title: De Waarde van GrassRoots. Eindrapport GrassRoots Evaluatieonderzoek. 2005. &#x27E8;hal-00190197&#x27E9;
text: Tabel 2-4 – Mate waarin GrassRootsprojecten bijdragen aan kenmerken van nieuw leren
  
  Bij
  
  drage
  
  Grass
  
  Roots
  
  Kenmerken nieuw leren nee beetje sterk tot Actief 6,3 31,8 61,9 763 Contextueel 8,6 39,1 52,3 742 Betekenisvol 17,4 33,1 49,5 717 Coöperatief 19,5 33,7 46,8 724 Maatwerk 28,0 34,9 37,1 725 Reflectief 20,9 59,7 19,4 561
  
  Bekeken is of het mogelijk is de kenmerken van het nieuwe leren terug te brengen tot één factor, om de projecten daarop te kunnen clusteren. Uit een principale componentenanalyse blijkt inderdaad dat de zes variabelen kunnen worden samengevat in één component die 56 procent van de totale variantie verklaard (alpha 0,84, zie tabel 2.5).
  
  Tabel 2-5 – Principale componentenoplossing van de items met betrekking tot de kenmerken van het nieuwe leren (n=534) Item factor I betekenisvol leren 0,79 actief leren 0,78 contextrijk leren 0,78 samenwerkend leren 0,73 interactief leren, maatwerk 0,71 reflectief leren 0,67 eigenwaarde 3,35 verklaarde variantie 55,76 alpha 0,84 Factor I : bijdrage aan het ‘nieuwe leren’ 26 De educatieve functie
  
  van
  
  GrassRoots-projecten
  
  Op basis van de somscore over de zes items (min 0, max 12) is vervolgens een nieuwe variabele gemaakt: ‘Nieuw Leren' met als typologie de waarden: 1 – 'niet'2 – 'enigszins' 3 –'sterk' waarbij 1 = somscore 0 t/m 5 ; 2 = somscore 6 t/m 9 ; 3 = somscore 10 of hoger. De drie groepen verschillen significant in het aantal kenmerken van nieuw leren (p < 0.05, zie tabel 2.6). Tabel 2-6 – Typologie Nieuw Leren afgezet tegen de somscores over de oorspronkelijke items betreffende het nieuwe leren Somscore items Nieuw Leren Nieuw Leren gem sd n niet 3,3 1,7 212 enigszins 7,5 1,1 378 sterk 10,8 0,9 179 totaal 7,1 2,9 769
  
  Op basis van deze nieuwe variabele kunnen we vaststellen dat bijna een kwart van de GrassRoots-projecten sterk bijdraagt aan het nieuwe leren en bijna driekwart minstens enigszins.
  
  Tabel 2-7 – De bijdrage van de GrassRoots-projecten aan het nieuwe leren Nieuw leren niet 27,6 enigszins 49,2 sterk 23,3 n=100% 769
  
  De te verwachten samenhang met ‘vervangend versus vernieuwend’ blijkt zich inderdaad voor te doen: van de projecten die sterk scoren op nieuw leren, is 75 procent als echt vernieuwend aangemerkt en andersom scoren nagenoeg alle projecten uit de categorie vernieuwend hoog op het nieuwe leren (94%). 27
  
  De waarde van GrassRoots Parels
  
  Door de onderzoekers zijn 67 projecten (7,4%) als ‘parels’, ofwel projecten die opvallen vanwege hun innovatieve karakter, het leereffect en/of de uitstraling, aangemerkt. Het was overigens niet de bedoeling om volledig te zijn. Van deze parels blijkt de helft (49,3%) een sterke bijdrage te leveren aan het nieuwe leren en vrijwel alle overigen in elk geval enigermate. Hieronder volgen enige schoolvoorbeelden van parels in verschillende onderwijssectoren. Digidichten
  
  Kinderen van groep 8b maken een gedicht rond het thema Sinterklaas. Dit gedicht wordt in MS Word gemaakt en in een e-mail bijgevoegd. Deze e-mailgedichten worden gestuurd naar een verzorgingstehuis in de wijk. Daar worden de digidichten ontvangen in de mailbox van het internetcafé en door een aantal vrijwilligers beheerd. Een gedichtencommissie zoekt een aantal leuke gedichten uit die door de kinderen in het verzorgingstehuis worden voorgelezen. Andersom sturen de bewoners van het verzorgingstehuis die hieraan willen meedoen een digidicht via de e-mail aan de kinderen van de groep. Daaruit worden ook een aantal gedichten gezocht die de bewoners van het verzorgingstehuis aan de kinderen voorlezen. Het voorlezen wordt op een ochtend voor 5 december gerealiseerd in het verzorgingstehuis.
  
  Voorbeeld basisonderwijs Herontwerpen van een verkeerssituatie
  
  Leerlingen gaan in de eigen wijk op onderzoek naar gevaarlijke verkeerssituaties. Ze doen verkeerstellingen, maken opnames met de digitale camera, raadplegen via een (gratis) elektronische leeromgeving (Moodle) een expert van 3VO en verwerken alle gegevens digitaal in een advies ter verbetering van de verkeerssituatie aan de gemeenteraad die dit thema ook echt op de agenda had staan. ICT wordt hier zowel gebruikt om gegevens vast te leggen (beeld), om gegevens te verwerken (Excel), om met echte experts te communiceren (ELO) als om een advies naar de gemeenteraad te versturen. Voorbeeld vmbo 28 De educatieve functie van GrassRoots-projecten Turkey my roots
  
  Onder het motto “onbekend maakt onbemind” hebben Turkse leerlingen een website gemaakt waarop hun klasgenoten en ieder die geïnteresseerd is informatie kunnen vinden over de streek waar hun ouders vandaan komen (www.hooghuislyceum-osszuid.nl/ projecten/grassroots/rey/index.htm). In het project zijn aardrijkskunde, geschiedenis, culturele vorming, Nederlands en ICT geïntegreerd. Dit project heeft de GrassRoots prijs 2003 gewonnen en daar waren de leerlingen natuurlijk erg trots op. Hun leraren ook, maar zij zoeken alweer naar nog betere manieren om ICT in te zetten. Voorbeeld leerwegondersteunend onderwijs
  
  Politiek en ICT
  
  Alle derde klassen doen mee met het project politiek. Binnen dit project richten zij een eigen politieke partij op, maken zij een partijprogramma, ontwerpen zij een website, maken zij een promotiefilmpje en leren zij debatteren. Doelen zijn samenwerking, ontwerpen website, leren debatteren, ontwerpen van een promotieposter, kritisch kijken naar de situatie op school, maken van een promotiefilmpje. Voorbeeld
  
  
  
  havo/vw
  
  o
  
  Mijn Stage Stage is onlosmakelijk verbonden met middelbaar beroepsonderwijs. Dit GrassRoots-project is bedacht door de studenten en met de docent vormgegeven. Het product is een website waar verschillende typen stage-instellingen zijn te vinden, van kinderdagverblijven en verschillende schoolsoorten, tot jeugdhulpverlening en instellingen voor verstandelijk gehandicapten. Men klikt door naar de individuele instellingen alwaar beschrijvingen staan die door voormalige stagiaires zijn gemaakt. Hierdoor krijgen studenten die aan een stage moeten beginnen een goed beeld van wat hen te wachten staat.
  
  Voorbeeld
  
  bve
  
  29 De waarde van GrassRoots Vortal GGZ Samenwerkingsproject van studenten uit twee opleidingen (CMD en MGZ-GGZ) om een verdiepende website (Vortal) te ontwikkelen, voor diverse doelgroepen uit de GGZ. De GGZ bevat in dit project vier circuits: de ouderenzorg, de verslavingszorg, zorg aan langduri
  
  zorgafhankelijke cliënten en kortdurende zorg. Een Vortal is een verticale portal (website) bedoeld voor verschillende doelgroepen. Er wordt diepgaande informatie verzameld en contact gestimuleerd over gemeenschappelijke interessegebieden. De website maakt het voor de verschillende gebruikersgroepen mogelijk om op maat en op de diepste niveaus door te linken naar relevante bronnen.
  
  Voorbeeld hoger beroepsonderwijs Samenhang met achtergrondkenmerken
  
  Een interessante vraag is of de mate waarin de projecten onderwijsvernieuwing ondersteunen, samenhangt met achtergrondkenmerken als onderwijssoort, vak- of leergebieden of kenmerken van de uitvoerder en de school. Te verwachten is niet dat deze verschillen in innovatief karakter sterk samenhangen met verschillen in locaties; meer school- en leraarnabije factoren zullen een belangrijkere rol kunnen spelen. Daarbij is bij verschillende locaties het aantal uitgevoerde en onderzochte projecten dermate klein dat daar geen uitspraken op locatieniveau over kunnen worden gedaan. Met uitspraken over verschillen tussen onderwijssoorten moeten we zoals aangegeven voorzichtig zijn, omdat de verdeling niet geheel parallel loopt met die in de populatie. En ook hier zijn de aantallen gescoorde projecten soms klein (bve, ho). Wat wel opvalt, is dat in het primair onderwijs relatief veel projecten sterk bijdragen aan nieuw leren (31% ten opzichte van 23% in de totale groep en weinig projecten helemaal niet (12% ten opzichte van 28% in de totale groep). Het kan zijn dat de kenmerken van het nieuwe leren al iets nauwer aansluiten bij de praktijk het basisonderwijs. Ook heeft een docent er mogelijk wat meer ‘speelruimte’ dan in bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs (denk aan lesroosters, vakken etc.). 30 De educatieve functie van GrassRoots-projecten Tabel 2-8 – De bijdrage van de GrassRoots-projecten aan nieuw leren, naar onderwijssoort
  
  Nieuw leren Onderwijssoort niet enigszins sterk n(=100%) po 12,3 57,1 30,7 163 vo 32,9 48,6 18,5 453 bve 34,4 36,6 29,3 123 ho 3,3 66,7 30,0 30 totaal 27,6 49,2 23,3 769
  
  Uitsplitsingen naar vak of leerjaar zijn niet zinvol omdat het aantal categorieën dan te groot wordt in verhouding tot de aantallen projecten. Wat wel duidelijk blijkt uit de analyses, is dat GrassRoots met veel kenmerken van het nieuwe leren meestal leerjaaroverstijgend (66%) en/of vakoverstijgend (63%) zijn.
  
  2.4.3 De reikwijdte van de GrassRoots-projecten
  
  In de tweede tussenrapportage van juli 2004 is op basis van de impressies geschreven: ‘GrassRoots betreffen overwegend vakgebonden lesactiviteiten. Soms zijn de projecten klas- en/of vakoverstijgend’. Als we kijken naar de scores wordt het beeld wat genuanceerder: 44 procent van de projecten (n=847) blijkt als leergebied- of vakoverstijgend aangemerkt en dus maar net meer dan de helft is echt vakspecifiek. Verder blijkt, voor zover we gegevens over het leerjaar konden vinden (n=426), de meerderheid van de projecten (55,2%) leerjaaroverstijgend. Als we deze variabelen tegen elkaar afzetten (tabel 2.9), blijkt dat GrassRoots-projecten vaak vakoverstijgend en/of leerjaaroverstijgend worden ingezet (76%) en bijna 30 procent van de projecten zowel vakoverstijgend als leerjaaroverstijgend. Tabel 2-9 – De reikwijdte van de GrassRoots-projecten, naar vak en leerjaar Kenmerk Leerjaarspecifiek en vakspecifiek % 23,8 Leerjaarspecifiek en vakoverstijgend 19,9 Vakspecifiek en leerjaaroverstijgend 28,6 Vakoverstijgend en leerjaaroverstijgend 27,7 n(=100%) 412 31 De waarde van GrassRoots
  
  Dat de reikwijdte van veel GrassRoots-projecten aanzienlijk is, wordt nogmaals bevestigd door de scores op de variabele ‘scope’: van slechts 16 procent van de projecten is de scope als beperkt aangemerkt door de onderzoekers, dat wil zeggen dat de projecten zich op een beperkt inhoudelijk onderwerp en/of op een beperkte doelgroep richten. Van 32 procent van de projecten wordt het bereik als breed opgevat (méér leeractiviteiten, vakken en/of klassen).
  
  Tabel 2-10 – De ‘scope’ van de GrassRoots Scope % Beperkt 16,4 Gemiddeld 51,5 Breed 32,0 n(=100%) 749
  
  Een ander aspect van reikwijdte van de GrassRoots-projecten is de mate van inbedding in het curriculum. Ook wat dit betreft is het beeld positief: bijna tweederde van de projecten is een geïntegreerd onderdeel in het onderwijsprogramma. Slechts 6 procent van de projecten lijkt los te staan van het curriculum of onderwijsprogramma.
  
  Tabel 2-11 – De mate van integratie van de GrassRoots in het onderwijsprogramma Integratie in onderwijs % Niet 5,9 Beetje 29,0 Sterk 65,0 n(=100%) 761
  
  2.4.4 De inzet van ICT-middelen
  
  De GrassRoots-projecten betreffen de inzet van ICT in het onderwijs. Welk functies van ICT en welk type ICT-toepassingen worden daarbij gebruikt? Informatie en communicatie In bijna alle projecten (93%) wordt de Informatiefunctie van ICT gebruikt: het zoeken van informatie en het verwerken ervan met behulp van digitale media 32 De educatieve functie van GrassRoots-projecten en/of toepassingen. In 9 procent van de projecten is dit beperkt tot alleen het zoeken met behulp van ICT. Communicatie met behulp van ICT komt veel minder voor in de projecten: in meer dan de helft van de GrassRoots (53%) wordt geen gebruik gemaakt van de communicatieve functies van ICT. Als er al gecommuniceerd wordt met ICT, dan meestal a-synchroon (34%). Synchrone communicatie komt weinig voor (13%).
  
  Tabel 2-12 – De mate waarin de Informatiefunctie van ICT wordt gebruikt in de GrassRoots Informatiefunctie % nee 6,8 alleen zoeken 9,1 verwerken 62,9 iets maken 21,3 n(=100%) 574 Tabel 2-13 – De mate waarin de communicatiefunctie van ICT wordt gebruikt in de GrassRoots Communicatiefunctie % nee 53,1 a-synchroon 34,1 synchroon (meestal in combinatie met a-synchroon) 12,8 n(=100%) 446 Software
  
  In de meeste projecten (75%) wordt met algemene software / toepassingen gewerkt (standaardapplicaties als de office-toepassingen, web-editors, beeldverwerkingsprogramma’s, mail etc.). Slechts in een enkel geval (8,3%) wordt – binnen het kader van het project – met educatieve software gewerkt. Hardware In een aanzienlijk deel van de projecten (37%) wordt gebruik gemaakt van een digitale foto- of videocamera. Dit heeft vermoedelijk te maken met de GrassRoots-beloning, die vaak de vorm van een digitale camera had. Slechts in een enkel project (vijf d.w.z. 0,6%) wordt gebruik gemaakt van een smartboard. De waarde van GrassRoots 2.5 Conclusie
  
  Concluderend blijkt uit de projectenscan ten aanzien van de educatieve functies van de GrassRoots dat: driekwart van de GrassRoots-projecten minstens enigermate bijdraagt aan het ‘nieuwe leren’ en een kwart zelfs sterk; GrassRoots met veel kenmerken van het nieuwe leren meestal leerjaaroverstijgend (66%) zijn; GrassRoots met veel kenmerken van het nieuwe leren meestal vakoverstijgend (63%) zijn; GrassRoots doorgaans vakoverstijgend en/of leerjaaroverstijgend worden ingezet (76%); GrassRoots doorgaans (66%) een geintegreerd onderdeel van het onderwijs- of lesprogramma vormen; vooral de informatiefunctie van ICT wordt ingezet (zoeken en verwerken) en de communicatieve functie veel minder; vooral synchrone communicatie komt nauwelijks voor. De GrassRoots-aanpak levert daarmee ICT-rijke projecten op die ingebed zijn in het onderwijs en minstens enigszins bijdragen aan onderwijsvernieuwing en is in dat opzicht effectief te noemen. De vraag is wat de aanpak effectief maakt en onder welke condities hij effectief en efficient is. Daar gaan we in het volgende hoofdstuk nader op in. Deze conclusies betekenen dat het beeld uit de eerste en tweede tussenrapportage op dit punt (inhoud en innovativiteit van de projecten) behoorlijk is genuanceerd. De impressies deden wat te weinig recht aan de rijkheid van het materiaal en aan de opbrengsten van projecten. Het kwalitatieve onderzoek 3.1 Inleiding
  
  De verschillende processen die rond de GrassRoots-projecten zijn ontstaan zijn bestudeerd via een combinatie van kwalitatief onderzoek op locaties en kennisdeling met GrassRoots-locatiehouders. In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd. Dit deel van het onderzoek was vooral gewijd aan het beantwoorden van de vragen uit Cluster 2 en 3 rond veranderstrategieën en expertiseontwikkeling in relatie tot de GrassRoots-projecten: Welke verschillende veranderstrategieën kunnen worden onderscheiden in de locaties in Nederland en andere landen? Hoe zijn de diverse GrassRoots-locaties te typeren naar aard, inhoud en strategie? In welke gevallen zijn GrassRoots effectieve en efficiënte strategieën om leraren ICT in hun onderwijs te laten benutten? Welke relaties zijn er tussen de veranderstrategieën en de effectiviteit en efficiëntie van GrassRoots in de vorm van impact op innovatie, beleid en curriculum van de locatie? Gezien het arbeidsintensieve karakter was het niet mogelijk bij alle locaties en bij alle uitvoerende docenten per locatie onderzoek naar de aan GrassRoots gerelateerde processen was te doen. Besloten is elke partner een locatie toe te delen waarbij spreiding over sectoren en verschillen in aanpak/strategie als selectiecriteria dienden. Zo zijn interviews afgenomen bij de volgende locaties1: 1 Op één school van CARMEL is een gecombineerd interview afgenomen met twee samenwerkende docenten.
  
  35 De waarde van GrassRoots Tabel 3-1 – Afgenomen interviews Locatie # Interviews loc # Docenten CARMEL EFA Groen InHolland/R’dam Keiwijs SURF TOWN ROC Amsterdam 1 1 1 1 1 3 1 1 5 5 2 0 0 4 0 1 Totaal 10 17 Uitvoering Hogeschool Edith Stein/UT Hogeschool Arnhem Nijmegen Hogeschool van Utrecht Fontys Fontys IVLOS IVLOS SCO-Kohnstamm Instituut
  
  De interviews zijn verwerkt via een systematische kwalitatieve analyse van de antwoorden die in verband worden gebracht met de geformuleerde hoofdvragen. In de interviews en in de analyse daarvan speelden de typologie van veranderstrategieën in zogeheten veranderkleuren een grote rol. We beginnen dit hoofdstuk met een exposé rond deze kleuren, zowel op het niveau van de locaties als op het niveau van de uitvoerende docenten in hun betreffende contexten. Vervolgens komen de locaties aan de orde, daarna zoomen we in op de uitvoerende docenten zelf. Tot slot schetsen we rond drie locaties een ‘couleur locale’, dat beoogt een aantal relaties tussen locaties en onderwijsinstellingen die GrassRoots hebben uitgevoerd, nader te onderzoeken.
  
  3.2 Veranderkleuren
  
  In deze paragraaf beschrijven we de veranderstrategieën van de locaties en de uitvoerende docenten in termen van de veranderkleuren van De Caluwé en Vermaak (1999). De uitgebreide toelichting staat in Bijlage 1. Kortweg komen de kleuren op het volgende neer. Een gele veranderstrategie komt neer op een machtsspel met de volgende aspecten. Onderhandelingsproces. Neuzen één kant op richten. Gericht op posities en context. 36 litatieve onderzoek - Belangen bijeen brengen, coalitievorming. Haalbare oplossing, win-win-situatie. Resultaat is onbekend en verschuivend. In de blauwe aanpak is veranderen een rationeel proces, waarin het volgende speelt: Eerst denken dan doen. Projectmatig werken. Stappenplan. Complexiteit reduceren. Gericht op kennis en resultaten. Beste oplossing. Resultaat is scherp omschreven. In rood is veranderen een ruilexercitie: Mensen op de juiste manier prikkelen. Motiveren, beoordelen en belonen. Iets teruggeven. Gericht op procedures en sfeer. Motiverende oplossing. Resultaat is bedacht, niet gegarandeerd De groene veranderstrategie houdt in dat veranderen gezien wordt gezien als een leerproces: Mensen in leersituaties brengen. Bewustmaken van nieuwe zienswijzen. Motiveren tot leren van en met elkaar. Opleiding en coaching. Gericht op setting en communicatie. Oplossing die mensen samen vinden. Resultaat is geschetst, niet gegaran . Tot slot gaat het in de witte strategie om dynamiseren om veranderingen in gang te zetten: Blokkades slechten. Ruimte bieden voor spontane evolutie. Zelfsturing. Verandering kan niet worden beheerst maar wel gefaciliteerd. combinaties van kleuren ogenschouw te . Deze kunnen op verschillende manieren worden geanalyseerd. Ten eerste is gekeken naar de meningen van de geïnterviewde locatiehouders (N=10). Daarbij moet, zo bleek al snel, een onderscheid gemaakt worden tussen de oorspronkelijke veranderkleur in het begin van het traject en de geleidelijk aan ontwikkelde kleur. In het begin is er vaak van een andere kleur sprake dan aan het eind. Ook kan een onderscheid gemaakt worden tussen de veranderkleur die het introduceren van GrassRoots met zich mee brengt en de gebruikelijke veranderkleur in een bepaalde school of locatie. Ten tweede is ook nagegaan hoe de geïnterviewde docenten de veranderkleuren hebben ervaren. Hier komt soms een verschil naar boven tussen de door de locatiehouder bedoelde kleur en de door de docent gepercipieerde kleur. Hoewel men wellicht zou verwachten dat het concept achter GrassRoots-projecten een combinatie is van in eerste instantie een witte veranderkleur (ruimte geven voor projecten die van onderop in de praktijk worden vormgegeven) met een rode veranderkleur (docenten belonen voor het deelnemen aan GrassRoots-projecten), zijn er toch ook andere mogelijkheden. Zo ligt soms de nadruk meer op het beloningsaspect dan op het ruimte geven voor vernieuwing van onderop: rood is dominanter dan wit. Soms komen ook andere veranderkleuren, in het bijzonder blauw (duidelijke structuur, planning en criteria) en groen (nadruk op gericht leren van de vernieuwing) sterker naar voren dan eigenlijk de bedoeling was. 3.2.1 De oorspronkelijke veranderkleuren per locatie
  
  De oorspronkelijke veranderkleuren van de onderzochte locaties zijn door de locatiehouders in meerderheid getypeerd als wit–rood (N= 6) en rood–wit (N= 3). Bij de wit–rode aanpak lag de nadruk meer op de botttom-up benadering en bij de rood–witte overheerste het belonings- en sfeerelement sterker. Een enkeling legt de nadruk op het blauwe karakter van de introductie van de GrassRoots (strenge 38 Het kwalitatieve onderzoek selectie, hoge eisen aan de in te dienen voorstellen, jury die zou kiezen, inbedding in het schoolbeleid, nadruk op vernieuwing). Opvallend is dat alle drie sublocaties in het hoger onderwijs aangeven dat er een wit–rode veranderkleur is gehanteerd. Hoewel de locatiehouders in hun directe antwoorden op de vragen naar veranderkleuren aangeven dat er voornamelijk witte en rode veranderstrategieën zijn gehanteerd, kunnen we uit antwoorden op de andere vragen en uit de antwoorden van de docenten afleiden dat er zeker in de beginfasen ook andere kleuren in het spel waren. Er waren bijvoorbeeld heel strakke criteria voor het mogen meedoen aan het GrassRootsproject (blauw), er was soms sprake van druk van boven (geel). 3.2.2 De uiteindelijke veranderkleuren per locatie
  
  Waarschijnlijk omdat de blauw–gele nadruk in de beginfase er voor zorgde dat het moeilijk bleek om docenten warm te krijgen voor deelname aan het GrassRoots-project, zijn de meeste locaties wat van kleur verschoten, steeds in de richting van meer wit en / of rood. Zo is op de Town-locatie bijvoorbeeld het accent sterk op het beloningsaspect komen liggen: docenten kregen een digitale camera en konden daarmee een GrassRoots-project gaan doen. De beloning werd hier dus zelfs vooraf gegeven. Bij de locatie EFA werd een twee-traps model ingevoerd: als een docent voor de eerste keer een GrassRoots aanvraagt werden zachte criteria aangehouden (meer nadruk op wit). Bij de tweede keer werden hogere eisen gesteld (bijvoorbeeld vernieuwing, verdieping of verbreding t.a.v. de ICT-inzet). In het hoger onderwijs zien we dat er expliciet gezocht is naar mensen die al wat met ICT deden om zo via de website meer aandacht en waardering voor hun ICT-inspanningen te krijgen. Hier is dus sprake van een verschuiving in de rode richting. Daarbij lijkt echter in het hoger onderwijs eerder de waardering die men kan krijgen via de GrassRoots belangrijker dan de financiële beloning. Bij de locatie ROC van Amsterdam diende de wit–rode aanpak goed te worden ingebed in de dominante blauwe cultuur die in de hiërarchie van de onderwijsinstelling heerste. Bij de locatie Groen en de locatie Carmel is de nadruk geleidelijk aan wat meer op de groene veranderkleur komen te liggen: er werd meer ondersteuning en coaching geboden om het leeraspect van de GrassRoots te versterken. Bij Keiwijs is het blauwe karakter van de aanpak nog wat versterkt door het verhelderen van de criteria, het organiseren van studiedagen en overlegstructuren, evenals het sterker plannen en structureren. Bij InHolland en Rotterdam constateren de locatiehouders dat er na een blauw–gele start een doorstart is gemaakt in de richting van wit en groen. Concluderend kan gesteld worden dat op de meeste GrassRoot-locaties een verschuiving is opgetreden in de richting van andere kleuren als aanvankelijk beoogd. Soms werd het witte of rode karakter sterker aangezet, soms werden blauwe en groene steunkleuren aangewend.
  
  3.2.3 De gebruikelijke niet aan GrassRoots gebonden veranderkleuren van de scholen en locaties
  
  Eén van de moeilijkheden die zich waarschijnlijk op diverse locaties heeft voorgedaan is gelegen in de combinatie van de gebruikelijke en dominante veranderkleur van de instellingen. Het witte en rode denken was nog niet erg gangbaar in het Nederlands onderwijs. De meeste locatiehouders constateren dan ook dat er op de scholen een diversiteit aan veranderkleuren aanwezig was met een nadruk op de blauwe en gele kleuren. Dit maakte het niet gemakkelijk om met wit–rode veranderingen een plek te veroveren in de scholen. Sommige locatiehouders gingen meer aansluiten bij de kleuren van de scholen (bijvoorbeeld door meer blauw en groen in hun aanpak te verwerken), andere schoven juist nadrukkelijker naar een witte en / of rode aanpak. Het lijkt erop dat de GrassRoots ook een invloed kunnen hebben op de veranderkleur van de school (ook een soort uitstralingseffect). Het succes van de GrassRoots zorgde hier en daar voor nieuwe praktijken in de scholen en instellingen. Zo werd de aanpak soms geïnstitutionaliseerd in de instelling of in een organisatie als SURF. Een maatwerkaanpak lijkt het beste compromis. Concluderend kan gesteld worden dat de veranderkleur van de GrassRoots enerzijds aan moet sluiten bij de dominante veranderkleur van de school, anderzijds kan deze ook een invloed hebben op het denken van bestuurders. 3.2.4 De door de docenten gepercipieerde veranderkleuren Hoe zagen de deelnemende docenten de veranderkleuren van de locatie en de scholen?
  
  De 17 geïnterviewde docenten leggen op één na (die groen kiest) de nadruk op de witte veranderkleur als de meest dominante. Vaak vinden ze dit ook goed passen in hun instelling (“die immers alle ruimte laat voor didactische kwesties”), soms ook “klagen” ze over de dominante blauwe kleur in hun instelling. De steunkleuren die de docenten noemen zijn groen (n= 4), rood (n= 4) en geel (n= 3). Vijf docenten noemen alleen wit als dominante kleur en geven geen steunkleur aan. Opvallend is dat vrijwel alle docenten aangeven dat ze het project ook zonder de financiële beloning uitgevoerd zouden hebben. Het is leuk meege40 Het kwalitatieve onderzoek nomen dat je een keer iets extra’s krijgt, maar noodzakelijk is het volgens de docenten niet echt. Tegelijkertijd spreken zij ook weer waardering uit voor het feit dat er eens een extraatje werd verstrekt. Bij één docent bleef de beloning steken op instellingsniveau. Vergelijken we de opvattingen over veranderaanpak van de docenten met die van de locatiehouders dan valt op dat er eensgezind gedacht wordt over de dominantie van de witte veranderkleur in de GrassRoots-aanpak. De locatiehouders lijken echter meer waarde te hechte aan de rol van de financiële vergoeding dan de docenten die hem ontvingen. De beloning helpt mensen niet over een drempel, ze zouden ook zonder beloning het ICT-gebruik dat nu binnen GrassRoots valt wel uitgeprobeerd hebben, echter de waardering voor de beloning is groot. Conclusie: ook de docenten zien vooral de witte veranderkleur als dominant in de GrassRoots-aanpak. Zij lijken echter minder waarde te hechten aan het beloningsaspect. 3.2.5 Conclusies
  
  Wat kunnen we nu van al deze ervaringen leren over GrassRoots en veranderkleuren? In de eerste plaats dat GrassRoots niet zonder meer wit–rode veranderingen zijn of bewerkstelligen: die veranderingen die bottom-up vanuit eigen initiatief van de grond komen (wit), en waarbij beloning een beperkte rol speelt (rood). Soms komt het accent veel meer op rood dan op wit te liggen. In andere gevallen is er meer blauw, geel en/of groen nodig om een dergelijk project van de grond te tillen en te doen slagen. Voor succes lijkt het bewaken van het witte karakter van de verandering essentieel. Het toevoegen van een steunkleur kan nodig zijn om het potentieel van GrassRoots-projecten optimaal te realiseren. In de tweede plaats zou wellicht de dominante veranderkleur van de instelling / organisatie / school een belangrijke bepalende factor kunnen zijn. Enerzijds kan een GrassRoots-project ertoe bijdragen dat deze kleur wat verandert (men ervaart dat andere manieren dan de gebruikelijke toch iets op kunnen leveren). GrassRoots lijken succesvol doordat ze een hiaat opvullen in de gebruikelijke veranderkleur in de organisatie. Anderzijds voeren sommige geïnterviewden aan dat de dominante kleur van instellingen soms moeilijk te verenigen is met de witrode kleur van de GrassRoots-projecten. Ten derde moet geconcludeerd worden dat de gegevens ten aanzien van de financiële beloning een ingewikkeld beeld opleveren. De beloningen worden enorm De waarde van GrassRoots gewaardeerd maar waren naar zeggen van de uitvoerende docenten niet van doorslaggevende betekenis voor uitvoeren project. De vraag is of deze inderdaad achterwege kunnen blijven zoals de docenten aangeven of dat ze toch zeer bepalend zijn (zoals de locatiehouders impliceren). Nader onderzoek zal dit uit moeten wijzen. Een goede tussenweg is wellicht ook het experimenteren met andere vormen van beloning naast de financiële. De projecten in het hoger onderwijs laten zien dat soms ook de gelegenheid voor waardering en “exposure” via de websites belangrijk kan zijn. Ten slotte is het een belangrijke vraag voor vervolgonderzoek of de praktijk die op sommige plaatsen is ontwikkeld om in de beginfase van een GrassRootsproject andere veranderstrategieën te hanteren dan in een latere fase (tolerant in het begin, hogere eisen later in het traject; beloning in het begin, later niet meer) effectief en efficiënt is. Dit onderzoek laat hierover geen uitspraken toe.
  
  3.3 GrassRoots-locaties naar aard en inhoud
  
  In deze paragraaf gaan we in op de wijze waarop de GrassRoots-locaties gestalte geven aan hun rol als ‘loket’, aanjager en ondersteuner van de GrassRootsprojecten bij de eigen achterban c.q. in de eigen omgeving. We baseren ons daarbij op interviews die zijn gehouden met locatiehouders van negen locaties, te weten Carmel, EFA, Groen, InHolland en Rotterdam (gecombineerd interview omdat locatie Rotterdam inmiddels is opgegaan in locatie InHolland), Keiwijs, SURF (drie interviews op de sublocaties), TOWN en het ROC van Amsterdam. De interviews waren gericht op drie aspecten: de doelstellingen, strategie, uitvoering en ervaringen met de eigen rol als locatie; de beeldvorming over de opbrengsten van de projecten binnen de locatie; de selectie van een aantal projecten voor de casestudies. De resultaten uit de vragen rond strategie zijn reeds in de vorige paragraaf gepresenteerd.
  
  3.3.1 De aard van de locaties
  
  De GrassRoots-locaties verschillen naar type organisatie, onderwijssector en afstand tot de scholen waar GrassRoots worden uitgevoerd. Onder de locaties komen sectorgebonden belangenorganisaties (VVO, AVS), schoolbesturen (Carmel), regio42 Het kwalitatieve onderzoek nale samenwerkingsverbanden (Keiwijs, TOWN, Digitaal Leren), sectorale samenwerkingsverbanden (Groen, SURF), lerarenopleidingen (EFA, InHolland, Fontys) en onderwijsinstellingen voor (ROC van Amsterdam). Dit betekent dat waar in sommige gevallen GrassRoots alleen of ook binnen de eigen organisatie worden uitgezet, in andere gevallen de afstand tot de scholen waar GrassRoots feitelijk worden uitgevoerd groot is. De locatiedoelstellingen en de sturings- en ondersteuningsmogelijkheden variëren daarmee ook. De bezochte locaties geven een goed beeld van het hele scala.
  
  3.3.2 Doelstellingen
  
  Alle locaties hebben uiteraard de bevordering van ICT-gebruik door docenten in aan de locatie gelieerde scholen of opleidingen als primaire doelstelling. Maar deze hoofddoelstelling wordt verschillend ingevuld of aangevuld met nevendoelen. Bij de Stichting Carmelcollege vormen de GrassRoots een instrument in de uitvoering van een stichtingsbreed ICT-plan en wil men de projecten vooral inzetten om “de volgende meerderheid” onder de docenten wat betreft ICT over de drempel te helpen. Bij de lerarenopleidingen EFA en InHolland is sprake van een dubbele gelaagdheid in de doelstellingen: enerzijds het stimuleren van ICTgebruik op de scholen in de regio waar men ook leraren voor opleidt, anderzijds de bevordering van de ICT-competenties van de eigen leraren-in-opleiding door middel van het uitvoeren van GrassRoots-projecten op de stagescholen. Naast docenten van scholen uit de regio, voeren hier dus ook studenten GrassRootsprojecten uit. In de praktijk blijkt dat deze dubbelslag niet zo eenvoudig te realiseren is In het ROC van Amsterdam worden de GrassRoots vooral ingezet als hefboom voor meer en gemakkelijker ICT-gebruik door de docenten in de eigen instelling. Er zijn ook locaties die een vernieuwingsperspectief aan de GrassRoots-projecten hebben gekoppeld. De projecten zijn dan onderdeel van een breder onderwijskundig thema (Keiwijs) of zijn geplaatst binnen een geëxpliciteerd onderwijskundig concept (‘natuurlijk leren’, Groen). In het hoger onderwijs (SURF) is de nadruk gelegd op het stimuleren van het gebruiken van een elektronische leeromgeving.
  
  3.3.3 Aanpak
  
  Alle locaties zien het als hun taak om in ieder geval voorlichting te geven over de mogelijkheden van GrassRoots-projecten, de projecten in te kaderen en enige waarde van GrassRoots vorm van begeleiding en ondersteuning aan te bieden. In de verdere invulling van hun taak verschillen de locaties duidelijk van elkaar. Er zijn locaties die sterk in de oorspronkelijke geest van GrassRoots handelen en de initiatieven, richting en sturing aan de scholen/docenten zelf overlaten. Zij wekken belangstelling voor GrassRoots-projecten, verstrekken informatie en beoordelen achteraf aan de hand van formele criteria. Een inhoudelijke beoordeling blijft doorgaans achterwege. Hun rol is overwegend een faciliterende. Andere locaties vatten hun taak meeromvattend op en geven ook onderwijskundige sturing aan de projecten. Typerend hiervoor zijn twee locaties die zich op het basisonderwijs richten. De éne locatie kenmerkt zich door een insteek waarbij de vragen en behoeften van de basisscholen centraal staan en komt pas in actie als die behoefte onmiskenbaar aanwezig is (Town). De andere locatie (Keiwijs) heeft een duidelijke eigen onderwijskundig beleid, dat gedragen wordt door de organisaties die tezamen de locatiehouder zijn (pabo, onderwijsadviesdienst en gemeente). Hier zien we dat de GrassRootsprojecten deel uitmaken van een groter geheel. Bij de eerste locatie zijn de implicaties voor inbedding in het curriculum en onderwijsvernieuwing gering. Terwijl deze implicaties bij de tweede locatie goed zichtbaar zijn in de uitwerking van de aanpak. De communicatiestrategieën over GrassRootsprojecten binnen de locaties zijn niet erg krachtig. Veelal is de communicatie eenrichtingsverkeer: via een nieuwsbrief of website wordt algemene informatie verschaft. Soms worden ook voorlichtingsbijeenkomsten belegd of wordt voorlichting gegeven op bestaande overleggen of bijeenkomsten. Voor de uitwisseling van ervaringen en resultaten van de projecten wordt vooral Internet gebruikt: bijvoorbeeld de etalageprojecten op de GrassRoots-site en de projectensite van ROC van Amsterdam. Soms worden wel uitwisselingsbijeenkomsten belegd (bijvoorbeeld Surf en Groen). Eén locatie (INHOLLAND) gaat een stap verder door GrassRoots-projecten in de nascholing te betrekken en een actieve rol te vervullen in de advisering van schooldirecties. Alle locatiehouders rekenen de externe communicatie over GrassRoots-projecten tot hun verantwoordelijkheid, maar ook dit verloopt vooral via de website. De over het algemeen niet sterk aangezette communicatie komt de transferwaarde van de projecten niet ten goede. Locatiehouders geven zelf ook aan dat er behoefte is aan meer communicatie. Het kwalitatieve onderzoek
  
  De locaties bieden de uitvoerende docenten ondersteuning aan op ICT-gebied. Bij sommige locaties is er voor alle uitvoerders gelimiteerde ondersteuningstijd beschikbaar (bijvoorbeeld bij de EFA één uur ondersteuning van een studentassistent, telefonisch of via Internet), anderen werken met vouchers. Ook werken sommige locaties met ICT-coaches die geraadpleegd kunnen worden. Vrijwel alle locaties geven aan dat er weinig ondersteuning wordt gevraagd. Vermoedelijk is de ondersteuning te ver van de werkvloer. Bij Groen werden wel veel, vooral technische, vragen voorgelegd aan de locatiehouders. Daar bleek de op de scholen aanwezige hulp in deze zeer beperkt. Ook bij twee van de SURF-sublocaties wordt individuele ondersteuning wel als belangrijk ervaren, juist op het didactische vlak, en is deze belegd bij de “ICT&onderwijs”-afdelingen. Dat is de afdeling waar docenten normaliter ook terecht kunnen met vragen op het gebied van ICT in het onderwijs.
  
  3.3.4 Verbetersuggesties
  
  De locatiehouders noemen zelf de volgende verbetersuggesties: Het monitoren van projecten tijdens de uitvoering zodat gedurende het project ondersteuning geboden kan worden; Meer uitwisseling tussen uitvoerende docenten organiseren via bijeenkomsten e.d.; Uitvoerende docenten bij elkaar brengen in een ‘community’ en dat begeleiden; De zichtbaarheid van de projecten vergroten; Na afloop projecten via ‘showcases’ voor anderen toegankelijk maken; Voorbeelden laten zien waarbij leerlingen docenten assisteren bij het gebruik van ICT; Inhoudelijke uitwisseling tussen locaties versterken; Lerarenopleiders ook als doelgroep voor de uitvoering van GrassRootsprojecten beschouwen. 3.3.5 Locatiehouders over de kwaliteit van de GrassRoots
  
  De locatiehouders vinden dat de GrassRoots-projecten die binnen of via hun locatie worden uitgevoerd over het algemeen goed zijn ingebed in het onderwijs. Zij schatten in dat de projecten vooral worden ingezet worden om onderdelen van het curriculum te vervangen. Dit vloeit volgens hen voort uit de aard van het GrassRoots-initiatief: docenten zelf laten bepalen hoe zij ICT willen inzetten. De waarde van GrassRoots locatiehouders zien GrassRoots-projecten als een stimulans voor ICT-gebruik binnen de scholen. Dit ICT-gebruik zien zij op zichzelf al als een vernieuwende activiteit voor docenten. Vernieuwend in de zin dat GrassRoots docenten over een drempel kunnen helpen en de projecten bijdragen aan de integratie van ICT in het onderwijs. Eén van de locaties wil met de GrassRoots-projecten nadrukkelijk “de volgende meerderheid van docenten in beweging krijgen”, waarmee het innovatieve gehalte van de GrassRoots geen beleidsprioriteit is (Carmel). Een andere locatie (InHolland) heeft wel geprobeerd de GrassRoots-projecten te koppelen aan een vernieuwend onderwijskundig thema, maar dat is lang niet in alle gevallen een succes gebleken. Van zuivere substitutie is overigens door de inzet van ICT meestal geen sprake, aldus de locatiehouders. ICT leidt volgens de locatiehouders vrijwel altijd tot een actievere inbreng van de leerlingen. Dit is een van de aspecten die in het kwantitatieve deel van dit onderzoek gescoord is als een bijdrage tot het ‘nieuwe leren’. Elke locatiehouder geeft aan dat er ook GrassRoots-projecten zijn die duidelijk als vernieuwend zijn te classificeren. Docenten die al tot de voorlopers op ICTgebied op hun school behoren, grijpen een GrassRoots-project vaak aan om nog een vernieuwingsimpuls aan hun onderwijs te geven. Er zijn ook locaties die een vernieuwingsperspectief aan de GrassRoots-projecten hebben gekoppeld. Voor de door de locatiehouders als vernieuwend aangemerkte GrassRoots-projecten geldt dat ICT niet alleen benut wordt voor actievere werkvormen, maar dat het leren meer plaatsvindt in betekenisvolle contexten en dat er meer samenwerkend geleerd wordt. De uitstralingseffecten naar andere docenten en/of andere opleidingen zijn naar de mening van de locatiehouders doorgaans gering, hoewel men soms ook aangeeft daar weinig zicht op te hebben in het geval de afstand locatie–uitvoerende docent/school vrij groot is. Bij SURF acht men de transferwaarde redelijk, maar beperkt binnen het vakgebied omdat de focus van de projecten sterk vakgericht is. Het ROC van Amsterdam schat de transferwaarde vrij hoog in, hier is ook een aparte webpagina ingericht om de transfer van de verworvenheden van Grass-Rootsprojecten te bevorderen.
  
  3.3.6 Locatiehouders over de context in de scholen
  
  De initiatieven voor GrassRoots-projecten zijn doorgaans afkomstig van individuele docenten, aldus de locatiehouders. Soms spelen ICT-coördinatoren of de ICT-coaches daarbij een rol. Sommige scholen vragen veel projecten aan, andere weinig. De inpassing van Grass-Roots-projecten in het ICT- en/of professionaliseringsbeleid van de scholen valt over het algemeen buiten het gezichtsveld van de locatiehouders. Bij samenwerkingsprojecten en –activiteiten tussen scholen is er meer sprake van een planmatige aanpak, met betrokkenheid van de locatiehouder. Bijvoorbeeld de EFA en TOWN stimuleren om deze reden de aanvraag van samenwerkingsprojecten (zogeheten blokprojecten, op teamniveau of schooloverstijgend), die een relatief grotere ning ontvangen. Naar het oordeel van de locatiehouders staan de directies van scholen welwillend tegenover de GrassRoots-projecten, maar meestal niet actief sturend of betrokken. De randvoorwaarden in de scholen voor het realiseren van projecten lopen sterk uiteen. De locatiehouders percipiëren de randvoorwaarden overigens niet als een belemmering voor de uitvoering van GrassRoots-projecten. De ICT-voorzieningen in de scholen variëren volgens de locatiehouders van heel goed tot matig. In het voortgezet onderwijs worden nogal eens knelpunten gesignaleerd. Echter, het dominante beeld is dat de infrastructurele voorzieningen van voldoende niveau zijn om GrassRoots-projecten uit te voeren en dat op ICTgebied snel voorzieningen op orde gemaakt kunnen worden. Met name de werkdruk van docenten, de toch nog hoge drempel voor ICT-gebruik en de geringe planningsvaardigheden van docenten worden door locatiehouders als knelpunten voor de uitvoering van GrassRoots-projecten genoemd.
  
  3.3.7 Conclusies
  
  Uit de interviews blijkt dat er weinig effecten in de locatie zelf zijn die voortkomen uit het locatiehouderschap. Dat is anders als de locatie tegelijkertijd ook uitvoerende docenten heeft, zoals bijvoorbeeld het ROC van Amsterdam. Er is weinig krachtige communicatie tussen en binnen de locaties, en te weinig aandacht voor kennisuitwisseling tijdens en na afloop van de projecten. Hoewel de locaties wel ondersteuning aanbieden, wordt er toch weinig gebruik van gemaakt. In het algemeen kan gesteld worden dat meer interventie en ondersteuning mogelijk is naarmate men ‘dichter’ op de uitvoerende docent of school zit. Dit zien we ook in de gevallen dat zogeheten ICT-coaches worden ingezet. Indien een alleen een loketfunctie vervult voor het aanvragen van projecten is de meerwaarde van het locatiehouderschap twijfelachtig. Locatiehouders vinden dat projecten een geringe transferwaarde in en tussen de instellingen hebben. Wel ziet men bevordering van actief leren en duidelijke stappen in de richting van de integratie van ICT. Echt innovatief vindt men het niet. Men ziet een grote variatie qua projecten, maar van inbedding in het beleid is weinig sprake. Directie en management worden wel als welwillend ingeschat maar niet als actief sturend. De locatiehouders beoordelen de randvoorwaarden in de scholen, zoals op het gebied van ICT-voorzieningen en tijd, niet altijd als optimaal maar niet als wezenlijke belemmeringen.
  
  3.4 Geïnterviewde GrassRoots-docenten
  
  De vele docenten, die een GrassRoots-project hebben bedacht en uitgevoerd, vormen de focus van het GrassRoots-programma als beleidsoperatie. Het is niet zeker hoeveel, omdat sommigen meer dan één project hebben gedaan, maar het zijn er vele honderden en wellicht zelfs meer dan tweeduizend. Alleen al dit aantal personen die in de context van het onderwijs ‘iets’ met ICT hebben gedaan in een betrekkelijk kleine tijdspanne aan de hand van een directe beleidsimpuls, die qua financiële omvang beperkt is, is opmerkelijk en positief te noemen. Daar waar de locaties al te karakteriseren zijn als divers, is dat met de docenten helemaal het geval. Het zijn leraren in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het groene onderwijs, het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs. Binnen deze sectoren zijn er verschillen op divers terrein, en op het niveau van de instellingen zijn de verschillen nog groter. Om de vinger achter de variatie op docentniveau te krijgen is er allereerst gekeken naar de typen resultaten van de GrassRoots-projecten. De vraag wat de docenten zoal gedaan hebben is beantwoord in hoofdstuk 2. Daarnaast is met een beperkt aantal docenten gesproken, in totaal zeventien, waarvan elf in het voortgezet onderwijs, twee in het middelbaar beroepsonderwijs, en vier in het hoger onderwijs. Doel hiervan was een beter inzicht te krijgen in de samenhang van verschillende condities en factoren die een rol spelen bij het Het kwalitatieve onderzoek succesvol uitvoeren van een project. Uiteraard staat het aantal geïnterviewden in het geheel niet in proportie tot de totale populatie docenten die de afgelopen jaren een GrassRoots-project hebben uitgevoerd. Bovendien zijn niet alle onderwijssectoren vertegenwoordigd. De hierna volgende resultaten uit de interviews geven hiermee een exemplarische representatie op procesniveau.
  
  3.4.1 De interne evaluatie
  
  In oktober 2002 werd besloten dat elke leraar die een GrassRootsproject uitvoert aan het eind daarvan een achttal evaluatievragen moest beantwoorden. De antwoorden daarop werden vervolgens geanalyseerd en opgenomen in een rapportage (van Dongen, 2003). Uit in totaal 350 projecten waren in het najaar van 2003 evaluatiegegevens geleverd, 15% van het totale aantal uitgevoerde projecten. Deze gegevens zijn daar waar relevant meegenomen in de volgende paragrafen.
  
  3.4.2 Karakterisering van de docenten en hun projecten
  
  Er zijn vijf interviews gehouden met docenten in het voortgezet onderwijs die via de EFA een GR-aanvraag hebben gedaan. De vijf docenten hebben de volgende GrassRoots-projecten uitgevoerd: Herontwerpen van verkeerssituaties, Andere volken, ICT in de wiskunde, Veldonderzoek biologie en aardrijkskunde Latijnse auteurs op het web. Alle vijf respondenten zijn mannelijk. De leeftijd varieert van 27 tot 50 jaar. Bij hen bestaat overwegend een intrinsieke motivatie om met ICT te werken, zowel privé als in het onderwijs. Een uitzondering wordt gevormd door een oudere docent klassieke talen die door de leerlingen tot ICT-gebruik is aangezet. Alle docenten hadden al ervaring met ICT in het onderwijs en sommigen zijn ook belast met ICT-taken in de school. Het gaat hier dus niet om de ‘volgers’, maar eerder om de voorlopers. De projecten zijn allemaal uitgevoerd in de bovenbouw. In het VMBO is het onderwijs dan beroepsgericht, in het havo/vwo hebben we het studiehuis. Juist in de bovenbouw is ruimte voor vernieuwingen en projecten en is de speelruimte van de docent groter. Eén project is in het VMBO-leerweg ondersteunend onderwijs gedaan. Bij de locatie CARMEL zijn ook vijf interviews afgenomen bij leraren in het voortgezet onderwijs, met de volgende projecten: 49 De waarde van GrassRoots Wiskunde optimaliseren, Mijn idool, Volvo Ocean Race, Wie woont waar?, Turkey My Roots Dit zijn ervaren docenten die over het algemeen al geruime ervaring hebben met ICT. De projecten zijn uitgevoerd binnen diverse schooltypen. Alle docenten zijn man, behalve in het geval van een project waarin twee docenten samenwerkten; een van hen was vrouw. Er zijn zo totaal zes personen in de leeftijd tussen de 37 en 57 jaar geïnterviewd. In de kwantitatieve verwerking van de CARMELinterviews gaan we uit van vijf docenten; de kwalitatieve opmerkingen van beide docenten worden wel meegenomen in de analyse (zie de voetnoot bij par. 3.1). Bij de locatie Groen is één vmbo-docent van 54 jaar en één mbo-docente van 52 jaar geïnterviewd, die beiden zowel lange onderwijservaring als ervaring met ICT hebben. Vanwege ‘Natuurlijk Leren’ als leidend onderwijsconcept wordt er niet meer over vakken gesproken. Beide GrassRoots hadden met bloemsierkunst en bloemschikken te maken. Er is één interview afgenomen in het ROC van Amsterdam met een zeer ervaren docente van 60 jaar van de afdeling sociaal-pedagogisch werk van de opleiding Welzijn. Zij werkt sinds 5 jaar met computers in het onderwijs. Het GrassRootsproject was gewijd aan het maken van een soort Startpagina met geschikte stageinstellingen. De vier geïnterviewde docenten in het Hoger Onderwijs deden de volgende projecten: Visualisatie van het verstoorde gaan; Digitale Video Burgerlijk Procesrecht; Herkenning van Westerse kunst; Wetenschappelijke vorming en samenwerkend leren. Het zijn alle vier mannen, twee van 47 jaar, één van 60 jaar die inmiddels met pensioen is, en een docent van 27 jaar oud. Op de laatste geïnterviewde na heeft iedereen een zeer ruime ervaring met de inzet van ICT in het onderwijs.
  
  50 Het kwalitatieve onderzoek
  
  Het beeld van de groep geïnterviewden als geheel is dat het overwegend mannen zijn in de leeftijd van veertig tot in de vijftig jaar met zowel lange ervaring in het onderwijs, als met de inzet van ICT daarbinnen. Voor de rest is het beeld gevarieerd.
  
  3.4.3 Waarom GrassRoots? De beloning speelt wel mee bij de geïnterviewde docenten,
  
  maar de meesten van hen waren al bezig met het project of van plan iets soortgelijks te beginnen. Het zijn overwegend onderwijskundige overwegingen geweest die hen deed besluiten een project te beginnen. Slechts twee docenten uit het voortgezet onderwijs en één docent uit het hoger onderwijs, drie van de 17 geïnterviewden, stellen dat het meer om het gebruik van ICT zelf ging. Uit de interne evaluatie blijkt dat ruim tweederde van de leraren al positief tegenover ICT staat en zelf steeds beter wil worden. Als conclusie wordt gesteld dat GrassRoots bij de voorhoede landen en minder bij de ‘zwijgende meerderheid’. Slechts 2% stelt nog weinig met ICT gedaan te hebben, terwijl 25% aangeeft al bedreven te zijn in ICT. Deze resultaten spreken de uitkomsten uit de interviews niet tegen, maar nuanceren ze wel. De twee docenten in het “Groen-onderwijs” nemen een aparte positie in: zij stellen dat ICT een organisch, geïntegreerd onderdeel van het onderwijs-leerproces vormt. Ook uit de teksten die op de GrassRoots-site staan was tijdens het scannen van de ‘Groene’ projecten al opgevallen, dat er veel scholen zijn waar kennelijk een forse omslag heeft plaatsgevonden in visie, organisatie en didactische aanpak. Toch zijn er geen aanwijzingen dat de GrassRootsprojecten de aanzet tot de vernieuwing en omslag hebben gegeven. Eerder heeft het loslaten van de vakkenstructuur en het vervangen van het aangeboden curriculum door het werken met “natuurlijk leren” in de vorm veelal van kleine projectgroepjes die zelf levensechte vraagstellingen uit het beroepsleven aanpakken, met zich meegebracht dat ook ICT een “natuurlijke”, meer vanzelfsprekende en organische plaats kreeg. Het eenmaal ingezette ICT-gebruik heeft daarna geleid tot uitbreiding in diepte of breedte van de aanpak. Leerlingen en docenten konden ervaren dat bij dit authentieke leren het maken van websites, het met elkaar communiceren via e-mail, het maken van wervende powerpoints, het gebruiken van excel om de financiële overzichten van het georganiseerde feest op orde te krijgen, etc., onontbeerlijk waren. Dit ICT-gebruik was in feite een noodzakelijk gevolg van een omslag in de onderwijsaanpak.