase 3. Debat. De voorzitter (leraar) geeft afwisselend de pro- en contra-groep het woord. Als er aanvoerders
  en slotsprekers zijn, verzorgen zij de openings- en slotrede. Je kunt het debat strikt timen, bijv. 15 min. (met
  10 leerlingen die debatteren).
  1 min: inleiding voorzitter = leraar
  2 x 2 min: aanvoerders met openingsrede
  6 x 1 min.: debatteerders, afwisselend uit de pro- en contragroep
  2 x 2 min.: slotsprekers met slotrede
  De juryleden noteren de argumenten van de groepen schematisch.
  Fase 4. De jury beslist op basis van de kwaliteit van de argumenten en de presentatie welk team gewonnen
  heeft. De juryleden overleggen en stemmen. Ze mogen hun eigen mening over de stelling niet laten meespelen in hun oordeel.621
  Fase 5. Nabespreking. Je kunt bespreken welke argumenten de leerlingen sterk of zwak vonden en waarom, of
  er goede voorbeelden werden aangebracht om de argumentatie te ondersteunen, of hun mening veranderd
  is door het debat, of ze het moeilijk vonden om een standpunt te verdedigen dat opgelegd werd.
  Bij een grote klasgroep kun je de leerlingen verschillende debatten laten voorbereiden. In fase 3 geef je de
  leerlingen die niet deelnemen aan het debat een observatieopdracht.
  Werkvorm toegepast in: Puppinck.
  621 D. Schut en J.H.M. Wagemans, Argumentatie en debat (Boom Lemma 2014), 137-39.
   298
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Definitiegesprek
  Vaak ontstaat er in een discussie verwarring omdat de sprekers geen helder idee hebben van het kernbegrip
  van de discussie. In een definitiegesprek neem je, zoals Socrates in de dialogen van Plato, de tijd om op zoek
  te gaan naar een goede omschrijving of definitie van een kernbegrip.
  1. Schrijf het begrip op het bord.
  2. Laat de leerlingen individueel de volgende dingen noteren:
  a. concrete voorbeelden of persoonlijke ervaringen met ‘x’ (het begrip).
  b. de betekenis van het begrip ‘x’ op basis van die voorbeelden of ervaringen.
  3. Vergelijk klassikaal de omschrijvingen: wat is er treffend, wat ontbreekt?
  4. Kies er één omschrijving uit die je verder onderzoekt met de klas.
  5. “Onderzoek deze omschrijving aan de hand van volgende vragen:
  a. Is de omschrijving voldoende volledig, expliciet en nauwkeurig?
  b. Bevat zij de juiste woorden?
  c. Is zij toepasbaar in verschillende situaties? […]
  d. Onderzoek ook een aantal afgrenzingen: wat valt er niet onder? (Een definitie omschrijft wat het
  begrip ‘inhoudt’ en sluit uit wat er niet bij hoort.)
  e. Onderzoek enkele woorden ‘in de omgeving’ van het kernbegrip, zoals synoniemen of woorden met
  een vergelijkbare betekenis. Wat is het verschil?”622
  Als het gesprek te abstract wordt, grijp dan terug naar concrete situaties.
   6. Kan de klas tot een definitie komen waarmee iedereen het eens is? Sluit de definitie alles in wat wezenlijk is voor het begrip en sluit ze uit wat er niet bij hoort?623
  
  Dilemmagesprek
  In een dilemmagesprek onderzoek je een moreel dilemma, een situatie waarbij alle alternatieven op ernstige
  bezwaren stoten. De structuur van een dilemma is als volgt: in situatie x kun je voor handeling A kiezen, die M
  als groot bezwaar heeft óf je kiest voor handeling B, die N als groot bezwaar heeft. M en N formuleer je als het
  schenden van een algemeen beginsel, bijvoorbeeld (M) ‘Dan schenden we het recht op vrije meningsuiting’
  en (N) ‘Dan schenden we het recht op privacy’. In een dilemma komen verschillende waarden en beginselen
  met elkaar in botsing.
  Je zoekt in een dilemmagesprek naar de argumenten voor en tegen de alternatieven en naar de waarden en
  beginselen die achter de argumenten zitten. Vervolgens formuleer je een beargumenteerde keuze voor een
  van de alternatieven door af te wegen welke waarde of welk beginsel in deze situatie het belangrijkst is.
  622 Kessels, Boers en Mostert, Vrije ruimte praktijkboek, 67.
  623 Deze werkvorm is ontleend aan J. Kessels, E. Boers en P. Mostert, Vrije ruimte praktijkboek: Filosoferen in organisaties (Boom 2009),
  66-68.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  299
  
  Fases in een dilemmagesprek over een EU-casus
  Fase 1. Vertel het verhaal van de EU-casus of laat de leerlingen de feiten lezen.
   Fase 2. Laat de leerlingen het dilemma dat in de EU-casus naar voren komt formuleren in een algemene
  vraag. Met ‘algemeen’ wordt bedoeld dat je abstractie maakt van de concrete omstandigheden (bijv. van het
  land en de personen) en niet dat je de vraag al formuleert als een botsing van beginselen (want dat gebeurt
  in fase 4).
  Fase 3. Maak een bordschema van het dilemma (zie voorbeeld hieronder).
  a. Schrijf kort de vraag neer waarrond het dilemma draait.
  b. Laat de leerlingen voor de handelingsalternatieven argumenten pro en contra zoeken.
  › Je kunt de leerlingen eerst zelf argumenten laten bedenken.
  › Daarna kun je de leerlingen de argumenten laten aanvullen op basis van lesmateriaal over de
  EU-casus. Je vertelt hun bijv. over de argumenten van de verschillende partijen of je laat hen teksten uit het informatieve luik lezen (evt. lezen verschillende groepjes een ander deel).
  Aandachtspunten:
  
  ›
  
  Maak de leerlingen duidelijk dat ze bij het formuleren van argumenten uitgaan van de casus en van de reële
  feiten. Het is niet de bedoeling om te zoeken naar andere oplossingen of een mogelijk ander verloop van de
  casus.
  ›
  
  Vraag de leerlingen om bij het zoeken naar argumenten pro en contra te denken aan de gevolgen op korte én
  op lange termijn en aan de belangen van verschillende maatschappelijke groepen.
  ›
  
  Geef aan dat ze zowel argumenten pro als contra moeten zoeken, ook als ze zelf al een uitgesproken voorkeur
  hebben voor een van de handelingsalternatieven.
  c. Laat de leerlingen de waarden en beginselen (o.a. EU-beginselen) zoeken die achter de argumenten
  zitten.
   Vraag
  PRO (ja)
  
  CONTRA (neen)
  
  Lijst met argumenten
  
  Lijst met argumenten
  
  Achterliggende waarden en beginselen
  
  Achterliggende waarden en beginselen
  
  Lijst met waarden en beginselen
  
  Lijst met waarden en beginselen
  
  Fase 4. Vraag aan de leerlingen welke waarden en beginselen hier met elkaar botsen en welke elkaar ondersteunen. Bij het invullen van het bordschema kun je dat al visueel aangeven, door de botsende waarden en
  beginselen naast elkaar (in pro en contra) te plaatsen.
  300
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Fase 5. Welke afweging moet je in dit dilemma maken?
  Fase 6. Vraag aan de leerlingen een afweging en keuze te verwoorden (evt. schriftelijk), waarbij ze verwijzen
  naar de achterliggende waarden en beginselen. Laat hen een zin formuleren met de opbouw: “Ik kies voor x,
  omdat voor mij uiteindelijk waarde M de doorslag geeft, ook al komt daardoor waarde N in het gedrang.”624
  Werkvorm toegepast in: Feryn, Schmidberger.
  Doceren
  Je biedt aan de leerlingen verbaal informatie aan. Zorg voor een duidelijke structuur van je uiteenzetting, geef
  voorbeelden, en bied afwisseling door een vraag te stellen of visueel materiaal te tonen. Je kunt de leerlingen
  op het einde vragen om de kern samen te vatten.
  Eliminatiespel
  De leerlingen krijgen in verschillende rondes een stukje van het verhaal van de casus met drie mogelijke vervolgscenario’s. Ze moeten raden wat er in werkelijkheid is gebeurd en dus een van de opties kiezen. Ze horen
  daarna welke optie juist was en krijgen vanuit het DNA van de EU uitleg bij de implicaties en consequenties
  van dat scenario. Leerlingen die fout antwoorden, vallen af.
  Expertgroepen (jigsaw)
  Voor dit complementaire groepswerk voorzie je rond eenzelfde thema drie of vier verschillende bronnen (bijv.
   teksten, filmpjes, websites) met vragen of opdrachten.
  Fase 1: Basisgroepen
  Vorm groepjes van drie of vier leerlingen (afhankelijk van het aantal bronnen). Binnen elk groepje bestudeert
  iedere leerling zelfstandig een andere bron en lost de vragen op. Wie klaar is, helpt een van de groepsgenoten.
  Fase 2: Expertgroepen
  De leerlingen die dezelfde bron bestudeerd hebben, vormen nieuwe groepjes van drie à vijf leerlingen. Ze
  wisselen hun antwoorden uit, stellen vragen aan elkaar, zoeken eventueel bijkomende informatie op en maken notities … zodat ze expert worden over hun bron. Als ze twijfelen over hun antwoord, roepen ze je hulp in.
  624 De omschrijving van en stappen in een dilemmagesprek zijn gebaseerd op: Kessels, Boers en Mostert, Vrije ruimte praktijkboek, 6061. De aandachtspunten en toepassing op de EU-casus werden door Griet Galle toegevoegd.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  301
  
  Fase 3: Basisgroepen
  De leerlingen keren terug naar hun basisgroepen en leggen aan elkaar uit wat ze als ‘expert’ over het onderwerp weten. De andere leerlingen kunnen vragen stellen ter verduidelijking. Na afloop is de hele groep expert
  geworden over alle bronnen.625
  Werkvorm toegepast in: Craeynest.
   Filosofisch (onderzoeks)gesprek
  Een filosofisch gesprek – soms socratisch gesprek genoemd – is een dialogisch gesprek waarin de klasgroep
  onder leiding van een filosofisch gespreksleider (meestal de leraar) samen naar een mogelijk antwoord op
  een filosofische vraag zoekt. Een filosofische vraag is een open vraag over fundamentele kwesties, waarop
  meerdere antwoorden mogelijk zijn (er is niet één juist antwoord). Het streefdoel van het gesprek is niet om
  gelijk te halen of om tot een consensus te komen, wel om een filosofische kwestie kritisch te onderzoeken
  door te redeneren en argumenteren. De meeste filosofische klasgesprekken worden in een cirkel zonder
  tafels gevoerd.
  Om alle vermelde stappen te doorlopen, kun je het best een lesuur voorzien, maar je kunt ook korte filosofeeroefeningen inbouwen.
  1. Impuls. Je geeft de leerlingen een impuls om het denkproces op gang te brengen. Je vertelt bijv. de feiten
  van de casus of laat een filmpje zien dat erbij aansluit.
  2. Filosofische vraag. Je kunt zelf een filosofische vraag stellen die bij de casus aansluit. Of je kunt de leerlingen in kleine groepjes (bijv. in duo’s of per vier) filosofische vragen laten bedenken naar aanleiding van de
  impuls. De klas kiest dan uit de verschillende vragen een filosofische uitgangsvraag die hen boeit.
  3. Filosofisch onderzoek. De klas houdt een filosofisch onderzoeksgesprek over de uitgangsvraag. Je waakt
  erover dat de leerlingen niet zomaar een mening uiten, maar hun standpunt met argumenten onderbouwen.
  Je vraagt naar een omschrijving van de begrippen die ze gebruiken en je onderzoekt samen de geldigheid van
  hun redeneringen. Je zorgt voor een beweging van het concrete naar het abstracte en omgekeerd: als leerlingen bij de concrete feiten van het verhaal blijven steken, moedig je hen aan om het algemene te zoeken; als
  ze enkel abstracte ideeën verwoorden, vraag je naar concrete voorbeelden.
   Je stimuleert de leerlingen om hun standpunt helder en kort te verwoorden, op een respectvolle wijze te
  dialogeren en te luisteren naar elkaar (op elkaars standpunt in te gaan en andermans standpunt correct
  te parafraseren). Je stelt verdiepende vragen, maar mengt je niet in de inhoud van het gesprek. Je vraagt
  om verheldering en verduidelijking, redenen en bewijzen, alternatieve gezichtspunten, implicaties en consequenties. Als leerlingen een eenzijdig standpunt vertolken, kun je een alternatief perspectief in vraagvorm
  binnenbrengen.
  625 Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (GOK), ‘Bronnenboek BSO/TSO: Gelijke onderwijskansen in de praktijk – Interactieve werkvormen’
  (2008), Fiche ‘Legpuzzel’, http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_werkvorm_17.pdf; J.H. Flokstra, ‘Activerende werkvormen’
  (Stichting Leerplanontwikkeling 2006), p. 18, https://www.leraar24.nl/app/uploads/Activerende-werkvormen-SLO-bundel.pdf
  
  302
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Enkele voorbeelden van vragen:
  › Kun je herhalen wat Y zei? Kun je het standpunt van Y samenvatten?
  › Begrijpt iedereen wat Y net gezegd heeft?
  › Wat bedoel je met ‘x’ (begrip)?
  › Waarom denk je dat?
  › Kun je een (tegen)voorbeeld geven?
  › Kan het tegendeel waar zijn?
  › Wat is het verschil tussen wat Y en wat Z zegt?
  › Komt wat je zegt overeen met wat jij/ Y daarnet zei?
  › Wat kun je daaruit afleiden?
  › Zie ‘stellingenspel’ voor meer vragen
  Om je voor te bereiden op het onderzoeksgesprek kun je vooraf zelf nadenken over filosofische (deel)vragen
  die de leerlingen over het onderwerp van de impuls kunnen stellen, of je bekijkt het discussieplan (mogelijke
  filosofische vragen) in de didactische fiche. Je overloopt deze vragen niet, maar houdt ze achter de hand voor
  het geval het gesprek stilvalt en gebruikt ze om zelf stimulerende vragen te stellen op basis van de inbreng
  van de leerlingen.
   De leerlingen krijgen eventueel de gelegenheid om hun ideeën en het verloop van het gesprek neer te schrijven.
  4. Afsluiting. Je rondt het gesprek af. De leerlingen vatten het gesprek samen, gaan na of ze door het onderzoek van mening veranderd zijn en of ze verder gekomen zijn.
  5. Metagesprek. Je gaat na of de leerlingen het gesprek boeiend vonden, wat er goed ging en wat er beter
  kon …626
  Werkvorm toegepast in: Defrenne, Haqbin, Puppinck, Schmidberger.
  Gestructureerde academische controverse (SAC)
  In deze werkvorm reik je een vraag aan voor deliberatie waarvoor leerlingen zowel een pro- als contrapositie
  kunnen innemen. De leerlingen krijgen informatie over deze vraag of krijgen de opdracht om zelf informatie
  op te zoeken.
  Fase 1. De klas wordt ingedeeld in heterogene groepen van vier leerlingen. Twee leerlingen in de groep zoeken
  argumenten pro, de twee andere argumenten contra.
  Fase 2. De paren presenteren hun argumenten binnen de kleine groep en schrijven de argumenten neer. De
  leerlingen kunnen elkaar vragen stellen ter verduidelijking van de argumenten, maar gaan niet met elkaar in
  discussie. Op basis van de vragen kunnen de paren hun argumenten aanscherpen.
  626 R. Anthone en F. Mortier, Socrates op de speelplaats: Theorie en praktijk van het filosoferen met kinderen (Acco 2007); W. Poppelmonde en D. Wyffels, Klassevol filosoferen: Handboek voor leerkrachten (Plantyn 2008). Meer info over het filosofisch gesprek: G. Galle,
  Video ‘Werkvormen filosofie’, https://www.youtube.com/watch?v=y_Az_jj2qAk&t=4s; K. Van Rossem, Het filosofisch gesprek: De basis
  (LannooCampus 2020).
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  303
  
  Fase 3 en 4. De rollen worden omgedraaid en stap 1 en 2 worden opnieuw doorlopen. De paren bedenken nu
  extra argumenten, maar dan voor de tegengestelde positie.
   Fase 5. De vraag wordt klassikaal besproken. Synthetiseer schematisch de pro- en contra-argumenten van de
  verschillende groepen. De klas onderzoekt de argumenten meer in detail en somt de belangrijkste argumenten op. Je kunt ontbrekende argumenten aanvoeren, leerlingen wijzen op drogredenen in de argumenten, onduidelijkheden bespreken … De leerlingen zoeken samen naar de best mogelijke oplossing en geven samen
  een antwoord op de vraag (consensus). Hierna vindt een reflectie op het proces plaats.
  Mogelijke variant: verdeel de klas voor de eerste stappen in paren, zodat de leerlingen individueel argumenten pro en contra zoeken.
  Werkvorm toegepast in: TopFit en Gravier.
  Hoekenwerk
  Je maakt in de klas enkele hoeken met opdrachten die de leerlingen zelfstandig kunnen doorlopen, bijv. aan
  de hand van een stappenplan of gerichte vragen. De leerlingen werken individueel of in groep en schuiven na
  een afgesproken tijd door naar een andere hoek. De hoeken kunnen onderling sterk verschillen qua leerinhouden, leermiddelen, vaardigheden die ingeoefend worden … (vb. opzoekwerk op de computer, opdrachten
  bij een video, groepsgesprekje, educatief spel).627
  
  Klasgesprek
  In een klasgesprek voeren de leerlingen een gesprek over een afgesproken thema of vraag. Je begeleidt het
  gesprek door vragen te stellen, erop toe te zien dat de gespreksbeurten eerlijk verdeeld zijn, dat leerlingen
  naar elkaar luisteren en op elkaar inspelen.
  Aandachtspunten bij een klasgesprek:
  › Neem zelf geen standpunt in tijdens de discussie. De meningen zijn verdeeld over de vraag of je als
  leraar je standpunt wel kenbaar mag maken als de leerlingen erom vragen.
  › Stel vragen, maar geef zelf geen antwoorden. Als de leerlingen eenzijdige standpunten verwoorden,
  kun je een alternatief standpunt inbrengen in vraagvorm.
  › Grijp inhoudelijk in om foute uitspraken te verbeteren of als het gesprek een weinig zinvolle richting
  uitgaat of vastloopt.
  › Vraag de leerlingen steeds om argumenten te geven voor hun standpunt.
   › Vraag ze ook om hun standpunt concreet te maken aan de hand van een voorbeeld. Als ze bij concrete
  voorbeelden blijven hangen, probeer dan samen met hen te zoeken naar een abstractere formulering.
  627 VVKSO, ‘Welke werkvormen pas je toe bij actief en coöperatief leren?’, 6.
  304
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Lezen / Luisteren met opdrachten
  De leerlingen lezen individueel, in groep of klassikaal een tekst of beluisteren een lied. Bij de tekst of het lied
  horen vragen of opdrachten die de leerlingen maken en die daarna klassikaal worden besproken.
  Werkvorm toegepast in: Craeynest, Teekanne, TopFit.
  Lezen van een tekst in een vreemde taal
  De leerlingen lezen in een vreemde taal een tekst (bijv. krantenartikel) die betrekking heeft op een EU-casus.
  De leraar vreemde talen dient hier zelf nog opdrachten te voorzien.
  Werkvorm toegepast in: Schmidberger, TopFit; zie ook anderstalige teksten onder ‘Meer info’ in de casusfiches.
  Link met de leefwereld
  Als inleiding wordt in elk didactisch luik een lesactiviteit voorzien die de casus verbindt met de leefwereld
  van de leerlingen.
  Living library
  Je vertelt de feiten van de casus aan de klas. Enkele leerlingen worden aangeduid als ‘living libraries’ en nemen de rol van een personage of partij binnen de casus op. Op basis van een fiche dienen ze zich het standpunt en de argumenten die bij hun rol horen goed eigen te maken, zodat ze de vragen van medeleerlingen
  kunnen beantwoorden vanuit die rol.
   Deel de overige leerlingen op in vier of vijf groepen met een verslaggever. Elke groep tracht het vervolg van
  de casus te reconstrueren en een mogelijke rechterlijke beslissing te schrijven door vragen te stellen aan de
  ‘living libraries’. Elke groep gaat naar een andere living library en stelt vragen. De groepen kunnen vrij rondlopen of je kunt met een doorschuifsysteem werken (ongeveer vijf minuten bij elke living library en het best
  slechts een keer langsgaan bij elke living library). De verslaggever neemt notities tijdens de gesprekken met
  de living libraries.
  Als elke groep minimaal één keer bij elke living library is geweest, is het spel afgelopen. Laat elke groep samenzitten en voeg een van de living libraries aan elke groep toe. Laat deze groepen nu samen het hele verhaal
  reconstrueren en een mogelijke rechterlijke beslissing bedenken. De verslaggever schrijft een eindrapport.
  Onderwijsleergesprek
  Je doet een beroep op de voorkennis van de leerlingen om hen stapsgewijs tot inzicht te brengen in nieuwe
  leerinhouden. In een gesprek stel jij voortdurend gerichte vragen, geven de leerlingen antwoorden en geef jij
  feedback op hun antwoorden.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  305
  
  Opzoekwerk
  Je geeft de leerlingen de opdracht om zelfstandig informatie op te zoeken, te verwerken en te presenteren
  over een thema. Als de leerlingen ondersteuning nodig hebben, kun je hun gerichte vragen of deelopdrachten
  geven en zelf kwaliteitsvol bronnenmateriaal aanreiken.
  De leerlingen kunnen individueel of in groep werken, in de klas of thuis, over één thema of over verschillende
  subthema’s, over een zelf gekozen of een opgelegd subthema. Ze kunnen het resultaat van hun opzoekwerk
  presenteren in een schriftelijk verslag, een presentatie voor de klas of een video (creatieve opdracht).
   Werkvorm toegepast in: Defrenne, Feryn, Google Spanje, Puppinck, Schmidberger, Teekanne, TopFit.
  Origami-oefening
  Je schrijft een vraag of stelling op het bord. Alle leerlingen vouwen een blad horizontaal in twee helften en
  noteren op de bovenste helft hun naam, hun standpunt en argumenten voor hun standpunt. Je verdeelt
  daarna de bladen willekeurig over de klas. Elke leerling duidt in het antwoord van de medeleerling de twee
  belangrijkste begrippen aan en vat het standpunt en de argumenten in één zin samen op de onderste bladhelft. Je haalt de bladen op en overloopt klassikaal de samenvattingen. De leerling die het standpunt op de
  bovenste helft noteerde, beoordeelt of de samenvatting eronder accuraat is.628
  Korte variant. Je geeft een stelling. Elke leerling noteert op de bovenste bladhelft naar keuze een argument
  pro of contra. Je verdeelt daarna de bladen willekeurig over de klas. Elke leerling schrijft op de onderste bladhelft een tegenargument voor het argument dat er al staat. Je overloopt klassikaal de argumenten.
  Werkvorm toegepast in: Haqbin.
  Overloopdebat
  Voor een algemene karakterisering van een debat: zie de eerste lijnen van ‘debat met jury’.
  Bij een overloopdebat formuleer je een stelling en gaan de leerlingen op basis van hun eigen mening bij de
  kant ‘voor’ of de kant ‘tegen’ zitten. Je laat voor- en tegenstanders afwisselend argumenten geven en zorgt ervoor dat er zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen. Wie wil spreken, vraagt het woord door recht te
  staan. Zolang leerlingen niet gesproken hebben, kunnen ze naar de andere kant overgaan als ze van mening
  veranderen. Het team dat de meeste leerlingen heeft kunnen overtuigen om hun mening te wijzigen wint.629
  Werkvorm toegepast in: Dano, Fuß.
  628 Gellens, Deweerdt en Enckels, Groeien in actief burgerschap, 153.
  629 Schut en Wagemans, Argumentatie en debat, 135-37.
   306
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Perspectiefwisseling
  De leerlingen bekijken de casus vanuit verschillende perspectieven: vanuit het perspectief van verschillende
  personen of partijen die bij de casus betrokken zijn en soms ook vanuit andere perspectieven (zoals het algemeen belang of het perspectief van bepaalde lidstaten). Wat voelen de betrokken personen, wat denken ze
  en wat willen ze doen? Als ze de casus als geheel bekijken, wat zouden ze beslissen?
  Werkvorm toegepast in: Feryn, Google Spanje, Schmidberger.
  Roezemoesgroepen (of zoemsessie)
  De leerlingen wisselen in een kleine groep hun standpunt uit of overleggen over een vraag of opdracht.
  Werkvorm toegepast in: TopFit.
  Rollenspel (over een EU-casus)
  De leerlingen spelen een rollenspel over een EU-casus die door het Hof van Justitie in Luxemburg is behandeld. Ze krijgen een rol van een partij in de casus, maken zich de argumenten van deze partij eigen en leven
  zich in de rol in. Ze kunnen ook de rol van rechter opnemen. Tijdens het rollenspel verdedigen ze in eigen
  woorden het standpunt dat bij hun rol hoort. Eventueel observeert een deel van de klas. Er volgt steeds een
  nabespreking.630
  Voorbereiding voor de leraar
  › Druk voor de leerlingen kaartjes af waarop hun rol beschreven staat.
  › Druk op aparte kaartjes de argumenten af die bij hun rol horen.
  › Breng eventueel de attributen mee die bij de rollen horen. Misschien vind je wel een toga voor wie de
  rol van advocaat opneemt.
  Verloop
  Fase 1. Geef elke leerling een rol en deel ze in groepjes in, afhankelijk van de wijze waarop je het eigenlijke
  rollenspel (zie fase 3) wil organiseren. De aantallen die hieronder vermeld zijn, hebben betrekking op een
  rollenspel met drie rollen.
   › Verdeel de klas in groepjes van drie (of zes) leerlingen en laat per groepje één (of twee) leerlingen één
  rol voorbereiden.
  › Of: Verdeel de klas in drie groepen en laat elke groep een andere rol voorbereiden.
  De rol van rechter van het Hof van Justitie vraagt meestal het grootste abstractievermogen.
  630 Achtergrond bij deze omschrijving: KU Leuven, Dienst Onderwijsprofessionalisering en -ondersteuning, Fiche rollenspel.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  307
  
  Fase 2. Voorbereiding op het rollenspel. De leerlingen lezen eerst hun rol, denken na over argumenten om
  hun standpunt te verdedigen en wisselen van gedachten met andere leerlingen die dezelfde rol hebben gekregen. Het is de bedoeling dat de leerlingen zich inleven in hun rol. Ze dienen zich de argumentatie die bij
  deze rol hoort eigen te maken en te gebruiken tijdens het rollenspel. Daarnaast mogen ze het verhaal levendiger maken door er zelf concrete gegevens en argumenten aan toe te voegen en te improviseren.
  Geef de kaartjes met argumenten enkel als je merkt dat leerlingen zelf niet voldoende argumenten vinden of
  als je hen de argumenten die ze al vonden wil laten aanvullen.
  Fase 3. Je kunt het eigenlijke rollenspel op twee verschillende wijzen organiseren.
  › Je laat de groepjes van drie of zes leerlingen de casus onder elkaar spelen.
  › Of: Je vraagt drie (of zes) vrijwilligers om voor de klas de casus te spelen. De leerlingen die toeschouwer zijn observeren.
   Geef de spelers het attribuut dat bij hun rol hoort. De advocaat wordt aangesproken met ‘meester’. Als een
  deel van de klas observeert tijdens het rollenspel, dan krijgen ze de volgende opdrachten:
  › observatiegroep 1 – observeer de interactie tussen de spelers
  › Kwam iedereen voldoende aan het woord?
  › Luisterden de spelers naar elkaar en reageerden ze op wat de ander zei (of praatten ze naast elkaar)?
  › Welke emoties toonden de spelers?
  › observatiegroep 2 – observeer hoe de spelers argumenteren
  › Hebben de spelers alle argumenten die ze konden inzetten gebruikt en hebben ze die correct verwoord?
  › Reageerden de spelers op elkaars argumenten?
  › observatiegroep 3 – observatie van het spel
  › Wie kon zich goed inleven in zijn rol?
  › Wie heeft veel elementen bij het verhaal geïmproviseerd en op welke wijze?
  Fase 4. Nabespreking, waarin volgende aspecten aan bod kunnen komen:
  › Voor de spelers:
  › Hoe beleefde je je rol?
  › Kon je je beter inleven in de situatie of positie van persoon X door deze rol te spelen?
  › Voor de toeschouwers en spelers:
  › Welke argumenten vind je het sterkst?
  › In wiens positie kun je je het best inleven? Kun je je door het rollenspel beter inleven in de verschillende perspectieven van de partijen die in de casus betrokken zijn?
  › Veranderde je mening over deze casus door het rollenspel?
  › Welke beginselen en argumenten staan in deze casus tegenover elkaar?
  › Vind je de uitspraak van het Hof van Justitie rechtvaardig?
  Waak er als leraar over dat de leerlingen na het rollenspel goed de beginselen en argumenten begrijpen die
  in de gespeelde casus aan bod komen (zie informatief luik van de casusfiche).
  Werkvorm toegepast in: Haqbin.
   308
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Schaal van rechtvaardigheid
  De schaal van rechtvaardigheid is een moreel continuüm waarop leerlingen verschillende casussen moeten
  rangschikken.
  rechtvaardig
  
  onrechtvaardig
  
  De leerlingen worden verdeeld in groepen. Ze krijgen een blad met een korte beschrijving van verschillende
  casussen rond eenzelfde thema (bijv. gelijkheid) en kleine kaartjes met telkens een titel van een casus. Op
  basis van een discussie binnen de groep positioneren ze deze kaartjes op de schaal.
  Als de meeste groepen klaar zijn, kun je hun kaartjes met begrippen geven (vb. toegelaten en niet-toegelaten
  onderscheid). Ze dienen opnieuw over de casussen na te denken op basis van deze begrippen. Vraag nadien
  of hun ordening en visie gewijzigd zijn door deze begrippen.
  Tot slot krijgen ze de opdracht om een verticale lijn te trekken tussen de casussen die nog enigszins rechtvaardig zijn en de casussen die helemaal niet rechtvaardig zijn.631
  
  Schrijfopdracht
  Je kunt de leerlingen in de klas of als huistaak een opdracht geven om het volgende neer te schrijven:
  › het resultaat van hun opzoekwerk of de analyse van bronnenmateriaal
  › hun standpunt over een casus of stelling, met argumenten
  › een verslag van een klasdiscussie of filosofisch gesprek
  Je kunt ondersteuning bieden door hun een stappenplan te geven bij de schrijfopdracht. Mogelijk stappenplan bij een casus:
  1. Formuleer kort in eigen woorden de feiten en het probleem.
  2. Wat moet in deze zaak tegen elkaar afgewogen worden? Verwijs naar de onderliggende EU-waarden,
  -rechten en -beginselen.
  3. Wat zou jij in deze zaak beslissen en waarom? Geef je standpunt en onderbouw het met twee sterke
  argumenten.
  4. Geef één tegenargument en weerleg het.
  5. Formuleer een conclusie en voeg een titel toe die de aandacht trekt.
   Werkvorm toegepast in: Dano.
  631 Deze werkvorm is gebaseerd op N. Kienstra, ‘The Ethical Problem of Human Shields’, https://ethics.community/materials/the-ethicalproblem-of-human-shields/
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  309
  
  Simulatie (over een EU-casus)
  Een simulatie over een EU-casus lijkt op een rollenspel over een EU-casus (zie werkvorm rollenspel). Leerlingen kunnen (alleen of in kleine groepjes) de rol opnemen van de partijen, van tussenkomende partijen
  (andere lidstaten die hun mening komen geven), van het Hof van Justitie, en van de nationale rechter die
  verwijst en uiteindelijk beslist in de zaak. Ook de rol van de Europese Commissie (die de hoedster is van de
  EU-Verdragen) kan worden opgenomen.
  In een simulatie ligt de focus minder op de individuele personages, maar eerder op de groep, partij, belangengroep of organisatie waarvan de personages deel uitmaken. Bovendien ligt de aandacht minder op
  het zich inleven in een personage, maar op het verband tussen verschillende factoren in een EU-casus, het
  verloop van de rechtszaak en de implicaties van de acties van de partijen en van de beslissing van het Hof
  van Justitie.632
  Je volgt de instructies bij de werkvorm ‘rollenspel’, maar je gaat bij de observatieopdrachten en in de nabespreking minder in op de beleving en inleving van de leerlingen en meer op vragen als:
  › Welke partij kwam het eerst aan het woord? [de eiser]
  › Hoe beïnvloedden de argumenten van de verschillende partijen elkaar?
  › Welke gevolgen heeft de beslissing van het Hof van Justitie voor de eiser / voor de verweerder? voor
  bepaalde lidstaten? voor de EU? voor de samenleving in het algemeen?
  Werkvorm toegepast in: Teekanne.
  Stap-vooruit-spel
  De leerlingen gaan achteraan in de klas op een rij staan. Ze krijgen een fiche waarin een personage (en evt.
   een situatie) is beschreven waarin ze zich moeten inleven, maar mogen elkaar niet vertellen welk personage
  ze zijn. Je leest telkens een feit of stelling voor. Als de leerlingen het ermee eens zijn vanuit het perspectief
  van hun personage, zetten ze een stap naar voren, anders blijven ze staan. Na het spel vertellen ze welk personage ze waren en waarom ze vanuit dat perspectief al dan niet vooruit zijn gestapt.633
  Werkvorm toegepast in: TopFit.
  632 Deze omschrijving is deels gebaseerd op: KU Leuven, Dienst Onderwijsprofessionalisering en -ondersteuning, Fiche rollenspel en
  Fiche simulatie.
  633 Gellens, Deweerdt en Enckels, Groeien in actief burgerschap, 221, ‘inleefspel’.
  310
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Stellingenspel
  Je schrijft een stelling op het bord.
  De leerlingen tonen of ze het eens of oneens zijn met de stelling door met rode en groene kaarten te stemmen / door recht te staan of te blijven zitten / door aan de ene of andere kant van het lokaal te staan / door
  een bepaalde kleur pen op te steken / via poll everywhere via hun smartphone.
  Vraag steeds naar de argumenten voor hun standpunt en laat ze reageren op de argumenten van medeleerlingen. De leerlingen mogen tijdens het stellingenspel van positie veranderen als hun standpunt door de
  argumentatie van medeleerlingen verandert.
   Vragen die je kunt stellen om de leerlingen uit te dagen om te argumenteren en om dieper over hun argumenten na te denken:
  › Waarom ben je van mening dat …?
  › Kan je dat aantonen? Is dat een voldoende bewijs? Op welke feiten is je argument gebaseerd?
  › Kan je dat veralgemenen?
  › Wat zou er gebeuren als iedereen dat standpunt innam?
  › Kan je hiervan een voorbeeld geven?
  › Wat zou je dan doen met … (vb. bepaalde situatie)?
  › Wat zou x (vb. een asielzoeker) daarvan denken? Hoe zou die zich voelen? (vraag naar perspectiefwisseling)
  › Denkt iemand daar anders over?
  › Wie is het eens/oneens met dit argument en waarom?
  › Vindt iedereen dat een goed voorbeeld?
  › Kan iemand hiervoor een tegenvoorbeeld bedenken?
  › Bij verandering van positie: waarom is je standpunt gewijzigd?
  Variant: omgekeerdestellingenspel. De leerlingen verdedigen niet hun eigen standpunt, maar het tegenovergestelde standpunt.634
  Voor een werkvorm waarbij de leerlingen tussenliggende posities kunnen innemen, zie ‘Waardenschaal’.
  Werkvorm toegepast in: Craeynest, Feryn.
  634 S. Gellens, L. Deweerdt en M. Enckels, Groeien in actief burgerschap, 162.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  311
  
  Think – pair – share (denken – delen – uitwisselen)
  Je stelt een vraag:
  1. De leerlingen denken individueel na over hun antwoord en noteren het eventueel.
  2. Ze overleggen met hun buur over het antwoord en stellen hun individuele antwoord zo nodig bij.
  3. Je duidt klassikaal enkele leerlingen aan die hun antwoord geven. Daarna geef je eventueel feedback op
  de antwoorden.635
  Werkvorm toegepast in: Defrenne, Schmidberger.
   Verbinden met EU-waarden en -doelstellingen
  De leerlingen dienen een casus te verbinden met EU-waarden en -doelstellingen. Je biedt de leerlingen een
  lijst aan met EU-waarden en -doelstellingen. Als je hen graag ook laat kennismaken met de artikelen waarin
  deze EU-waarden en -doelstellingen verwoord staan, kun je hen de relevante artikelen uit het Unieverdrag
  (art. 2 en 3 UV), het Werkingsverdrag of het Handvest laten lezen.
  Werkvorm toegepast in: Defrenne, Feryn, Fuß, Google Spanje, Haqbin, TopFit.
  Waardenschaal
  Je geeft de leerlingen een stelling of vraag. Ze moeten zich op een waardenschaal positioneren, waarbij ze de
  keuze hebben tussen een van de uitersten of een tussenliggende positie. Deze werkvorm kan hen stimuleren
  om genuanceerd te denken en af te stappen van zwart-witdenken.
  helemaal
  oneens
  0
  
  helemaal
  eens
  
  ik weet het niet
  
  1
  
  2
  
  3
  
  4
  
  5
  
  6
  
  Schrijf de cijfers van 0 tot 6 op een papier en leg die op een denkbeeldige lijn in de klas. De tussenliggende
  cijfers stellen gradaties voor van ‘helemaal oneens’ tot ‘helemaal eens’; 3 staat voor ‘ik weet het niet’. Als het
  niet mogelijk is om de denkbeeldige lijn in de klas te maken, kun je de leerlingen een cijfer laten opschrijven
  en omhoogsteken. Je kunt de waardenschaal ook op het bord tekenen en enkele leerlingen aan het bord
  laten komen.
  635 Steunpunt GOK, ‘Bronnenboek BSO/TSO’, Fiche ‘denken, delen, uitwisselen’, gokfiche_werkvorm_10 (steunpuntgok.be).
   312
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  Vraag eerst naar de argumenten van de leerlingen die de uiterste posities hebben ingenomen, vervolgens
  naar de argumenten van de leerlingen die zich eerder in het midden positioneren. Laat ze reageren op de argumenten van medeleerlingen, zodat er een discussie ontstaat. De leerlingen mogen van positie veranderen
  als hun standpunt door de argumentatie van medeleerlingen verandert.
  Als leerlingen meestal elkaars positie overnemen, kun je hen vooraf hun positie laten opschrijven. Je kunt de
  leerlingen ook laten overleggen met de leerlingen die voor dezelfde positie gekozen hebben om uit te zoeken
  of de positie die ze gekozen hebben overeenkomt met hun standpunt.636
  Werkvorm toegepast in: Craeynest, Dano.
  Wat als?
  Je legt de leerlingen een denkbeeldige situatie voor, die zich al dan niet in werkelijkheid zou kunnen voordoen. De leerlingen dienen zich voor te stellen dat ze zich in deze situatie bevinden. Hoe zouden ze zich voelen, wat zouden ze denken en wat zouden ze doen? Deze denkoefening kan als inleiding een casus verbinden
  met de leefwereld van de leerlingen en sluit aan bij de traditie van de gedachte-experimenten in de filosofie.
  Werkvorm toegepast in: Defrenne, Google Spanje, Haqbin, Puppinck, Schmidberger, Teekanne, TopFit.
  Wat denk jij?
  Je legt de leerlingen vragen voor om kritische reflectie over de casus te stimuleren. De eerste vragen sluiten
  dichter aan bij de feiten van de casus, de laatste vragen staan verder van de casus af en zijn soms filosofisch.
  Je kunt deze vragen gebruiken als uitgangspunt voor een klasdiscussie, overleg in duo’s of in groepjes, of een
  schrijfopdracht.
  Werkvorm toegepast in alle casussen.
   Wat beslis jij als rechter?
  De leerlingen stellen zich voor dat ze rechter zijn bij het Hof van Justitie van de EU. Als ze rechter waren, welke
  partij zouden ze gelijk geven? Wat zouden ze beslissen en waarom?
  Soms krijgen de leerlingen een lijst met argumenten, kiezen ze hieruit de argumenten die de rechter volgens
  hen zal gebruiken en motiveren ze op basis van deze argumenten hun beslissing.
  Indien langer dan 10 minuten: De leerlingen bereiden hun standpunt als rechter individueel voor en daarna
  overleggen ze in groepjes van drie of vijf rechters (kamers van het Hof). Ze dienen tot één gezamenlijke beslissing te komen én die beslissing goed te motiveren. Je kunt met de hele klas ook de grote kamer van het
  Hof naspelen (15 rechters) of het voltallige Hof (27 rechters voor uiterst belangrijke zaken).637
  Werkvorm toegepast in: Dano, Feryn.
  636 Gellens, Deweerdt en Enckels, Groeien in actief burgerschap, 213-14.
  637 Masterfiche Hof van Justitie.
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms
  
  313
  
  What happens next?
  Je leidt een verhaal in door de feiten van de casus te vertellen of door een foto of video te laten zien. Je kunt
  eventueel ook het probleem (schema) met de standpunten van de partijen tonen. Je stopt het verhaal voor
  het beëindigd is en vraagt aan de leerlingen om te voorspellen wat er zal gebeuren. Ze moeten hun voorspelling onderbouwen met goede argumenten.638
  
  638 J.H. Flokstra, ‘Activerende werkvormen’, 63.
  314
  
  Masterfiche 12: Migratie – Gecontroleerde buitengrenzen
  This content downloaded from 134.58.253.56 on Tue, 05 Jul 2022 09:52:32 UTC
  All use subject to https://about.jstor.org/terms.
  