title: Curriculumanalyses voor de integratie van ICT in het onderwijs: Een inventariserend onderzoek. 2004. &#x27E8;hal-00190210&#x27E9;
text: In het bestaande en bedoelde en bereikte curriculum zit wel een grote ICT-component. Volgens de geïnterviewden is ICT zo geïntegreerd in de beroepspraktijk dat ICT-competenties impliciet in het studieprogramma aanwezig zijn en dat deze dus niet geëxpliciteerd hoeven te worden. Het curriculum diende aan te sluiten op (ontwikkelingen in) het werkveld; in overeenstemming daarmee werken studenten veel in een leerpraktijk. Daarnaast zijn er themablokken en leerlijnen. Het onderwijs is competentiegericht. Dat betekent dat het onderwijs gebaseerd zal zijn op geïntegreerde, multidisciplinaire praktijksituaties. Hiervoor heeft men onderwijspraktijken ingericht waar patiënten worden behandeld. De vakken uit het bestaande curriculum zijn vervallen. Tijdens de curriculumherziening heeft men er voor gekozen om actief en zelfstandig leren bepalend te laten zijn. Daarom heeft men gekozen om een variatie aan werkvormen aan te bieden. Hierdoor zullen studenten zich de verschillende leerstijlen eigen kunnen maken. De nadruk ligt op samenwerken tussen de studenten. De docent vervult de rol van coach. Met de overstap van vakken uit het bestaande curriculum naar blokken en leerlijnen in het bedoelde curriculum is een poging gedaan een volledig nieuw curriculum neer te zetten. De keuzes met betrekking tot ICT zijn hierbij niet expliciet aan bod gekomen. Docentprofessionalisering is een onderdeel geweest van de curriculumontwikkeling. Toen de ICTgroep van het ACTA zich wilde aansluiten bij de algemene docentprofessionalisering bleek deze nog niet van de grond te zijn gekomen. De ICT-groep is nu onafhankelijk van de curriculumontwikkeling begonnen met een professionaliseringstraject. Vanwege veel parttimers,  voor de integratie van ICT in het onderwijs welke een drukke praktijk naast hun aanstelling hebben, is er niet veel gebruik van het professionaliseringtraject gemaakt. De praktische invulling van deze extra tijd was moeilijk. Door de matige deelname is het professionaliseringstraject van 1 jaar uitgebreid met nog een jaar. Binnen ACTA is er geen beleid op het gebied van inzet van ICT. Er is wel een duidelijke onderwijsvisie en beleid ontwikkeld tijdens de curriculumvernieuwing. Het project is grondig aangepakt en het vaststellen van het bedoelde curriculum heeft 2 jaren geduurd. Zowel medewerkers als studenten hadden zitting in de curriculumcommissie. Docenten werden geacht samen te werken aan curriculumontwikkeling. Vakken en daarmee docenten werden samengevoegd om blokken en leerlijnen samen te stellen. Dit proces verliep niet altijd even soepel. Er was geen specifieke vraag naar technische infrastructuur. De vernieuwing is vanuit het management gestart en zij voelden zich verantwoordelijk tot aan de implementatie. Er is veel aandacht aan promotie gegeven, om zo iedereen voor te lichten en mee te krijgen. Veel docenten hebben aan de verandering meegewerkt, maar er waren ook docenten die de vernieuwing niet willen. Er was een implementatieplan voor de gehele herziening. Omdat de ICT niet expliciet in de analyse naar voren kwam, kwam ze ook niet in het implementatieplan aan bod.
  
  evaluatie
  
  De implementatie van de vernieuwing omvat alle studiejaren en is nog in volle gang. Om de vernieuwing minder ingrijpend te laten zijn zou een stapsgewijze invoering beter zijn geweest, aldus sommige geïnterviewden. 7.4 Case 4: Educatieve Faculteit Amsterdam, HvA / INHOLLAND Onderwijscontext en aanleiding tot curriculumvernieuwing
  
  De lerarenopleidingen verenigd in de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA) startten in 1997 met de ontwikkeling van een ‘dynamisch’ curriculum. (Taks 2003). Een dynamisch curriculum diende flexibel te zijn, zodat de EFA snel zou kunnen inspelen op veranderingen in het onderwijsveld, en studenten dienden de ruimte te krijgen om hun eigen leerproces en bewijsvoering van hun verworven bekwaamheden vorm te geven. In het dynamisch curriculum werken studenten via een eigen leerroute aan competenties die nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Studenten werken daarbij in zogenaamde leerpraktijken aan een product of dienst voor een echte afnemer (Taks 2003). ICT stelde volgens de EFA de studenten in staat om zelf te bepalen waar en wanneer zij wilden leren. Ook konden opleiding en beroepspraktijk met ICT beter worden gekoppeld. Een belangrijke rol werd aan ICT toegekend bij de monitoring van het leerproces van de student door middel van een elektronisch portfolio (Odenthal en Kuiper 2002).
  
  Procesbeschrijving
  
  De EFA koos bewust voor een topdown gestuurde innovatie, waarbij de hoofdlijnen en beoogde doelen van het nieuwe curriculum zonder raadpleging van de medewerkers werden vastgelegd. Voor een verdere specifieke invulling van de diverse curriculumonderdelen werd de medewerkers echter zoveel mogelijk ruimte geboden (Taks 2003). Centraal in het innovatieproces stond het ontwikkelen van de leerpraktijken door docenten. Hiermee werden meerdere effecten beoogd: de docent zou meer inzicht verwerven in (het  voor de integratie van ICT in het onderwijs ontwikkelen en implementeren van) innovatief onderwijs, zou als ontwikkelaar beter in staat zijn om de student te begeleiden bij het werken met de leerpraktijken, en het verzamelen en delen van de ervaringen zou leiden tot een leereffect voor de gehele organisatie (Odenthal en Kuiper 2002). Het ontwikkelen van leerpraktijken werd gefaciliteerd door de oprichting van het Expertise Centrum Curriculumontwikkeling, waarmee een scheiding werd aangebracht tussen onderwijsuitvoering en onderwijsontwikkeling (Odenthal en Kuiper 2002). Het innovatieproces werd verder ondersteund door de uitvoering van flankerend onderzoek (Taks 2003). Uitkomsten Na een jaar bleek dat de beoogde effecten voor een deel uitbleven. Zo bleek de innovatieve kwaliteit van een deel van de ontwikkelde leerpraktijken onvoldoende. Ook bleek het leereffect voor docenten minder groot dan verwacht. Tot slot vond de uitwisseling van ervaringen, essentieel voor het leren van de organisatie, onvoldoende plaats te vinden (Odenthal en Kuiper 2002). Aanvankelijk was het de bedoeling dat ICT in elke leerpraktijk een rol zou spelen. In de loop van het experiment werd deze eis afgezwakt, omdat was gebleken dat dit in sommige gevallen leidde tot een wat kunstmatig gebruik van ICT. In veel leerpraktijken speelde ICT uiteindelijk een rol. Studenten werden in leerpraktijken echter nauwelijks aan het denken gezet over de vraag hoe ICT in hun praktijk als leraar gebruikt zou kunnen worden (Taks 2003). De inzet van ICT in de opleidingen van de EFA is evenmin systematisch te noemen. Oorzaken hiervoor zijn het ontbreken van een gezamenlijke visie op de inzet van ICT binnen de opleiding en het grotendeels ontbreken van formuleringen van ICT-competenties van studenten (Voogt, Taks, Odenthal en Otter 2001). Uit flankerend onderzoek komen twee conclusies naar voren over deze kloof tussen verwachtingen en praktijk. De eerste conclusie is dat aanwezigheid van elementen in de geboden leer / ontwikkelomgeving geen garantie biedt voor het gebruik ervan. De manier waarop docenten participeerden in de leer / ontwikkelomgeving werd sterk bepaald door de doelen die de docenten zichzelf stelden, de visie op leren en onderwijzen en de voorkeur voor bepaalde vormen van professionaliseringsactiviteiten. Ook maakten niet alle docenten gebruik van de hen toegekende tijd voor het werken in de leer / ontwikkelomgeving. De tweede conclusie is dat de ontwikkelomgeving voor docenten niet altijd de vereiste consistentie bezit. Zo kon het resultaatgerichte van het ontwikkelproces de overhand krijgen ten koste van het leerproces en andersom (Odenthal en Kuiper 2002). Huidige stand van zaken In de loop van de vernieuwing heeft een verschuiving plaatsgevonden van een dynamisch naar een competentiegericht curriculum. Ook in de huidige situatie ligt de nadruk sterk op het competentiegerichte. De opleidingen aan de EFA kennen op dit moment drie beoordelingsmomenten, waarop de student zijn bekwaamheid moet tonen om toegang te krijgen tot de volgende fase van de studie. Een centrale rol wordt daarbij vervuld door het digitaal portfolio. Dit portfolio vormt de neerslag van al het werk van een student in een bepaalde periode. In het portfolio maakt de student het leerproces zichtbaar voor zichzelf en anderen. Hierin beschrijft en onderzoekt de student zijn ontwikkeling ten aanzien van de competenties voor de startbekwame leraar. 7.4.1 Analyse aan de hand van de bouwstenen
  
  In het geval van de EFA was een heel duidelijk onderwijsmodel aanwezig, dat de grondslag vormde voor de wijziging van het curriculum: men moest naar een dynamisch curriculum, waarin studenten de ie van ICT in het onderwijs de ruimte kregen om hun eigen leerproces vorm te geven, en zelf de bewijsvoering van hun bekwaamheden in te richten, en dat ook als opleidingsomgeving flexibel zou zijn. De concrete stap van onderwijsmodel naar implementatie was veel minder duidelijk, zeker in het begin. ICT-competenties van afgestudeerden speelden een belangrijke rol. Tot de eisen die aan leerpraktijken werden gesteld, behoorde ‘Studenten werken aan ICT-competenties die horen tot de brede beroepspraktijk’. Maar welke dat waren, was slechts bij twee van de opleidingen duidelijk. Bij één opleiding werd aangegeven dat deze competenties nog te veel gericht waren op praktische zaken. Bij het begin van de curriculumverandering werden de volgende mogelijkheden van ICT onderkend: • ICT kon worden gebruikt om de studenten in staat te stellen zelf te bepalen waar en wanneer zij wilden leren. • Ook konden opleiding en beroepspraktijk met ICT beter worden gekoppeld. • ICT zou verder nieuwe onderwijsvormen mogelijk maken, zoals bijvoorbeeld simulaties. • Een belangrijke rol werd aan ICT toegekend bij de monitoring van het leerproces van de student door middel van een elektronisch portfolio. • ICT kan bijvoorbeeld worden ingezet als informatie- en communicatiemedium, • als digitale werkomgeving of • als digitale toepassing waarmee studenten hun producten vormgeven. • Tevens kunnen studenten in een leerpraktijk worden gestimuleerd tot het nadenken over de wijze waarop zijzelf ICT in het onderwijs zouden kunnen gebruiken. Hoewel ICT als kerncomponent wordt gezien, onbrak een gezamenlijke visie op de inzet van ICT binnen de opleiding. De invloed van competenties op de manier waarop ICT in het curriculum werd ingezet, kan niet erg groot zijn geweest, omdat die competenties vaak niet geformuleerd waren. Veel afdelingen wisten niet hoe ze ICT systematisch in het curriculum aan bod moesten laten komen. Een systematische opbouw van ICT-vaardigheden ontbreekt ook. Het lijkt erop dat het moeilijk is om van de erkende mogelijkheden van ICT tot een concretisering te komen. Tot slot was er ook weinig aandacht voor de veranderingen die de inzet van ICT teweeg zou brengen voor het onderwijsmodel, de didactiek. Samenvattend waren de onderdelen onderwijsmodel en mogelijkheden van ICT op abstract niveau uitgedacht, maar waren ze bij het begin nog niet erg concreet. Het belang van de beroepscompetenties werd onderkend, maar was in de praktijk nog niet uitgewerkt. De relaties tussen de diverse componenten waren niet uitgedacht, waardoor een systematische inzet van ICT niet mogelijk was. In het bedoelde curriculum werd bij afwezigheid daarvan als houvast in het begin als eis gehanteerd dat ICT in elke leerpraktijk een rol zou spelen. Later werd dit afgezwakt. Er was een duidelijk implementatieplan, waarin de lijnen van hogerhand waren uitgezet, en waarin het (gezamenlijk) ontwikkelen van leerpraktijken door docenten centraal stond. Het ontwikkelen werd gedaan in een aparte afdeling, het ECO. De bedoeling was dat leerpraktijken werden ontwikkeld, de docenten hiervan leerden en dat daardoor ook de organisatie leerde. Bij een aantal opleidingen zijn docenten apart geschoold om hun ICT-vaardigheden op peil te krijgen. In de uitvoering van het implementatieplan bleek dat de geboden faciliteiten voor het ontwikkelen van leerpraktijken niet altijd optimaal benut werden. Eén van de oorzaken is dat de leer / ontwikkelomgeving voor de docenten niet altijd consistent is. In de manier waarop ICT werd ingezet in het geïmplementeerd curriculum bleek dat in veel leerpraktijken ICT een rol speelt, met name om vorm te geven aan de producten en als informatiemedium. Studenten werden echter nauwelijks aan het denken gezet over de vraag hoe ICT in het onderwijs gebruikt zou kunnen worden. De leerpraktijken zelf waren deels van onvoldoende innovatieve kwaliteit. Ten aanzien van het bereikte curriculum kan opgemerkt worden dat met name de volgende activiteiten van studenten knelpunten vormden: Initiatief nemen tot  de van ICT in het onderwijs feedback, maken van een tijdsplanning, ophalen van voorkennis, gebruik van bronnen, formuleren van eigen leerdoelen. In het geïmplementeerd curriculum speelt ICT als monitoringsinstrument door middel van een elektronische portfolio een belangrijke rol. De curriculuminnovatie bij EFA kan niet op alle fronten als consistent geclassificeerd worden. Er zijn in het voorafgaande verschillende factoren besproken, die aanleiding kunnen geven tot inconsistenties in de manier waarop ICT in het curriculum wordt ingezet. Heel in het algemeen kan gesteld worden dat er wel aandacht was voor afzonderlijke onderdelen van curriculumverandering zoals onderwijsmodel en het gebruik van ICT in de beroepspraktijk, maar dat nauwelijks was nagedacht over de relaties tussen deze onderdelen en de manier waarop ICT in het curriculum kan worden ingezet. Daarnaast kan er weinig consistentie zijn geweest tussen de inzet van ICT en de ICT-competenties van studenten, omdat deze laatste vaak niet geformuleerd waren. Ook gaven veel afdelingen aan niet in staat te zijn om ICT op een systematische manier in het curriculum aan bod te laten komen. Tot slot lijkt de aanvankelijke eis dat in iedere leerpraktijk gebruik moest worden gemaakt van ICT, ook niet een garantie te zijn voor het consistent inzetten van ICT. Ten tweede zijn inconsistenties geconstateerd in de gecreëerde professionaliseringsomgeving voor docenten. Zo dienden reflectie en evaluaties een belangrijk onderdeel te zijn van het werken aan leerpraktijken, maar dit werd belemmerd door de projectmatige aanpak. Het resultaatgerichte van het ontwikkelproces krijgt in dat geval de overhand ten koste van het leerproces. De koppeling van de inzet van ICT met voor lerenden belangrijke functies was in het geval van de docenten niet altijd aanwezig. Er wordt gesteld dat gebrek aan tijd een terugkerend probleem was, en dat men verwacht dat dit probleem alleen opgelost kan worden door een koppeling met activiteiten die in de organisatie een hoge prioriteit hebben. Er is rekening gehouden met het beleid op instellingsniveau. Deze curriculumverandering is heel duidelijk in gang gezet en geleid vanuit de directie van de EFA. Er is ook rekening gehouden met de technische infrastructuur op instellingsniveau, er is zelfs een apart ontwikkelcentrum in het leven geroepen, dat echter niet in alle opzichten even goed functioneerde. Met betrekking tot de factoren die het proces van curriculuminnovatie beïnvloeden, passen de bedachte organisatievormen op verschillende niveaus bij het type curriculum. Het concept van de leerpraktijk past bij een dynamisch curriculum. De manier waarop docenten werken aan leerpraktijken is ook vergelijkbaar met de manier waarop studenten in leerpraktijken zouden moeten werken. We beschikten niet over gegevens om na te gaan of managers zich verantwoordelijk voelen voor de curriculumimplementatie in hun eigen opleiding. Docenten ondersteunen elkaar bij het gezamenlijk werken aan leerpraktijken. Het lag in de bedoeling dat het (samen) leren van docenten zou leiden tot organisatieverandering. Dit gebeurde echter veel minder dan gehoopt. 7.5 Vergelijking tussen de case studies
  
  In appendix 4 is een uitgebreide vergelijking tussen de case studies op basis van de bouwstenen en criteria te raadplegen. De case studies blijken op sommige punten overeen te komen, maar er zijn ook veel verschillen. Uit de vergelijking komen de volgende verschillen tussen de case studies naar voren: • Er zijn twee typen curriculuminnovatie. In het eerst type (Archeologie, Kunstgeschiedenis) wordt het uitgangspunt gevormd door het bestaande curriculum. Het doel van een curriculumanalyse komt neer op ‘het toevoegen van ICT’. Bij het tweede type (ACTA en EFA) is sprake van een algehele herziening van het curriculum. • • Waarschijnlijk niet toevallig gaat de algehele herziening van het curriculum samen met het expliciteren van een onderwijsmodel (EFA, ACTA), terwijl bij het toevoegen van ICT aan het bestaande curriculum een expliciet onderwijsmodel geen rol speelt (Archeologie, Kunstgeschiedenis ). Bij een algehele herziening van het curriculum is nagegaan wat de implicaties zijn van het onderwijsmodel voor het bedoelde curriculum. In het geval van toevoegen van ICT blijven beide aspecten impliciet, wat niet wil zeggen dat de organisatievormen daardoor minder goed passen bij het type curriculum, of dat de implicaties van het onderwijsmodel niet reeds zijn opgenomen in het bedoelde curriculum. In drie van de vier case studies is een plan opgesteld voor professionalisering van docenten. In drie van de vier cases is wat studenten met ICT moeten kunnen in de beroepspraktijk een leidend idee bij het opstellen van het bedoeld curriculum. Alleen voor Kunstgeschiedenis geldt dit niet. Dit leidt in deze drie cases echter niet tot het formuleren van explicieten ICTcompetenties voor afgestudeerden. De case studies verschillen in de manier waarop is nagegaan hoe de diverse mogelijkheden van ICT in het curriculum aan bod moeten komen. Bij het toevoegen van ICT is per vak gekeken wat er aan ICT gedaan zou kunnen worden, met een nadruk op wat de student moet kunnen in de beroepspraktijk met ICT (Kunstgeschiedenis, Archeologie). Bij de benadering van de EFA zijn een aantal functies van ICT gedefinieerd in een dynamisch curriculum; deze hebben met name betrekking op de organisatie, informatieverstrekking en communicatie. Bij ACTA is niet nagegaan hoe de diverse mogelijkheden van ICT in het curriculum aan bod moeten komen. Bij Archeologie was het management niet betrokken, bij de overige drie wel. In het geval van ACTA en EFA werd de curriculuminnovatie vanuit het management in gang gezet. Bij Archeologie en Kunstgeschiedenis werkten docenten individueel. Bij ACTA en EFA werkten docenten samen aan curriculumontwikkeling. Bij Archeologie gingen wijzigingen verloren bij wijziging van vakken of docenten; bij EFA is de verandering blijvend. Op de volgende punten komen de vier case studies overeen: • 7.6 Er is nauwelijks aandacht voor de invloed van de bedoelde inzet van ICT op het onderwijsmodel. In de literatuur wordt erop gewezen dat die invloed er wel degelijk is, evenals de invloed van ICT op het concept van “curriculum”. Er is geen aandacht voor de ICT-voorkennis van studenten. Er zijn geen expliciete ICT-competenties van studenten geformuleerd. Bij Kunstgeschiedenis ligt het in de bedoeling om dit wel nog te doen. Conclusies case studies
  
  • • • Bij het toevoegen van ICT aan het bestaande curriculum krijgt ICT meer expliciet, specifieke aandacht. Door in dat geval het toepassen van een vakgerichte benadering biedt mogelijk eerder consistentie, doordat men vak voor vak kan doornemen en vergelijken, er is meer oog voor het geheel. In dat geval ligt de nadruk meer op de, concrete, dingen die studenten moeten kunnen met ICT in de beroepspraktijk, terwijl in het geval van de algehele herziening van de EFA de nadruk meer ligt op ICT als middel voor organisatie, informatie en communicatie. Het is denkbaar dat de kans op inconsistenties groter is bij een algehele herziening. In ieder geval zijn ze daar in één case opgemerkt (EFA). Dit zou dan veroorzaakt kunnen worden door het feit dat zowel onderwijsmodel als curriculum opnieuw worden bepaald. Het is denkbaar dat bij het toevoegen van ICT aan bestaande curricula de kans op inconsistenties minder is, omdat deze er in de loop van de tijd al uitgehaald zijn. Een andere mogelijkheid is dat ze minder snel opgemerkt worden, omdat men aan de inconsistenties gewend is. In één case studie gingen de wijzingen bij verandering van docent of vakken verloren (Archeologie). Deze case studie werd gekenmerkt door het ontbreken van betrokkenheid van het management en door een individuele benadering van docenten. De éne case studie waarin de verandering blijvend is, is juist ingezet vanuit het management, en docenten werken hierin • samen. Het is denkbaar dat er een verband bestaat tussen de duurzaamheid van de verandering en de rol van het management en de samenwerking tussen docenten. In geen van de curriculumanalyses was er sprake van substantiële aandacht voor ICTvoorkennis van de studenten, voor de invloed voor de bedoelde inzet van ICT op het onderwijsmodel, van een visie op ICT of van expliciete formulering van de ICT-competenties van studenten. Hoewel het lastig is om uitspraken te doen over de eventuele nadelige invloed hiervan op de curriculumvernieuwing, is het wel waarschijnlijk dat die er zal zijn, met name bij het ontbreken van de laatste twee. Beiden bieden namelijk duidelijke kaders over waarvoor en wanneer men ICT wel of niet moet inzetten.
  
  Conclusies en aanbevelingen Curriculumontwikkeling in de literatuur
  
  Uit de literatuur komt curriculumontwikkeling in het algemeen naar voren als een complex proces met veel niveaus en betrokkenen, elk met hun eigen verantwoordelijkheid en takenpakket. Bekeken vanuit het substantieve perspectief legt de literatuur de nadruk op de consistentie van het curriculum. Vanuit het socio-politieke proces wordt gesteld dat curriculumontwikkeling geleid dient te worden vanuit het management, en een topdown benadering vereist. Daarbij geldt, hoe flexibeler het curriculum is, des te sterke is de noodzaak voor een centrale regie. Daarnaast is het van groot belang om actoren op alle niveaus te betrekken en een inbreng te geven. Met name is het erg belangrijk om draagvlak te creëren onder docenten en hen medeverantwoordelijk te maken. Tot slot, vanuit het technisch-professionele perspectief staat centraal dat docenten bij curriculumanalyse samen dienen te werken. In de literatuur over curriculumontwikkeling wordt ICT de rol toegekend van het faciliteren van de ondersteuning van flexibel leren. Geconstateerd wordt dat inhoudelijke vragen over de inzet van ICT, zoals wat studenten over ICT moeten leren, curriculumvraagstuk zijn verdwenen. In de literatuur worden enkele trends in curriculumontwikkeling gesignaleerd. Ten eerste wordt curriculumontwikkeling steeds meer gezien als een iteratief proces waarin gewerkt wordt volgens de methode van proto-typing en developmental research. Daarbij wordt het ‘prototype’ steeds herzien, op basis van tijdens de ontwikkeling uitgevoerd onderzoek. De tweede trend is die van het flexibel curriculum, waarbij de student medevormgever is van het curriculum. In een dergelijk curriculum is de vraag niet langer wanneer de student wat moet leren, maar meer wat mogelijke consistente arrangementen zijn, en hoe de student kan worden ondersteund bij het samenstellen ervan. De derde en laatste trend is die van het toenemende belang van docentprofessionalisering bij curriculumontwikkeling.
  
  Bouwstenen voor curriculumontwikkeling
  
  Op basis van de literatuur zijn in hoofdstuk 5 een aantal bouwstenen voor curriculumontwikkeling samengebracht in een model. Vanuit het substantieve perspectief is gekeken naar de bouwstenen van het bedoeld curriculum. Daarbij komen twee niet-ICT factoren naar voren die de bedoelde inzet van ICT beïnvloeden: het onderwijsmodel en het bestaand curriculum. Voor de invloed van onderwijsmodel bestaat in de literatuur veel aandacht, over de invloed van het bestaand curriculum is echter in de literatuur nauwelijks iets gevonden, terwijl de invloed van het bestaande curriculum toch zeer groot kan zijn. De drie aan ICT gerelateerde bouwstenen die de bedoelde inzet van ICT beïnvloeden zijn ICT-beleid, ICT-competenties van studenten en de mogelijkheden van ICT. In de literatuur valt een grote aandacht op voor ICT-competenties van studenten en op de verschillende mogelijkheden van ICT. Opvallend genoeg is er, ondanks een grote aandacht in de literatuur voor ICT-beleid, nauwelijks aandacht voor ICT-beleid in relatie tot het curriculum. Als onderdeel van ICTcompetenties voor studenten is de ICT-voorkennis van studenten als bouwsteen geïdentificeerd, een component waarvoor in de literatuur nauwelijks aandacht bestaat. Vanuit het socio-politieke perspectief zijn een aantal bouwstenen geïdentificeerd die het proces van curriculumontwikkeling beïnvloeden. Dit zijn de actoren op de verschillende niveaus, de aandacht die geschonken wordt aan docentprofessionalisering, de manier waarop de onderwijsorganisatie in de integratie van ICT in het onderwijs elkaar steekt en randvoorwaarden die het proces van curriculumontwikkeling beïnvloeden. Al deze bouwstenen krijgen ruime aandacht in de literatuur. Tot slot is vanuit technisch-professioneel perspectief gekeken naar de implementatie van het proces zelf. Onderdelen hiervan zijn het implementatieplan en de evaluatie. Ook deze bouwstenen worden in de literatuur goed beschreven. Uit de literatuur komen twee manieren naar voren voor het ontwikkelen van curricula. Het ADDIE-model is een analytische methode, die bestaat uit vijf fasen die achtereenvolgens worden doorlopen; daarbij komt analyse en ontwerp vóór uitvoering. Prototyping is een synthetische methode, die cyclisch is en die uitgaat van leren in de praktijk. Hiervoor is in de literatuur minder aandacht. (zie Onderwijskunde p 146) – maar komt bij de bouwstenen niet echt aan de orde.
  
  Lessen uit de case studies
  
  Uit de case studies komen twee typen van curriculuminnovatie naar voren. Bij het eerste type vormt het bestaande curriculum het uitgangspunt. Het doel van curriculumontwikkeling is in dit geval ‘het toevoegen van ICT’. Bij het tweede type is spreke van een algehele herziening van het curriculum. Het lijkt erop dat ICT in het geval van een algehele herziening minder concrete aandacht krijgt. Bij een algehele herziening ligt de nadruk doorgaans op ICT als middel voor organisatie, informatie en communicatie en/of als middel voor flexibilisering van het onderwijs. Dit onderdeel wordt echter niet erg concreet uitgewerkt. De beperkte aandacht voor ICT gaat soms zo ver dat ICT bij de curriculumanalyse wordt vergeten, en/of dat er wordt gedacht dat de inzet van ICT vanzelf komt. Deze werkwijze staat in contrast tot het toevoegen van ICT aan een bestaand curriculum ICT In dat geval is sprake van een vakgerichte benadering, waarbij voor het hele curriculum vak voor vak wordt nagegaan op welke wijze ICT kan worden ingezet. De nadruk ligt daarbij op concrete dingen die studenten moeten kunnen met ICT in de beroepspraktijk. Waarschijnlijk leidt deze werkwijze ook tot een consistentere inzet van ICT dan in het geval van een algehele herziening van het curriculum. De case studies laten zien dat de curriculuminnovatie duurzamer is wanneer de verandering gedragen werd door het management, en wanneer docenten bij het ontwikkelen van het curriculum samenwerkten. In geen van de curriculumanalyses was er sprake van substantiële aandacht voor ICT-voorkennis van de studenten, voor de invloed voor de bedoelde inzet van ICT op het onderwijsmodel en van een duidelijke visie op ICT. Algehele conclusies Voor een deel vormen de bouwstenen en de case studies een bevestiging van het beeld dat uit de literatuur naar voren komt. Dit betreft het belang van betrokkenheid van het management, en het belang van samenwerking door docenten, evenals de grote rol van docentprofessionalisering. De case studies leveren ook aanvullingen op de literatuur. In de literatuur wordt gesteld dat er bij curriculuminnovatie aandacht is voor ICT als middel voor flexibilisering, maar geen aandacht voor ICT als ‘gewoon’ curriculumonderwerp. De case studies laten echter zien dat dit afhankelijk is van het type curriculuminnovatie. Bij een algehele herziening van het curriculum is er inderdaad vrijwel uitsluitend aandacht voor ICT als middel voor flexibilisering, maar bij het toevoegen van ICT aan een bestaand curriculum ligt de nadruk juist sterk op ICT als gewoon curriculumonderwerp, op de vraag wat studenten over ICT moeten leren en wanneer. Het onderscheiden van deze twee typen curriculuminnovatie biedt mogelijk nieuw zicht op het onderwerp van consistentie van het curriculum. Bij het toevoegen van ICT is sprake van een vakgerichte benadering, waarin per vak wordt nagegaan op welke wijze ICT kan worden ingezet. In  de ie van ICT in het onderwijs deze benadering kan waarschijnlijk een redelijk consistent curriculum worden verkregen door het totaal aan vakken in ogenschouw te nemen, en na te gaan of de inzet van ICT hierin consistent is en een logische opbouw vertoont. In het geval van algehele curriculumherziening lijkt het verkrijgen van consistentie moeilijker, omdat er hier vooral aandacht is voor ICT als middel om het curriculum te flexibiliseren, en er in de analyse nauwelijks aandacht is voor de inzet van ICT per vak. De case studies laten ook het belang zien van het bestaande curriculum, dat bij de toevoeging van ICT het uitgangspunt is, en dat in dat geval niet veranderd dient te worden. In de literatuur is nauwelijks aandacht voor de invloed van het bestaande curriculum op de mogelijkheden voor de inzet van ICT. Tot slot wordt in de bouwstenen aandacht gevraagd voor enkele onderdelen die in de literatuur nagenoeg ontbreken, en waarvoor in de case studies ook nauwelijks aandacht is. Het gaat hierbij om de ICT-voorkennis van studenten en ICT-beleid. Aanbevelingen Vanuit de bevindingen in de literatuur en de analyse van de case studies kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan: • Besteed bij een algehele curriculumherziening expliciet aandacht aan ICT; vergeet ICT niet als onderdeel, en ga er ook niet vanuit dat het met ICT vanzelf goed komt. • Zorg dat de verandering gedragen wordt door het management, ook in het geval van het toevoegen van ICT. • Besteed in een curriculumanalyse voor de integratie van ICT in het onderwijs aandacht aan alle in het model genoemde onderdelen. Probeer daarbij de sterke kanten van de algehele herziening en de sterke kanten van het toevoegen van ICT te combineren. • Maak de beoogde doelen, functies en inzet van ICT zo concreet mogelijk. Formuleer ICTcompetenties van studenten en docenten. Laat hiervoor management de verantwoordelijkheid nemen • Voer een inhoudelijke analyse per vak uit, ga per vak na wat de mogelijkheden voor ICT zijn, mede gericht op wat de studenten moeten kunnen met ICT. Gebruik hiervoor tools zoals vragenlijsten en matrices zoals bij het Kunstgeschiedenis project, zodat alle niveaus betrokken kunnen worden. Dit zal waarschijnlijk de consistentie van het curriculum verhogen. • Samenwerking door docenten kan mogelijk bijdragen tot een duurzame integratie van ICT in het onderwijs, maar moet in evenwicht gebracht worden met de mate van autonomie van docenten.
  
  Literatuurlijst Aarts, J., (2000) Eindrapport ICT project Archeologie. Faculteit der Letteren. Vrije Universiteit Amsterdam (interne publicatie). ACTA (2003). Opleidingsplan 2003. Faculteit der Tandheelkunde Universiteit van Amsterdam/Vrije Universiteit Amsterdam (interne publicatie). Akker, van den, J. (2003). Curriculum Perspectives: an Introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Armstrong, D. G. (1989). An Orientation to Curriculum. In S. Wakely (Eds.), Developing and Documenting the Curriculum (pp. 1-4). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon Chapter 1, p.1-4. Berg, van den, E., Blijleven, P. en Jansen, L. (2003). Digital learning materials: classification and implications for the curriculum. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Blij, van der, M., Boon, J. en van Lieshout, H. (2003). De knoppen en schillen van competentieprofielen. TINFON, tijdschrift voor Informaticaonderwijs, 12e jaargang, nr. 3, pp. 78-83. Blij, van der, M., Boon, J. en van Lieshout, H. et al.(2002). Competentieprofielen. Over schillen en knoppen. Expertiseprogramma Digitale Universiteit. http://www.digiuni.nl/digiuni/download/Rapport%20Competentie%20profielen.pdf Collis, B. & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: experiences and expectations. Londen UK: Kogan Page. Dam, ten, I. (2000). Aanleidingen tot onderwijsontwikkeling. In: Ten Dam, G., Van Hout, H., Terlouw, C., et al. Onderwijskunde hoger onderwijs, handboek voor docenten (p. 201-206). Assen: Van Gorcum. Dienst Universitair Onderwijs (2000). Curriculumontwikkeling aan de K.U.Leuven Een handleiding ter ondersteuning. Dienst Universitair Onderwijs. Katholieke Universiteit Leuven (interne publicatie). EFA (1997) Management samenvatting. Preambule. www.efa.nl/publicaties/docs doc Educatieve Faculteit Amsterdam. Eijl, van, P.J., de Vries O. en Woudenberg F. (1998) Curriculumvernieuwing en organisatieverandering gerelateerd: een casestudy Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jrg. 16, nr. 1, maart 1998, p. 58 -72 IVLOS / Universiteit Utrecht, Afdeling Opleidingen Verpleegkunde / Hogeschool van Utrecht Goodlad, John I., Ammons, Margaret P. (1979). Curriculum inquiry the study of curriculum practice. New York, McGraw-Hill cop. urriculumanalyses voor de integratie van ICT in het onderwijs
  
  Jochems, W. (1999). Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgeving. Lezing van Wim Jochems op de dies van de Open Universiteit Nederland (27/9/1999). http://www.ou.nl/infoalg-edubox/artikelen/nieuweleren/competentiegericht-WJO.pdf Jong, de, T., Kanselaar, G., & Lowyck, J. (2003). ICT in het onderwijs. In N. Verloop & J. Lowyck (Eds.). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: WoltersNoordhoff. Klink, M. van der, T. Kallenberg & M. Valcke (2002). Veranderende rollen van docent en student, in: Frencken, H. (e.a.) (red.). ICT in het hoger onderwijs. Stand van zaken. Utrecht/Leiden: IVLOS/ICLON. Kuiper, W., Nieveen, N. en Visscher-Voerman, I. (2003). Curriculum development from a technicalprofessional perspective. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Lowyck, J., Terwel, J. (2003). Ontwerpen van leeromgevingen. In N. Verloop & J. Lowyck (Eds.). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: WoltersNoordhoff. Martens, R. (2004) De oorlog die curriculuminnovatie heet. In: Onderwijsinnovatie, nummer 1, maart 2004, Open Universiteit Nederland, Maastricht. http://www.ou.nl/info-alginnovatienieuws/kwartaalnieuws/OI1_2004/OI_maart04.pdf McKenney, S., Nieveen, N. (2003). ICT Tools for Curriculum Development.. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Mirande, M. (2000). Opleiden met informatie- en communicatietechnologie In: Ten Dam, G., Van Hout, H., Terlouw, C., et al. Onderwijskunde hoger onderwijs, handboek voor docenten (p. 201206). Assen: Van Gorcum. Odenthal L., Kuiper W. & van den Akker J. (2000). Curriculum design as professional development for teacher educators. Faculty of Educational Science and Technology, University of Twente. Odenthal, L. en W. Kuiper (2002), Docentenopleiders als curriculumontwikkelaars; een onderzoek naar facilitering van curriculumontwikkeling als vorm van professionele ontwikkeling in de context van onderwijsinnovatie. Paper gepresenteerd tijdens de ORD 2002, Antwerpen 29-31 mei 2002. Oomen J. (2002) 'Internet en het nieuwe leren: de inzet van streaming media'. Scriptie, Universiteit van Amsterdam. Plomp, Tj., Brummelhuis, A. ten, & Rapmund, R. (1996). The learning process and ICT. In Plomp, Tj., Brummelhuis, A. ten, & Rapmund, R. (Eds), Teaching and Learning for the future (Rapport van de Committee on Multimedia in Teacher Training (COMMITT) (pp. 13-17). Den Haag: Sdu. Curriculumanalyses voor de integratie van ICT in het onderwijs Pouw, C, Boshuizen, E. (2000). Onderwijsontwikkeling voor kwalificatie-ontwikkeling. In: Ten Dam, G., Van Hout, H., Terlouw, C., et al. Onderwijskunde hoger onderwijs, handboek voor docenten (p. 201-206). Assen: Van Gorcum. Projectgroep Onderwijs & ICT-beleid (2004). Ondersteuning van de opleidingsmanager. Handreiking ICTO-beleid. Stichting Digitale Universiteit., http://www.du.nl/ICTobeleid Kennisbank over Onderwijs & ICT-beleid. Simons, P-R.J. (2002) "Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs". Inaugurele rede Robert-Jan Simons. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de 'didactiek in digitale context' aan de Universiteit Utrecht, op donderdag 10 oktober 2002. http://www.uu.nl/content/INAUGURATIEROBERTJANDEF.pdf Simons, P.-R.J. (2003). ICT in het onderwijs: naar de derde fase? In: Plugge, L.A. (red.). De vruchten plukken: trends en visie: informatie- en communicatietechnologie voor het hoger onderwijs deel 2. Onderzoek en visie. Utrecht: Wetenschappelijke Technische Raad SURF. Smith, M.K. (1996, 2000). “Curriculum Theory and Practice”, the encyclopedia of informal education, www Spoelder, Y, Jansen M., et al. (2004). Een methode voor de integratie van ICT in het onderwijs. Vrije Universiteit. Faculteit der Letteren / Onderwijscentrum VU, ICT&O (interne publicatie). Surf Cahier (2003) De lerende onderwijskunde. Interview met J. Lowyck. http://www.surf.nl/cahier/Pages/35/focus35.html. Taba, H. (1962) Curriculum Development. Theory and practice. Foundations, process, design, and strategy for planning both primary and secondary curricula, New York: Harcourt, Brace and World Taks, Mariëlle M.M.A. (2003), Zelfsturing in leerpraktijken; een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. http://e-learning.surf.nl/docs/e-learning/proefschrift_marielle_taks.pdf Terlouw, C. (2000). Procedures voor onderwijsontwikkeling. In: Ten Dam, G., Van Hout, H., Terlouw, C., et al. Onderwijskunde hoger onderwijs, handboek voor docenten (p. 201-206). Assen: Van Gorcum. Valcke, M. (2003). Curriculumtheorie. Website Onderwijskunde Rijksuniversiteit Gent. http://allserv.rug.ac.be/~mvalcke/Onderwijskunde/cursus.htm Valcke, M. (2004). Trends en aandachtpunten in ICT-gebruik in het Hoger Onderwijs? Lezing Studiedag: Onderwijs en ICT. Katholieke Hogeschool Kempen. 23 juni 2004. docweb.khk.be/Eric%20Mondelaers/ Studiedag23juni/KHKGeel.doc Verhoef, N.C. (2003) Implementatie van ICT, een probleem van docenten? De scholing van hbodocenten bij de implementatie van een elektronische zelfstudiemodule voor het vak wiskunde. Twente: Universiteit Twente Volman M. (2003). Curriculum as Technology or Technology to Support Curriculum, Vrije University Amsterdam. In: Terwel J. and Walker D. (2003). Curriculum as a shaping force: towards a principled approach in curriculum theory and practice. Voogt, J., Tasks M. & Odenthal L. (2000). Zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren in leerpraktijken. Universiteit Twente, Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Paper voor de ORD 2000, Leiden 24 26 mei 2000. Voogt, J. (2003) Consequences of ICT for aims, contents, processes, and environments of learning. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends (pp. 217236). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Voogt, Joke, Mariëlle Taks, Linda Odenthal en Martha Otter (2001), FLEX: Flankerend onderzoek lerarenopleiding. Leerpraktijken in beeld gebracht. Tussenrapportage EFA Flex-C, studiejaar 1999/2000. Enschede: Universiteit Twente. http://www.efa.nl/publicaties/docs/TUTwente2000/Deel%20I.doc Weert, van,T. & P. van der Aa (2000). Onderwijs en ICT: Checklist voor het management. Cetis: Hogeschool van Utrecht. Appendix 1. Vragenlijst DU-project Onderwijs en ICT-beleid Achtergrond bij het interview
  
  De VU en de UVA werken in de periode maart - juni 2004 aan een kort verkennend DU project met de titel “Curriculumanalyses voor de integratie van ICT in het onderwijs”. Binnen huidige curricula wordt vaak niet op een structurele wijze onderzocht op welke wijze ICT kan worden ingezet om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, zowel op curriculumniveau als op cursusniveau. Daardoor geschiedt het inzetten van ICT in het onderwijs vaak teveel op ad hoc basis en is het te weinig structureel geïntegreerd in curricula. Een verantwoorde integratie van ICT in het onderwijs staat centraal bij de kwaliteit van het onderwijs. Eén van de redenen waarom curriculumanalyses weinig worden uitgevoerd, is het ontbreken van, of in ieder geval onbekendheid met, methodes voor curriculumanalyse. In dit project willen we bouwstenen aanreiken voor een methode van curriculumanalyses voor de inzet van ICT in het onderwijs. We doen dat door bestaande kennis en ervaringen te verzamelen en te bundelen Binnen het project zal een opzet worden gemaakt voor een vervolgproject, waarbinnen een methode voor curriculumanalyse m.b.t. de integratie van ICT zal worden ontwikkeld. Doel van het interview • • • In kaart brengen of er in andere instellingen ervaringen zijn met curriculumanalyses met het oog op ICT integratie Een behoeftemeting uitvoeren over de wenselijkheid om over tools en methodieken te beschikken die kunnen ingezet worden bij ICT curriculumanalyses Een eerste aanzet geven voor een beschrijving van de relatie tussen (ICT) curriculumanalyses en het ICT beleid van een faculteit of opleiding Projectleden Patris van Boxel (VU), Fieke Roozen (UvA) en Michel Jansen (VU) Definities ICT Tools onder ICT tools verstaan we zowel tools die het onderwijs- en leerproces ondersteunen (zoals Blackboard), als tools die vakspecifieke vaardigheden aanleren (zoals Dentsim, Autocad) als academische tools (digitale informatiebronnen).
  
  Curriculum
  
  Een curriculum werd door Taba (1962, blz. 76) omschreven als “... in essentie een leerplan ter ondersteuning van het leren. Het bestaat uit doelen om het leren te richten en de manieren om die doelen te bereiken”. Daarom bestaat het curriculum uit drie soorten beslissingen: (1) selectie en ordening van de inhouden; (2) de keuze van leerervaringen die men wil uitlokken, zodat de inhouden gepast worden gemanipuleerd; (3) een planning met daarin de optimale leercondities. (Bron: M. Valcke, Curriculumtheorie) Curriculumanalyse Een methodiek om een leerplan te analyseren. Hierbij kan gebruikt worden van verschillende tools (vragenlijsten, bijeenkomsten etc.).
  
  Leerproces
  
  Het proces van alle mentale handelingen die een lerende verricht met de vakinhoud met als doel kennis, attitudes en/of vaardigheden op te bouwen. (Van prikkel tot project, Baltzer e.a.). Dit proces kun je intensiveren door gebruik te maken van oefen- en toetsprogramma’s en discussielijsten.
  
  Onderwijsproces
  
  Alle activiteiten die docenten en studenten uitvoeren ten behoeve van het leersproces. Dit onderwijsproces kun je middels ICT ondersteunen door inzet van bijvoorbeeld e-mail of een DLO. Vragen ICT en Curriculumanalyse in uw organisatie
  
  1. Zijn er in uw instelling ervaringen met het uitvoeren van curriculumanalyse ten behoeve van de integratie van ICT in het curriculum? ALS ja: ga verder met vraag 2 ALS neen: ga verder met tweede reeks vragen 2. Bij welke faculteit(en) of opleiding(en)? 3. 4. Wanneer heeft voor de laatste maal een dergelijke analyse plaatsgevonden? Wat was de aanleiding om de analyse uit te voeren? 5. Wie heeft de curriculumanalyse uitgevoerd? 6. Hoe is de curriculumanalyse uitgevoerd (is er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van bepaalde methodieken, tools of modellen)? 7. Wat waren de grootste valkuilen bij het uitvoeren van de analyse? 8. Zijn ICT vaardigheden gedefinieerd. Wat wordt verwacht van studenten in term van ICT voorkennis? 9. Hoe kun je het curriculum zo inrichten dat het voortdurend kan inspelen op ICT ontwikkelingen? 10. Zijn er verschillen in aanpak bij verschillende ICT tools wat integratie in het curriculum betreft (onderscheid instellingsbrede tools als Blackboard of portfolio / cursusgerelateerde tools ). ALS neen: 1. Zo neen, waarom denkt u dat dit (nog) niet gebeurd is? 2. Denk u dat een curriculumanalyse specifiek gericht op de structurele inzet van ICT in het curriculum nuttig is? 3. Welke specifieke problemen denkt u dat dit met zich meebrengt? 4. Hoe kun je er anders voor zorgen (en wat doet u nu al) dat ICT structureel een plaats verwerft in het curriculum? 5. Denkt u dat er behoefte is aan specifieke tools om ICT curriculumanalyses uit te kunnen voeren? Hebt u ideeën over hoe dergelijke tools er uit zouden kunnen zien? Wat zou u zelf nuttig vinden? 6. Over de relatie tussen beleid en curriculumanalyse: - Welke aspecten van een curriculumanalyse dienen in het beleid aan bod te komen? Hoe kan beleid bijdragen aan effectieve curriculumanalyses? Informatie over uzelf en uw organisatie
  
  
  
  Naam: Instelling en afdeling waar u werkzaam bent: Emailadres:
  
  Appendix 2. Benchmark ICT en Onderwijs, HvU (bijlage bij interview met Magda Ritzen, HvU) Vragenlijst voor informatiemanagers m.b.t. voortgang IBP
  
  Om een goed inzicht te krijgen in de huidige stand van zaken met betrekking tot ICT en onderwijs binnen de Hogeschool van Utrecht wordt met ingang van dit jaar een jaarlijkse benchmark ICT en Onderwijs georganiseerd. Voor deze vragenlijst is gebruik gemaakt van het beleidsplan ICT en Onderwijs dat op 23 maart 2004 is vastgesteld door het CvB. De vragen hebben betrekking op de actuele situatie binnen de eigen faculteit. In sommige gevallen wordt gevraagd naar “het afgelopen jaar”, 2003 dus. Eventuele ontwikkelingen op korte of langere termijn kunnen ingevuld worden aan het einde van de vragenlijst. Omdat de meeste vragen te maken hebben met de opleidingen zal vaak de inbreng van de betreffende opleidingsmanagers nodig zijn. Verder kan altijd een beroep gedaan worden op ondersteuning door het expertisecentrum Cetis, dan wel de leden van het kennisplatform Onderwijs en ICT of de stafmedewerkers van de faculteit. De benchmark is een middel om het Beleidsplan ICT en Onderwijs – en de mogelijkheden die daarin worden aangeboden – onder de aandacht te brengen van de opleidingsmanagers, zodat een extra impuls kan worden gegeven aan de invoering van ICT in het onderwijs binnen de Hogeschool van Utrecht. Op basis van de resultaten van deze benchmark kan beoordeeld worden welke extra initiatieven benodigd zijn en hoe de faculteiten er ten opzichte van elkaar voorstaan als het gaat om ICT in Onderwijs. De ingevulde vragenlijsten dienen uiterlijk 21 mei 2004 teruggestuurd te worden aan de programmamanager ICT en Onderwijs, Melle de Vries. De resultaten van de benchmark worden gepresenteerd tijdens een gezamenlijke bijeenkomst van het Kennisplatform Onderwijs en ICT en het Informatiemanagersoverleg op 1 juni 2004. Vragen vooraf
  
  Voor welke faculteit van de Hogeschool van Utrecht zijn deze vragen beantwoord? Hoeveel opleidingen (voltijd/deeltijd/duaal en bachelor/master) worden binnen deze faculteit aangeboden? Hoeveel medewerkers (OP en OBP) heeft deze faculteit? Welke personen zijn betrokken bij het beantwoorden van deze vragen? Samenwerking in de Digitale Universiteit In hoeveel opleidingen wordt gebruik gemaakt van de in DU-verband ontwikkelde kennis en producten? Hoeveel medewerkers hebben in het afgelopen jaar meegedraaid in DU-ontwikkelprojecten? In hoeveel opleidingen zijn activiteiten en ontwikkelingen binnen de DU gebruikt als impuls voor de eigen ontwikkeling? Samenwerking
  
  met
  
  SURF Hoeveel projectvoorstellen zijn in het afgelopen jaar ingediend voor de SURF-tender? Hoeveel aanvragen voor opschalingprojecten zijn er ingediend als vervolg op afgeronde onderwijsvernieuwingsprojecten? Hoeveel medewerkers zijn (volgens schatting) bekend met de mogelijkheden om kennis op te bouwen en uit te wisselen via congressen, seminars, studiereizen en de inhoudelijke websites van SURF?
  
  Drie speerpunten
  
  In hoeveel opleidingen wordt gebruik gemaakt van een systeem voor digitaal portfolio? Welke systemen worden daarvoor gebruikt? In hoeveel opleidingen wordt gewerkt met projectonderwijs ondersteund met ICT voor het multidisciplinair samenwerken aan realistische opdrachten vanuit de beroepspraktijk? Welke systemen worden daarvoor gebruikt? In hoeveel opleidingen wordt in minimaal 20% van het curriculum gewerkt met projectonderwijs ondersteund met ICT voor het multidisciplinair samenwerken aan realistische opdrachten vanuit de beroepspraktijk? In hoeveel opleidingen wordt bij het toetsen gebruik gemaakt van ICT? Welke systemen worden daarvoor gebruikt? In hoeveel van de opleidingen waarin bij het toetsen gebruik gemaakt wordt van ICT, zijn daarvoor concrete uitgangspunten en kaders in beleid vastgelegd? Onderwijs
  
  vernieuwingsprojecten
  
  Hoeveel projectvoorstellen zijn in het afgelopen jaar ingediend voor de HvU-tender? Voor hoeveel van deze projectvoorstellen is subsidie toegekend?
  
  Kennisdeling en kennisontwikkeling
  
  Hoeveel medewerkers lid van het Kennisplatform Onderwijs en ICT? In hoeveel opleidingen is in het afgelopen jaar gebruik gemaakt van de in dit platform beschikbare kennis over ICT in onderwijs? In hoeveel opleidingen is in het afgelopen jaar een beroep gedaan op de basisdiensten van Cetis voor de professionalisering van de eigen medewerkers? In hoeveel opleidingen is in het afgelopen jaar het lectoraat ICT en Hoger Onderwijs betrokken geweest bij concrete projecten voor onderwijsvernieuwing? Hoeveel medewerkers hebben in het afgelopen jaar geparticipeerd in een van de communities of practice voor ICT en onderwijs?
  
  Uit
  
  werking
  
  visie en beleid
  
  Hoeveel medewerkers zijn (volgens schatting) bekend met de aanzetten voor een HvU-brede visie en beleid voor ICT en onderwijs, zoals verwoord in het Strategisch Plan, IBP op koers, het position paper Onderwijsinnovatie & ICT en de openbare les van de lector ICT en Hoger Onderwijs? Is er een actueel facultair beleidsplan voor ICT en Onderwijs? Eventuele ontwikkelingen Hieronder kan aangegeven worden welke ontwikkelingen op korte of langere termijn verwacht worden, bijvoorbeeld m.b.t. Appendix 3. VU: ‘Integratie ICT in het curriculum’, Letteren 3.1 Opleidingsmatrix Omschrijving van de in de matrix gebruikte Leerdoelentypologie 6
  
  1 = feitenkennisniveau De student kan de leerstof () min of meer letterlijk reproduceren. Actiewerkwoorden: herhalen, letterlijk weergeven, (op)noemen, opsommen, opzeggen, reproduceren, herkennen, omschrijven. 2 = laag toepassingsniveau De student kan uitgelegde procedures nadoen. Actiewerkwoorden: bedienen, berekenen, hanteren, nadoen, toepassen, verrichten. 3 = inzichtniveau De student kan binnen de stof ordenen, vergelijken, verbanden leggen en hoofdlijnen aangeven. Actiewerkwoorden: aanwijzen, analyseren, bepalen, beredeneren, classificeren, formuleren, herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, identificeren, illustreren, indelen, in eigen woorden omschrijven, definiëren, karakteriseren, kenmerken, onderkennen, ordenen, registreren, samenvatten, schematiseren, toelichten, typeren, verantwoorden, verduidelijken, vergelijken, verhelderen, verband aangeven, verklaren, verschil / overeenkomst aangeven, uitleggen. 4 = hoog toepassingsniveau De student kan de geleerde begrippen en principes in nieuwe probleemsituaties toepassen volgens eigen inzicht. Actiewerkwoorden: afleiden uit, bepalen, berekenen, concretiseren, construeren, samenstellen, schatten, toepassen in een nieuwe situatie, testen, toetsen, veralgemeniseren, voorbeeld geven, voorspellen.
  
  5 = niveau van kritisch denken en probleemoplossend werken
  
  De student kan, als zich nieuwe problemen aandienen, leerstof / informatie uit verschillende bronnen combineren: hij kan informatie kritisch beoordelen op bijvoorbeeld kwaliteit, relevantie en bruikbaarheid en selecteren en vervolgens gebruiken voor de analyse en oplossing van problemen. Actiewerkwoorden: beargumenteren, becommentariëren, evalueren, kritisch beoordelen, verantwoorde keuze maken, visie geven, zichzelf vragen stellen, bedenken, combineren, integreren, onderzoeken, ontdekken, ontwerpen, ontwikkelen, opbouwen, opstellen, probleem oplossen, samenstellen (eigen aanpak kiezen).
  
  6 Baltzer, J.E., Berge, ten, J.H., Poortinga, J. (2003). Van Prikkel tot Project. Een doe-het-zelf pakket voor het ontwerpen van opdrachten in het Hoger Onderwijs. Amsterdam: Vrije Universiteit. 8-10. van ICT in het onderwijs etc Vak 2 Doelstellingen m.b.t
  
  .
  
  ICT in het vakgebied: Opleiding:
  
  ..... VAk 1 1 = feitenkennisniveau 2 = laag toepassingsniveau 3 = inzichtniveau 4 = hoog toepassingsniveau 5 = niveau van kritisch denken en probleemoplossend werken (Zie ommezijde voor omschrijvingen) Maximaal wenselijk niveau per doelstelling Opleidingsmatrix
  
  3.2 Docentenvragenlijst
  
  Op de tweede bladzijde van deze vragenlijst staan een aantal onderwijskundige aspecten genoemd. Kunt u per aspect aangeven of u het wel eens in uw onderwijs heeft toegepast en zo niet, of u wensen heeft om deze aspecten in de toekomst toe te passen? Daarnaast zouden wij willen weten of u hierbij ICT inzet of zou willen inzetten en of u hierbij scholing denkt nodig te hebben. De toelichting op de antwoorden staan onder aan deze pagina. Evt. gewenste scholing op het gebied van Methoden en technieken (databases, digitaal bronnenmateriaal, statistische progr.): Verklaring van de Antwoorden Toegepast: Geef aan of en zo ja, in welke mate, u het in de eerste kolom genoemde onderwijskundige aspect inzet in uw onderwijs. 0= Nee, ik zet dit aspect niet in mijn onderwijs in. Gewenst: 1= Ja, ik zet het soms in. 2= 3= Ja, ik zet het vaak in. Ja, ik zet het altijd in. Geef aan of en zo ja, in welke mate, u wensen heeft t.a.v. het in de eerste kolom genoemde onderwijskundige aspect voor uw eigen onderwijs. 0= Geen wensen. ICT: 1= Ik wil me oriënteren op de mogelijkheden. 2= 3= Ik wil het op termijn inzetten in mijn onderwijs. Ik wil het op korte termijn inzetten in mijn onderwijs.