title: Curriculumanalyses voor de integratie van ICT in het onderwijs: Een inventariserend onderzoek. 2004. &#x27E8;hal-00190210&#x27E9;
text: Aan de bouwstenen die we identificeren, worden criteria ontleend voor het beoordelen van curriculuminnovaties uit de praktijk. Het model waarin deze criteria opgenomen zijn wordt in het volgend hoofdstuk gepresenteerd. De bouwstenen worden niet in een bepaalde volgorde geïmplementeerd, maar dienen wel allemaal de revue te passeren bij de opbouw van een consistent curriculum. Vaak zijn de bouwstenen niet afzonderlijk van elkaar te zien, maar zijn ze van invloed op of worden ze beïnvloed door de andere bouwstenen. Waar mogelijk geven we deze afhankelijkheden aan in het model. De volgende aspecten worden in dit hoofdstuk behandeld (Figuur 6): • Het bestaand curriculum (5.1) • Het onderwijsmodel (5.2) • (ICT)-competenties van studenten (5.3) • ICT in het curriculum: rollen en toepassingen (5.4) • ICT-beleid (5.5)
  
  Figuur 6: De bouwstenen 5.1 Het bestaand curriculum
  
  De term “curriculumontwikkeling” suggereert vaak ten onrechte dat vanaf nul gestart moeten worden. Vaak krijgen curriculumontwikkelingen echter gestalte door het bestaande curriculum te hervormen (Dienst Universitair Onderwijs, K.U. Leuven, 2000). Ook bij nieuwe opleidingen wordt vaak de basis gevormd door delen uit een bestaand curriculum, bijvoorbeeld een afstudeervariant die zich steeds meer tot een zelfstandige opleiding ontwikkelt of door een combinatie van onderdelen uit verschillende studierichtingen (Pouw et al., 2000).
  
  5.2 Het onderwijsmodel
  
  De keuze van een onderwijsmodel heeft op drie niveaus implicaties voor het onderwijs (Jochems, 1999): de van ICT in het onderwijs • • • Op het niveau van de organisatie: de instelling legt er in algemene zin mee vast volgens welke algemene principes het onderwijs opgezet moet worden. Het heeft bijvoorbeeld implicaties voor infrastructuur. Op niveau van het curriculum: de opleidingsdirecteur hanteert het bijvoorbeeld als stramien voor de ordening van onderdelen in de opleiding Op niveau van de cursus: het verschaft docenten globale richtlijnen ten aanzien van de manier waarop zij leeractiviteiten dienen in te richten. Mirande (2000) beschrijft hoe een door een opleiding gekozen onderwijsconcept de aard van het ICT gebruik mede bepaalt, door een onderscheid te maken tussen twee extremen: docentgericht en studentgericht onderwijs. In docentgericht onderwijs ligt de nadruk op de informatieoverdracht van de docent aan de student. Het ICT gebruik zal hierbij gericht zijn op het digitaliseren van hoorcolleges en het aanbieden van educatieve programmatuur. In studentgericht onderwijs ligt het accent op het zelfstandig leren van de student. Met het doel de leercompetentie van de student te vergroten, legt men het accent op de computer als gereedschapskist van de student. Volman (2003) beschrijft twee contrasterende, voor een stuk futuristische onderwijsmodellen waarin de rol van ICT in het curriculum beschreven wordt. Kenmerken voor beide modellen is de flexibilisering van het leerproces en verwerping van het overdrachtsmodel: “gelijksoortige” studenten waaraan dezelfde kennis en – in mindere mate - vaardigheden moeten worden overgebracht (Van der Klink et.al., 2002). In het eerste onderwijsmodel staat de inhoud van het curriculum echter vast. Waar en op welke manier de inhoud van het curriculum geleerd wordt is flexibel. Studenten werken voornamelijk zelfstandig in open leercentra of thuis aan opdrachten. ICT wordt gebruikt voor het aanbieden van gepersonaliseerd studiemateriaal en het verwerken van leerstof door bijvoorbeeld multimedia- of toetsprogramma’s. Leraren worden managers van het leerproces: ze organiseren de leeromgeving en treden op als coach bij individuele leerarrangementen. Volman omschrijft in deze curriculaire oriëntatie het “curriculum als technologie”. De functie van het curriculum is het zoeken van efficiënte manieren om voorgeschreven doelen te bereiken. In het tweede model zijn de inhoud van het curriculum en de leerresultaten flexibel. Studenten werken in groepen aan authentieke problemen die een persoonlijke relevantie hebben. In de leergemeenschap wordt door leerlingen en docenten samen het curriculum ontworpen door het definiëren van vragen en opstart van projecten. Voor het vinden van antwoorden moeten vaak verschillende kennisdomeinen verkend worden. Vooral die ICT omgevingen zijn relevant waar studenten werken aan het oplossen van echte problemen (bijvoorbeeld in simulaties) en waarin samenwerkend leren ondersteund wordt. ICT wordt in dit onderwijs model gebruikt om een “emergent” curriculum te ondersteunen. Volman wijst erop dat ICT toepassingen niet exclusief aan het ene of andere model toegeschreven kunnen worden. Het gaat erom hoe deze toepassingen gebruikt worden in een bepaald model om de doelstellingen ervan te realiseren. Lowyck (2003) onderschrijft dat onderwijsfilosofie en ICT elkaar op dit moment reeds zeer krachtig ondersteunen. Wat onderwijsfilosofie betreft, is er niet alleen de ontwikkeling in de richting van samenwerkend leren, maar evolueren ook de kennisdomeinen. “Traditioneel worden de schoolvakken gezien als afgeleide van afzonderlijke wetenschappen, maar nu gaat men ze - mede onder invloed van de technologie - meer horizontaal structureren: er ontstaan kennislandschappen, die thematisch bekeken kunnen worden. Vanuit verschillende invalshoeken probeer je die thema’s te omcirkelen, om er zicht op te krijgen. Dan heb je dus probleemgestuurd onderwijs. In plaats van de verkokerde vakken op de voorgrond te stellen, ga je uit van een realistisch wetenschappelijk probleem, waarover dan heel veel kennis gegenereerd moet worden om het op te lossen. Mensen de in het onderwijs wandelen door het kennislandschap en maken keuzes vanuit heel verschillende, ook individuele ervaringen. Dat betekent een enorme flexibilisering van het curriculum.” 5.3 (
  
  ICT)
  
  -
  
  competenties van studenten
  
  Mirande (2000) wijst erop dat het niet 
  
  alleen van belang
  
  is
  
  stil
  
  te
  
  
  
  staan
  
  bij de wijze waarop we zouden willen dat studenten leren (het onderwijsmodel
  
  ), maar ook bij datgene wat
  
  we studenten zou
  
  den
  
  will
  
  en
  
  bij
  
  brengen,
  
  of
  
  wel bij de
  
  kwalificaties van de beginnende beroepsbeoefenaar waartoe de opleiding opleidt. 5.3.1 Beroepscompetenties
  
  Door ontwikkelingen in het beroepsleven zouden huidige curricula nieuwe accenten moeten krijgen met betrekking tot de startcompetenties waarover een afgestudeerde zou moeten beschikken en met betrekking tot het onderwijsconcept waar opleidingen voor kiezen. Tot de nieuwe opkomende waarden en accenten behoren volgens Mirande (2000) o.a. ook informatievaardigheden en het gebruik kunnen maken van geavanceerde technologie.
  
  5.3.2 ICT-competenties
  
  Onder meer De Jong e.a. (2003) en Van der Klink e.a. (2002) stellen vast dat nieuwe technologieën ook de ontwikkelingen van nieuwe kennis vaardigheden bij individuen vereisen. De Jong e.a. omschrijven dit als “geletterdheid”. Voorbeelden van soorten geletterdheid zijn: traditionele geletterdheid, visuele geletterdheid, mediageletterdheid, elektronische geletterdheid, multimediageletterdheid, digitale geletterdheid etc. Vooral mediageletterdheid en digitale geletterdheid illustreren volgens hen goed wat nieuwe vaardigheden inhouden. Mediageletterdheid verwijst vooral naar het vermogen zich kritisch op te stellen tegenover communicatiemedia en boodschappen. Digitale geletterdheid omvat naast instrumentele vaardigheden in het omgaan met computers (gaande van gebruik van de muisknop tot het installeren van software) ook strategische vaardigheden (zoals gericht zoeken van informatie, evalueren van de waarde van digitale informatie en dergelijke).
  
  5.3.3 Academische competenties
  
  Academische competenties die volgens Simons (2003) in alle wetenschappelijke disciplines belangrijk zijn (soms dus naast en in aanvulling op beroepscompetenties), betreffen die combinaties van kennis, vaardigheden en houdingen die belangrijk zijn voor de wetenschapper in zijn rol als onderzoeker en theoreticus. Voorbeelden van academische competenties zijn: • digitale competenties (digitale geletterdheid), • communiceren via nieuwe media, • weten waar informatie te vinden is, • informatie zoeken, vinden, op waarde schatten, gebruiken en uitwisselen, • analyseren en interpreteren van data, • compileren, organiseren en synthetiseren van informatie, • conclusies trekken en generaliseren, • presenteren van onderzoeksgegevens, • zelfstandig kunnen leren en • kunnen samenwerken. Om op een juiste wijze gebruikt te kunnen maken van ICT moeten studenten volgens Van der Klink (2002) ook over enkele specifieke academische vaardigheden beschikken, c.q. zich eigen maken, zoals: zelfstandigheid, flexibiliteit, taalvaardigheid, variabiliteit, individualiteit en methodologie (voor een uitgebreide beschrijving van deze vaardigheden zie Van der Klink et al., 2002). 5.3.4 Het
  
  vaststellen
  
  van
  
  competenties
  
  Simons (2003) beschrijft twee benaderingen om competentiegericht onderwijs te ontwikkelen: een lineaire een interactieve. “Bij de lineaire benadering worden vanuit een analyse van trends in de samenleving en in het werkveld beroepsprofielen afgeleid. Deze worden vertaald in competentieprofielen. Via het meten van beschikbare en gerealiseerde competenties kunnen competentiegerichte leerprofielen worden opgesteld en gerealiseerd. Hoewel deze manier van werken op grote schaal wordt gepraktiseerd en er goede argumenten voor zijn, komen er ook enkele problemen voor. Zo duurt het proces van profielconstructie vaak zo lang dat de geconstrueerde profielen al verouderd zijn tegen de tijd dat ze goed en wel zijn geïmplementeerd. Ook is er te weinig oog voor de verschillen van mening over de te verwachten trends en ontwikkelingen in beroepen en organisaties. In de interactieve benadering van competenties wordt uitgegaan van de onvoorspelbaarheid van de toekomst. Wanneer we er principieel van uitgaan dat het niet mogelijk is om via de koninklijke weg aan profielconstructie te doen, vanwege de snelle veranderingen in het werk en in organisaties, is een aanpak nodig waarin de 'berg naar Mohammed komt’. Dat betekent dat de veranderingen op werk- en organisatiegebied veel rechtstreekser in het onderwijs een plaats moeten krijgen. De interactie met het veld komt daarbij centraal te staan. Daartoe worden bijvoorbeeld duale leertrajecten georganiseerd, zodat studenten direct in contact komen met het werk en het functioneren in moderne organisaties. Via gastdocentschappen, docentstages en netwerken van organisaties, docenten en studenten wordt de aansluiting bewerkstelligd tussen het onderwijs en het bedrijven- en beroepenveld. Zelfsturing door de student in het bewerkstellingen van de aansluiting bij het veld komt centraal te staan in de interactieve benadering. Studenten worden er bijvoorbeeld op uitgestuurd om te achterhalen wat hun toekomstige werkgevers belangrijke competenties vinden. Zij krijgen zelf een veel belangrijkere rol in het bepalen en monitoren van de benodigde competentieontwikkeling. Dit betekent dat het onderwijs de studenten voorbereidt op het levenslange leren, zodat zij in de turbulente en dynamische (werk)omgevingen van tegenwoordig zelf aan hun (verdere) competentieontwikkeling kunnen bijdragen.” 5.3.5 Het vaststellen van voorkennis Stake2 geeft aan dat bij het analyseren van een curriculum en de leerresultaten ook gekeken moet worden naar de beginsituatie van mensen. Een kenmerk van de beginsituatie is bijvoorbeeld de voorkennis van studenten. Bij de integratie van ICT in een curriculum is het in kaart brengen van de voorkennis cruciaal, vooral omdat de voorkennis voortdurend toe neemt. Dit bleek ook bij de introductie van een nieuw curriculum bij de opleiding WNTV (wiskunde, techniek, natuur en verzorging) van de EFA: “Het was moeilijk om te komen tot algemene systematische opbouw, omdat eerstejaarsstudenten elk jaar met een hoger niveau met betrekking tot ICT-vaardigheden instromen.” (Voogt, Taks, Odenthal en Otter 2001). In de literatuur wordt zelden gerefereerd aan dit probleem, noch methodieken voor de aanpak ervan beschreven. 5.4 ICT in het curriculum: rollen en toepassingen
  
  De integratie van ICT in een curriculum veronderstelt dat de rol van ICT en de hieraan gekoppelde toepassingen in kaart gebracht worden. O.a. Plomp e.a. (1996) en Voogt e.a. (2003) verwijzen naar 2 http://education2.edte.utwente.nl/196016/web/h_4/4_Stake.html de van in het onderwijs drie rollen die ICT in het curriculum kan aannemen: De eerste twee zijn direct gerelateerd aan de eerder beschreven ICT en beroepscompetenties waarover afgestudeerden dienen te beschikken: • • • ICT als object verwijst naar het leren over ICT, en de integratie van ICT als thema in het curriculum. Het gaat bijvoorbeeld om het leren gebruiken van standaardapplicaties als tekstverwerkingsprogramma’s, rekenprogramma’s en web browsers (Oomen, 2003). ICT als aspect verwijst naar specifieke ICT toepassingen die gebruikt worden in bedrijven of bepaalde beroepspraktijken, en die tijdens het onderwijs voorbereiden op ICT aspecten van een bepaalde loopbaan (bv. computer aided design of accounting applicaties ). ICT als medium verwijst naar de ondersteuning van het onderwijs- en leerproces door middel van ICT. Hieronder worden enerzijds producten en processen gerekend die de organisatie van het onderwijs ondersteunen, zoals roostersystemen, cijferregistratiesystemen, studievoortgangsystemen e.d. ICT kan daarnaast op verschillende manieren ingezet worden voor de optimalisering van het leerproces (voor een uitgebreide beschrijving zie De Jong et al., 2003): • • • • • • Als instructiemiddel (bv. drill and practice programma’s, online tutorials,...), Als instrument (bv. word processor, spreadsheets, grafische pakketten,...), Als informatiebron (databases, internet,..), Als simulatie van de werkelijkheid, als communicatiemedium (e-mail, videoconferencing, discussion boards,...) en als evaluatie-instrument. Die vormen van ICT gebruik in het onderwijs dienen volgens De Jong e.a. (2003) telkens gekoppeld aan belangrijke functies voor lerenden. Zo kan ICT benut worden als: • • • • oefenmogelijkheid, als denk en doe-werktuig in handen van de lerenden, als middel om lerenden te leren aan onderzoek te doen en als een technologisch platform dat lerenden in staat stelt samenwerking te organiseren, inhoudelijk vulling te geven en te komen tot intensievere leergemeenschappen. Voor de optimale integratie van ICT in het onderwijs moet dan ook volgens Mirande (2000) bij de analyse van een curriculum de inzet van ICT bekeken moeten worden op het gebied van de vak- en of beroepsgerichte, leerprocesgerichte, onderwijsprocesgerichte, multimediale en meta-curriculaire toepassingen. Deze toepassingen corresponderen met evenzo vele kenmerken van een curriculum.
  
  Type ICT-toepassing Corresponderen kenmerk van het curriculum Vak- en of beroepsgericht Doelen en inhouden van studieonderdelen Leerprocesgericht Het onderwijsconcept of het type wenselijk geachte leeractiviteiten Onderwijsprocesgericht Werkvormen die door docenten gehanteerd worden Multimediaal Hulpmiddelen die door studenten gebruikt worden Meta-curriculair Evaluatie van het functioneren van het curriculum Voorwaardelijk Randvoorwaarden die vervuld moeten zijn
  
  Figuur 7. ICT toepassingen en kenmerken van het curriculum
  
  Mirande merkt hier verder bij op dat met name vak- en beroepsgericht toepassingen van niet te onderschatten betekenis zijn voor het integreren van ICT in curricula. Deze hebben veelal betrekking op een bepaald studieonderdeel of op een beperkte combinatie van studie onderdelen. Leerprocesgerichte toepassingen kunnen betrekking hebben op een geheel curriculum of een fors de het deel daarvan, zoals bijvoorbeeld een studiejaar. In zo’n curriculum leren studenten met toenemende beheersing beoogde leerprocessen met behulp van ICT te ondersteunen. Volman (2003) wijst er echter wel op dat bij de integratie van ICT in het onderwijs het doel en het middel vaak moeilijk te onderscheiden zijn. Vaak gaat de inzet van innovatieve ICT middelen gepaard met nieuwe onderwijsdoelstellingen, bijv. gericht op de realisatie van authentiek, samenwerkend of projectgebaseerd leren. De hoop bestaat dan dat deze onderwijskundige idealen bereikt kunnen worden met behulp van ICT. Zij wijst er echter op dat ICT op zich slechts beperkte invloed heeft, van veel groter belang zijn de (bewuste) onderwijskundige keuzes die gemaakt worden.
  
  5.5 ICT beleid en curriculum
  
  Op het mesoniveau worden veel beleidsvoorbereidende en -uitvoerende werkzaamheden verricht. In deze paragraaf wordt nagegaan hoe de relatie tussen het curriculum en het (ICT) beleid van een opleiding in de literatuur beschreven wordt. Waar liggen de afhankelijkheden, welke aspecten van een curriculum(analyse) worden door beleid voorgeschreven, hoe worden verantwoordelijkheden toegekend etc. In dit verkennend onderzoek hebben we vastgesteld dat zeer veel literatuur zich richt op beleid en ICT, maar niet of nauwelijks op beleid en curriculum. In het recent verschenen DU rapport Onderwijs en ICT beleid3 wordt de beleidscyclus beschreven die een opleiding of faculteit dient te doorlopen voor het opstellen en uitvoeren van ICT-beleid. Er worden vijf fasen in dit proces onderscheiden: • Agendavorming / probleemdefinitie • Beleidsvoorbereiding (bestaande uit een visioneringsproces en een interne / externe omgevingsanalyse) • Beleidsbepaling • Beleidsuitvoering • Beleidsevaluatie en terugkoppeling Wat opvalt is dat in het DU-rapport in geen enkele fase expliciete aandacht aan werkzaamheden ten behoeve van curriculumontwikkeling en/of analyse besteed wordt. Hieruit zou kunnen blijken dat activiteiten ten behoeve van het curriculum eerder gezien worden als de operationalisering van strategisch beleid, die zich op het microniveau, het niveau van de docent afspelen. Nochtans hebben beleid en curriculum een wederzijdse invloed op elkaar. Zo kan een curriculumanalyse belangrijke input vormen bij beleidsvoorbereidend werk, bijvoorbeeld als onderdeel van een interne omgevingsanalyse. Anderzijds kan het beleid (in de fase van agendavorming) aansturen op een door ICT gedreven curriculumontwikkeling, en de organisatie hiervan structureren in een activiteitenplan en een verantwoordelijkhedenmatrix (Handreiking ICT&O beleid, 2004). Ook het vaststellen van (ICT) competenties van studenten en docenten is een belangrijk onderdeel in de fase van beleidsbepaling (Van Weert, 2000). Bij vier deelnemende instellingen4 aan het DU project ICT & Beleid zijn interviews afgenomen om duidelijker in kaart te brengen hoe beleidsmakers aankijken tegen hun rol als actor in het proces van curriculumontwikkeling en welke ervaringen instellingen reeds op dit punt hebben. Geen van de geïnterviewde deelnemers meent dat de eigen instelling ervaring heeft met het uitvoeren van curriculumanalyse ten behoeve van de integratie van ICT. Redenen die hiervoor worden
  
  3 www.du.nl/icotobeleid 4 Interviews afgenomen met P. Dekker (UvA), R. Romijn (INHOLLAND), M. Ritzen (HvU), B. Nijveld (EUR). zijn gebrek aan
  
  , het feit dat ICT een middel is en geen doel en het belang om niet alleen op mesoniveau, maar verschillende niveaus de inzet van ICT in het curriculum te stimuleren.
  
  ICT 
  
  positie Eerder is vastgesteld dat curriculumontwikkeling zich afwisselend of meso- en microniveau afspeelt. Voor beide niveau’s kunnen instrumenten ingezet worden om de positie met betrekking tot ICT te bepalen, om ICT verandertrajecten te begeleiden en op ICT gebaseerde leeractiviteiten te ontwikkelen. Voor een overzicht van instrumenten die in de verschillende fasen van de beleidscyclus ingezet kunnen worden, verwijzen we naar de kennisbank van het DU project ICT&O en Beleid3. Op het macro- en mesoniveau kunnen voor de agendavorming en beleidsvoorbereiding onder meer het “e-learning excellence” model en het “concerns-based adoption” model ingezet worden. Met behulp van het e-learning excellence model kan een onderwijsinstelling haar positie bepalen ten aanzien van de integratie van ICT in het onderwijs en bepalen welk niveau van integratie van ICT in het onderwijs zij in de toekomst nastreeft om zo optimaal te kunnen bepalen hoe dit niveau verwezenlijkt zou kunnen worden Ook in het concerns-based adoption model ligt de focus op positiebepaling. In dit model wordt uitgegaan van het idee dat een (onderwijs)organisatie verandert doordat de houding van docenten uit de organisatie ten opzichte van innovaties verandert. (Spoelder, et al., 2004). Het 5T model van het Telematica instituut is mogelijk een geschikt startpunt voor het spreken over ICT&O ambities door middelen van het ontwikkelen van scenario’s. Een scenario beschrijft concreet (toekomstig) gebruik van ICT door bepaalde groepen gebruikers in een bepaalde situatie en concretiseert daarbij de verschillende gedachten over het toekomstig gebruik en expliciteert verwachtingen. Bij de beleidsuitvoering kunnen het implementatiemodel “ICT in het Onderwijs” van de UVA en de “Checklists voor management” van het Cetis (Hogeschool van Utrecht) ondersteuning bieden3. Nog bij de hogeschool van Utrecht wordt met ingang van dit jaar een jaarlijkse benchmark ICT en Onderwijs georganiseerd. Voor deze vragenlijst (zie appendix 2) is gebruik gemaakt van het beleidsplan ICT en Onderwijs dat is vastgesteld door het CvB. De benchmark is een middel om het Beleidsplan ICT en Onderwijs – en de mogelijkheden die daarin worden aangeboden – onder de aandacht te brengen van de opleidingsmanagers, zodat een extra impuls kan worden gegeven aan de invoering van ICT in het onderwijs binnen de Hogeschool van Utrecht. Op basis van de resultaten van deze benchmark kan beoordeeld worden welke extra initiatieven benodigd zijn en hoe de faculteiten er ten opzichte van elkaar voorstaan als het gaat om ICT in Onderwijs. Ook op het microniveau kunnen docenten en onderwijsontwikkelaars instrumenten inzetten om leeractiviteiten te ontwikkelen (zoals het eerder beschreven Addie model op curriculumniveau) en het succes van de invoering van ICT te kunnen bepalen. Zo beschrijft het 4 E-model van Collis en Moonen (2001) vier variabelen die bepalend zijn voor de succesvolle inzet van ICT door een individu: environment, educational effectiveness, ease of use en personal engagement. Wat we vaststellen is dat er een overvloed aan modellen en instrumenten beschikbaar is, maar dat ze zich vaak exclusief op 1 niveau (meso of micro) afspelen en daarom minder geschikt zijn voor activiteiten op curriculumniveau, die zich afwisselend op meso- en microniveau afspelen. Dit vraagt eerder om een instrument dat hanteerbaar is door zowel onderwijsmanagers, als docenten en onderwijsontwikkelaars en waarin de brug geslagen wordt tussen het (meer abstracte) beleidsniveau en concrete curriculumontwikkelingsactiviteiten. Ook uit de interviews met de DU projectdeelnemers blijkt dat het nog moeilijk is om het ICT beleid te vertalen naar het meso en microniveau. Vaak zijn de grote lijnen bepaald, maar is het moeilijk deze te herleiden tot concrete veranderingen op vakniveau. Tools die ingezet kunnen worden bij de structurele integratie van ICT in het curriculum moeten daarom pragmatisch handvatten dienen te bieden, en op verschillende aggregatieniveaus bruikbaar zijn (opleidingsbreed, vakspecifiek etc.), bijvoorbeeld in de vorm van een checklist van aandachtspunten opgesplitst naar de verschillende lagen van een curriculumanalyse (P. Dekker) of een docentenvragenlijst op de wensen van docenten te kunnen inventariseren (M. Ritzen).
  
  6 Een model voor de integratie van ICT in het curriculum
  
  In hoofdstuk 3 zijn kenmerken van een goed curriculum omschreven, hoofdstuk 4 richt zich op het proces van curriculumontwikkeling met zijn diverse actoren en organisatieaspecten en hoofdstuk 5 draagt bouwstenen aan die van belang zijn om de inzet van ICT op curriculumniveau te kunnen definiëren en ontwerpen. In onderstaand model wordt getracht de verschillende bouwstenen en de proceskant van een curriculumanalyse in kaart te brengen en onderlinge afhankelijkheden aan te duiden. Het model kan enerzijds gebruikt worden om reeds uitgevoerde analyses te evalueren en eventuele knelpunten te signaleren (zie hoofdstuk 7). Bij nieuw op te zetten analyses kan het als leidraad gebruikt worden door de vragen die aan de verschillende componenten gekoppeld kunnen worden als uitgangspunt te nemen.
  
  Figuur 8. Model voor de integratie van ICT in het curriculum
  
  6.1 Het bedoeld curriculum
  
  In de eerste fase van curriculuminnovatie wordt een curriculumanalyse uitgevoerd. Dit levert een bedoeld curriculum op, het vernieuwde curriculum, zoals men dat wenst te implementeren. Een belangrijke eis die aan dit bedoeld curriculum kan gesteld worden is dat het consistent is, d.w.z. sluiten de leerinhouden van wat een student moet leren over ICT van de opeenvolgende academiejaren goed op elkaar aan en maken ze het realiseren van de ICT-leerdoelen mogelijk? In de voorafgaande analyse- en ontwerpfase van het curriculumontwikkelingsproces dragen verschillende bouwstenen bij aan de definiëring van de bedoelde inzet van ICT in het (bedoelde) curriculum. Het gaat om zaken als het (ICT) beleidsplan op opleidings- en/of instellingsniveau, het onderwijsmodel, (ICT) competenties van afgestudeerden en de mogelijkheden van ICT ter ondersteuning van het onderwijs- en leerproces en de invloed van het reeds bestaande curriculum. Deze bouwstenen worden hier nogmaals kort beschreven aan de hand van vragen die moeten bijdragen tot hun realisatie. Bestaand curriculum • Op welke wijze beïnvloedt het bestaande curriculum de bedoelde inzet van ICT? Onderwijsmodel • is er een expliciet onderwijsmodel waar vanuit wordt gegaan, zo ja, welk? Wat zijn de rollen en verantwoordelijkheden van diverse actoren in het onderwijsmodel? • Zijn de gekozen werk- en examenvormen waarin ICT een rol speelt consistent met de leerdoelen van het vak? • Is nagegaan wat de implicaties van het onderwijsmodel zijn op het bedoelde curriculum? • Is nagegaan wat de implicaties zijn van de bedoelde inzet van ICT op het onderwijsmodel? ICT-competenties van studenten • • • • Is nagegaan over welke ICT-voorkennis studenten dienen te beschikken? Was wat de student moet kunnen met ICT in de beroepspraktijk een leidraad bij het opstellen van het bedoeld curriculum? Waren ICT-competenties die de afgestudeerde moet bezitten expliciet uitgangspunt bij het opstellen van het bedoeld curriculum? Was wat studenten moeten leren over ICT uitgangspunt bij het opstellen van het bedoeld curriculum? Mogelijkheden van ICT (ICT als medium) • Is nagegaan hoe de diverse mogelijkheden van ICT in het curriculum aan bod moeten komen? Welke functie vervult ICT in bedoelde curriculum (katalysator, facilitator, inhoudelijk medium, ondersteunend etc) • Zijn de verschillende mogelijkheden van ICT gebruik gekoppeld aan belangrijke functies voor lerenden? (ICT) beleid • Is rekening gehouden met beleid op instellings- en opleidingsniveau? • Is er een beleidsplan aanwezig dat de onderwijscontext en aanleiding tot curriculumvernieuwing beschrijft? • Is er in het beleidsplan een activiteitenplan en verantwoordelijkheden matrix opgenomen t.b.v. een curriculumanalyse / vernieuwing? 6.2 Beïnvloeding van het proces
  
  Bij het proces van curriculumontwikkeling zijn actoren op verschillende niveau’s betrokken, elk met hun eigen verantwoordelijkheden en werkzaamheden. Thema’s als professionalisering en onderwijsorganisatie zijn hier onlosmakelijk mee verbonden en dienen de nodige aandacht te krijgen. Verder dienen op verschillende niveau’s een aantal randvoorwaarden vervuld te worden. Actoren • Zijn alle actoren (docenten, studenten, ICT&O deskundigen en opleidings- en / of instellings management) betrokken bij het proces van curriculuminnovatie? Professionalisering • Zijn de digitaal-didactische competenties van docenten vastgesteld door het management? • Is er een plan opgesteld voor professionalisering van docenten? • Is dit professionaliseringsplan onderdeel van een bredere HRM-strategie? • Worden docenten geacht samen te werken aan curriculumontwikkeling? • Leidt samenwerking van docenten tot organisatieverandering? • Sluiten de organisatievorm aan bij het type curriculum? Randvoorwaarden • Zijn door het management randvoorwaarden gerealiseerd, zoals o het verschaffen van voldoende tijd voor docenten, o • • • 6.3 het organiseren van de ontwikkeling van het onderwijsontwerp (bv. door een activiteitenmatrix). Zijn de door de instelling randvoorwaarden als technische infrastructuur gerealiseerd? Voelen managers zich verantwoordelijk voor de curriculumimplementatie in de eigen opleiding? Kenden betrokken partijen voldoende prioriteit toe aan curriculumvernieuwing?
  
  Implementatie en evaluatie Implementatieplan
  
  • • Is een implementatieplan m.b.t. ICT integratie opgesteld? Zijn in dit plan de werkzaamheden van diverse actoren m.b.t het proces van curriculumontwikkeling duidelijk beschreven? Evaluatie • Hoe wordt het proces beoordeeld door betrokkenen? • Is er sprake van een formele evaluatie, die leidt of moet leiden tot (eventuele) bijstelling / herziening? • Wat is enige tijd na de implementatie overgebleven van de vernieuwing van het curriculum?
  
  Toepassing: analyse van vier casestudies
  
  In dit onderzoek zijn vier opleidingen uit het Nederlandse hoger onderwijs geselecteerd waarin recentelijk een geheel of gedeelte van een curriculum geïnnoveerd werd (waarbij innovatie m.b.t. ICT al dan niet centraal stond). Per case wordt de onderwijscontext en aanleiding tot curriculumvernieuwing beschreven, alsook het proces van curriculumontwikkeling, de uitkomsten en (waar mogelijk) een huidige stand van zaken. In het tweede deel van elke case analyseren we de curriculumvernieuwing aan de hand van de bouwstenen en de criteria uit het vorige hoofdstuk. Op deze wijze krijgen we meer inzicht in hoe de praktijk zich ten opzichte van de theorie verhoudt. Aan het einde van dit hoofdstuk volgen de inzichten die zijn opgedaan bij het analyseren en vergelijken we de cases met elkaar. De case studies betreffen de volgende opleidingen / instellingen: • Faculteit der Letteren, VU: opleiding Archeologie • Faculteit der Letteren, VU: opleiding Kunstgeschiedenis • Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam: ACTA: UvA / VU • Educatieve Faculteit Amsterdam, HvA / INHOLLAND
  
  7.1 Case 1: Faculteit der Letteren VU: opleiding Archeologie Onderwijscontext en aanleiding tot curriculumvernieuwing
  
  In het studiejaar 1999-2000 werd bij de opleiding Archeologie een curriculumanalyse uitgevoerd, teneinde vast te stellen welke colleges in aanmerking kwamen voor uitbreiding met een ICTcomponent. Uit een externe omgevingsanalyse bleken namelijk een aantal ontwikkelingen in de beroepspraktijk m.b.t. het gebruik van ICT te spelen: “Archeologie in Nederland is de laatste jaren ingrijpend veranderd. Door afspraken die op Europees niveau zijn gemaakt omtrent de financiering van archeologisch onderzoek bij grote infrastructurele projecten, is de behoefte aan archeologisch noodonderzoek sterk toegenomen. Dit heeft geresulteerd in een toenemende vraag naar afgestudeerde archeologen, die kunnen worden ingezet in deze grootschalige archeologische projecten. Van de archeologen die de afgelopen jaren zijn afgestudeerd aan de Vrije Universiteit, heeft het grootste deel nu een baan in zijn vakgebied, veelal als veld- of beleidsarcheoloog. Tegelijkertijd hebben er ingrijpende veranderingen plaatsgevonden in de opslag en verwerking van gegevens die tijdens opgravingen worden verzameld. Mede door de grote tijdsdruk die bestaat bij archeologisch noodonderzoek, is het gehele traject van opgraving tot publicatie in toenemende mate geautomatiseerd. Deze ontwikkeling heeft ook plaatsgevonden in het archeologisch onderzoek dat door universitaire instituten wordt uitgevoerd. Dit geldt zowel voor de activiteiten in het veld (opgravingen, veldkarteringen) als voor het wetenschappelijk uitwerkings- en publicatietraject. Daarop volgend is een aantal computerprogramma’s standaard geworden, die het meest geschikt zijn gebleken voor archeologische doeleinden. De belangrijkste hiervan zijn AutoCAD en MapInfo, die worden gebruikt voor het digitaliseren van veldtekeningen en de koppeling tussen deze digitale tekeningen en de overige veldgegevens, die in databases zijn opgeslagen (GIS-toepassing).” (Aarts, 2000). Deze vaststellingen vormden de aanleiding om de analyse uit te voeren.
  
  de integratie in het onderwijs Procesbeschrijving
  
  De analyse is erg pragmatisch uitgevoerd en de nadruk lag op het inzetten van ICT op vakniveau. Door een onderwijsmedewerker / docent werden individuele gesprekken met docenten gevoerd over de kansen en mogelijkheden om het onderwijs te verbeteren en ICT meer te integreren in hun vakken. Op basis van de ideeën van de docenten is door de medewerker een rapport met definitief advies over ICT componenten in de betreffende vakken uitgebracht. Dit advies is op vakniveau overgenomen en uitgevoerd.
  
  Uitkomsten
  
  De analyse leverde 17 cursussen op, die met ingang van 1 september 2000 een ICT-toepassing kregen. Daarvan bevonden zich er 5 in de propedeuse, 3 in het tweede jaar en 9 in de specialisatiefase van de opleiding. In de nieuwe constellatie bestond het ICT onderwijs uit twee delen. In het eerste en tweede jaar was het onderwijs gericht op het specifieke archeologisch gebruik van bestaande softwarepakketten (internet, archeologische databases en grafische gegevensverwerking) en de vaardigheden die studenten moeten beheersen om deel te nemen aan de overige vakken van het curriculum die een ICT-toepassing hebben. In het derde en vierde jaar wordt van deze basiskennis gebruik gemaakt om de complexere relaties tussen databases en digitale veldtekeningen te leren beheersen. Daarnaast werd besloten ICT in te zetten in derdejaars cursussen als onderwijskundig hulpmiddel in de vorm van digitale leeromgevingen (LearningSpace en Commonspace), waardoor de opleiding ook aansloot bij bredere facultaire ontwikkelingen. De uitvoerders van de analyse waren tevreden met het bereikte resultaat. Men kon vaststellen dat alle docenten van de opleiding waren vertegenwoordigd in de cursussen die aangepast zouden worden. (Aarts, 2000) Huidige stand van zaken Na afloop van dit project bleek dat vernieuwingen die naar aanleiding van de curriculumanalyse waren ingevoerd weer verdwenen op het moment dat een vak van docent wisselde. Dit is te verklaren doordat de analyse gericht was op individuele docenten. Tevens genereerden de gesprekken met individuele docenten veel nieuwe ideeën die uiteindelijk niet werden uitgevoerd. Tijdens de uitvoer van de aanpassingen bleek het gebrek aan (extra) tijd een groot probleem. Aan deze randvoorwaarde was dus niet voldoende voldaan. (Spoelder et al., 2004)
  
  7.1.1 Analyse aan de hand van bouwstenen en criteria, Archeologie
  
  Bij de analyse van de opleiding Archeologie is een eenvoudige methodiek gebruikt: per vak is er gekeken wat de mogelijkheden van ICT zouden kunnen zijn. ICT eindtermen kwam niet in de analyse en niet in het studieprogramma voor. Het bestaande curriculum, zowel inhoud als vorm, was uitgangspunt, en mocht niet veranderd worden. Veranderingen in de beroepspraktijk waren aanleiding van de analyse. Dat wat de studenten moet kunnen met ICT in de beroepspraktijk was een uitgangspunt bij de analyse. In de analyse werd alleen aandacht geschonken aan kleine aanpassingen / aanvullingen van het bestaande onderwijs op vakniveau. Er is niet gekeken naar het onderwijsmodel, implementatietrajecten en bestaand beleid. Ook is er geen beleid opgesteld ten opzichte van ICT. De wijzigingen zijn niet ingebed in de onderwijsorganisatie en er is geen implementatieplan . van de zijn niet gemeten en er heeft ook geen professionaliseringtraject voor docenten plaats gevonden. De analyse heeft alleen plaats gevonden op het microniveau: studenten en opleidingscommissies waren niet betrokken bij de analyse. Alleen de docenten en de ICT afdeling waren deelnemers aan het project en zij kenden er voldoende prioriteit aan toe. Het proces van de analyse is goed verlopen. Er is na 4 jaar, bij een vervolgproject, een evaluatie uitgevoerd waaruit bleek dat bij wijziging van vakken of docenten de gerealiseerde veranderingen verloren gingen. Volgens één van de betrokkenen zou dit voorkomen kunnen worden door: • • • 7.2 De bewuste docenten goed te begeleiden in het voortraject bij de totstandkoming van het aangepaste vak. De uit te voeren plannen concreet te formuleren en laten goedkeuren door de opleidingscommissie. De vakken met de bijbehorende verbeterplannen op te nemen in een evaluatiecyclus.
  
  Case 2: Faculteit der Letteren VU: opleiding Kunstgeschiedenis Onderwijscontext en aanleiding tot curriculumvernieuwing
  
  De op de lange termijn tegenvallende effecten van de curriculumanalyse die bij de opleiding Archeologie uitgevoerd werd (zie vorige casebeschrijving), waren voor de faculteit der Letteren van de VU een reden om begin 2004 een betere methodiek voor curriculumanalyse te gaan ontwikkelen. Deze methodiek had tot doel om de ICT component in het curriculum te vergroten. In het project “Integratie van ICT in het curriculum” ging het om 3 hoofdvragen: • Welke eindtermen formuleert de opleiding met betrekking tot de kennis van ICT-methoden en technieken en ICT-vaardigheden die relevant zijn voor het eigen vakgebied en hoe worden deze geïmplementeerd? • Hoe wordt ICT ingezet om het leerproces van de student te intensiveren, bijvoorbeeld door middel van oefenprogramma’s, remediërend computergebruik en toetsing. • Hoe wordt ICT ingezet om het onderwijsproces te ondersteunen, bijvoorbeeld door het gebruik van DLO’s? Via literatuur en veldonderzoek werd een methodiek ontwikkeld die o.a. bij de opleiding Kunstgeschiedenis is toegepast. In het beleidsplan ICT in onderwijs en onderzoek 2002-2006 heeft de faculteit zich tot doel gesteld om binnen drie jaar voor alle bacheloropleidingen een dergelijke ICT curriculumanalyse uit te voeren. Procesbeschrijving De tijdens het project ontwikkelde methode was vooral gericht op het realiseren van grotere betrokkenheid bij de verschillende actoren en bestond uit het doorlopen van de volgende fases: 1. Uitnodigen van een opleiding Middels een brief is de opleidingscommissie uitgenodigd om deel te nemen aan de curriculumanalyse. In de brief is verwezen naar het belang dat het faculteitsbestuur hecht aan zo’n analyse. 2. Voorlichting aan de opleiding over het project Door middel van voorlichting (folder en website) en door discussies in het docententeam en in de opleidingscommissie is er een poging gedaan om draagkracht voor de analyse te genereren. In de Pagina voor de integratie van ICT in het onderwijs folder lag de nadruk op uitleg van het proces van de analyse en hoe men mee kon doen. Op de website werden, ter inspiratie en prikkeling van de docenten, voorbeelden getoond van ICT toepassingen binnen het vakgebied van de opleiding. Ter inspiratie en verduidelijking zijn er twee inhoudelijke documenten gemaakt. In één werd een overzicht gegeven van mogelijke ICT-eindtermen voor de specifieke opleiding en in het andere document overzicht van de mogelijkheden van inzet van ICT in het onderwijs- leerproces.
  
  3. Inventarisatie
  
  In het project is er een aantal onderzoeksinstrumenten ontwikkeld die moesten worden ingevuld door de actoren op meso- en microniveau: • OC vragenlijst Vragenlijst voor de Opleidings Commissie (OC) met als doel het beleid op het gebied van de opleiding duidelijk te krijgen. Op het gebied van de eindtermen en ondersteuning van het onderwijs- leerproces. De vragen hadden betrekkin op de ICT eindtermen en de inzet van ICT ter ondersteuning van het onderwijsproces en ter intensivering van het leerproces. • Docentenvragenlijst Middels deze vragenlijst is geïnventariseerd in welke mate ICT al ingezet is in het onderwijs en wat de docent ziet als mogelijkheden voor ICT. Tevens is het een inventarisatie van de wensen met betrekking tot professionalisering. •
  
  Opleidingsmatrix
  
  In de opleidingsmatrix staan alle ICT eindtermen. Per eindterm is een te behalen niveau bepaald. De tussen- en eindniveaus per vak zijn uitgezet tegen de vakken. Door het laten goedkeuren van deze matrix door de opleidingscommissie ligt precies vast en is geborgen waar in het onderwijs ICT aan bod komt. • Studentenvragenlijst Tijdens het verloop van de analyse bleek dat alleen via de studentleden van de OC het nanoniveau betrokken was in de analyse. De OC vragenlijst is toen ook aan een studentenpanel voorgelegd 4.
  
  Verwerking van de gegevens
  
  Alle ingevulde instrumenten zijn door de projectleider verwerkt tot totaaloverzichten.
  
  5. Analyse van de gegevens
  
  De gegevens van de totaaloverzichten zijn verder geanalyseerd. Uit deze analyse kwamen overzichten van docentwensen op korte en lange termijn, Wensen met betrekking tot inzet ICT, en de ingevulde opleidingsmatrix. 6. Terugkoppeling van geanalyseerde gegevens; uitwerking in werkgroepen
  
  Alle resultaten worden gepresenteerd aan de opleiding. Docenten met professionaliseringswensen worden voorzien van informatie of uitgenodigd voor een specifieke bijeenkomst of cursus. Ook worden docenten samengevoegd in werkgroepen om bepaalde thema’s verder uit te werken.
  
  7. Formuleren van aanbevelingen en een plan van aanpak
  
  De gegevens uit de opleidingsmatrix kunnen overgenomen worden in de studiegids. Per vak kan er aangeven worden welke ICT eindtermen er behaald moeten worden en op welk niveau. De OC moet deze voorstellen goed keuren. Tevens moet er een plan van aanpak komen met daarin de gewenste inzet van de ICT in het onderwijs en De wijze waarop dit zal plaatsvinden. Samengevat in een schema ziet dit proces er als volgt uit.
  
  Figuur 9: Overzicht methode project “Integratie ICT in het curriculum”
  
  In het “Draaiboek Curriculumanalyse” (zie appendix 3.5) is per fase een overzicht van werkzaamheden en verantwoordelijke actoren opgenomen. In de bijlage is ook een tabel opgenomen waarin de inventarisatiefase van het project verder in kaart gebracht. In deze tabel worden de verschillende onderzoeksinstrumenten in een breder kader geplaatst. Het proces is geregisseerd door een projectmedewerker van het bedrijfsbureau informatiesering. Zij heeft met name de methodiek ontwikkeld. Uitkomsten Het proces zou al afgerond moeten zijn, maar is nog volop bezig. Door andere prioriteit stelling ligt het project achter op schema. Hieruit blijkt weer het belang van ondersteuning van het bestuur en het nut van een goed beleid waarin ICT een grote component is. Het resultaat van de analyse zou een ingevulde opleidingsmatrix en een plan van aanpak moeten zijn. Tijdens het project is ook gebleken dat voor het welslagen van een dergelijke curriculumanalyse aan een aantal randvoorwaarden moet worden voldaan. Deze zijn: • Onderwijskundige visie Een duidelijke facultaire visie op doelstellingen van het onderwijs, alsmede op het gehanteerde onderwijsmodel. • Betrokkenheid facilitair management Tijdens analyse en de implementatie • Motivatie Men moet zelf overtuigd zijn van het nut en / of de noodzaak van de integratie van ICT in het onderwijs. Via voorlichting, projectmedewerkers (nut) en faculteitsbestuurders (noodzaak), moet de intrinsieke motivatie van de docenten op een minimaal niveau worden gebracht. •
  
  • • Voor
  
  uitzicht
  
  op ondersteuning
  
  Hierbij denkt men aan ondersteuning door de facultaire ICT-dienst, mogelijkheden tot professionalisering, cursussen, hard- en software en tijd (daadwerkelijke afstoting van taken). Werkdruk betrokkenen De analyse niet gelijktijdig met andere grote projecten uitvoeren. Aansluiting op wijzigingen curriculum Koppelen aan andere wijzigingen in het programma, zoals tijdens invoering Ba-Ma-structuur. (Spoelder, et al., 2004) Door de leden van de review zijn de brede aanpak het gedegen literatuuronderzoek en de uiteindelijke methodiek en onderzoeksinstrumenten als goed en bruikbaar beoordeeld. Huidige stand van zaken De analyse is nog in uitvoer. De OC vragenlijst is nog niet volledig beantwoord. Wel is er door de OC besloten om al het onderwijs te ondersteunen middels een DLO. Wanneer het faculteitsbestuur genoeg belang legt bij het uitvoeren van curriculumanalyses zullen meerder en / of alle opleidingen van de faculteit worden geanalyseerd. 7.2.1 Analyse aan de hand van bouwstenen en criteria, Kunstgeschiedenis
  
  De analyse van de opleiding Kunstgeschiedenis was een vervolg op de analyse uitgevoerd bij de opleiding Archeologie (paragraaf 7.1). De curriculumanalyse Kunstgeschiedenis is uitgevoerd om te komen tot betere en meer integratie van ICT in het onderwijs. De analyse is voortgekomen uit een faculteitsproject en daarmee faculteitsbeleid. Dit project is deels gefinancierd door de instelling en past daarmee binnen het instellingsbeleid. Als uitgangspunt is het bestaande curriculum genomen, dat niet ingrijpend aangepast mocht worden. Om niet te veel weerstand te creëren lag de nadruk op het behouden van het huidig curriculum. Er was geen duidelijk onderwijsmodel en dat is tijdens het project ook niet geanalyseerd. Ook zijn werk- en examenvormen niet aanbod gekomen tijdens deze analyse. Met name op vakniveau was er ruimte om wijzigingen door te voeren. Door gebruik te maken van een opleidingsmatrix is er gezorgd voor een verdeling en afstemming over het gehele curriculum. De ICT-competenties van afgestudeerden en de vakken vormen de assen van deze matrix. Het te behalen eindniveau per competentie is vastgesteld in een bedoeld curriculum. Verschillende tussenniveaus zijn vastgesteld en verdeeld over vakken. Door de opleiding is er een ICT beleidsplan opgesteld. Om input en draagkracht te krijgen voor de curriculumanalyse is er gezorgd voor veel voorlichting en discussiegelegenheid. Er is gebruikgemaakt van een duidelijke methodiek. Het draaiboek vormde een goed handvat bij de voortgang van de analyse. Docenten konden aangeven wat ze wilden leren op korte en lange termijn en waar ze ondersteuning in wilde hebben. Ze konden ook aangeven welke vorm van ondersteuning ze wilden hebben. De wensen op inhoud en vorm worden zoveel mogelijk ingewilligd. Er worden themabijeenkomsten belegd met een nadruk op ICT. Tijdens de uitvoering van deze bijeenkomsten wordt er veel aandacht gegeven aan onderwijskundige aspecten. Zo is er tijdens een Bijeenkomst over de inzet van een DLO naast aandacht voor de knoppen veel aandacht voor de onderwijskundige mogelijkheden van een DLO. Het ontwikkelen en uitvoeren van de analyse is gefaciliteerd door het management. Voor de daadwerkelijke uitvoering van de aanpassingen is tijd toegezegd. Het projectteam heeft de bestuurlijke betrokkenheid als laag ervaren. Er is een vraag voor technische infrastructuur naar het management gegaan. Deze is nog niet ingewilligd. De betrokkenheid van docenten wisselde erg. Velen vulden de docentenvragenlijst niet in. Onder andere doordat de OC weinig tijd had voor het project, is het project niet op tijd afgerond. De evaluatie van het project is niet opgenomen in het draaiboek van de analyse. evaluatie Het proces is nog bezig er moet nog een plan van aanpak worden geschreven. nog niet geïmplementeerd. In een afrondend verslag is geconcludeerd dat voor het welslagen van een dergelijke curriculumanalyse aan een aantal randvoorwaarden moet worden voldaan. Deze zijn: • • • • • • onderwijskundige visie; betrokkenheid facilitair management; motivatie; vooruitzicht op ondersteuning; werkdruk betrokkenen; aansluiting op wijzigingen curriculum. (Spoelder et. al., 2004) Door de leden van de review zijn de brede aanpak het gedegen literatuuronderzoek en de uiteindelijke methodiek en onderzoeksinstrumenten als goed en bruikbaar beoordeeld. Onderwijscontext en aanleiding tot curriculumvernieuwing
  
  Bij ACTA ging men op 1 september 2003 van start met een nieuw curriculum. De belangrijkste redenen voor deze curriculumvernieuwing waren: • • • • De nieuwe bachelor-master structuur, de toename van studentenaantallen, het werken met meerdere locaties en de druk op de wetenschappelijkheid van de opleiding. Naast deze druk van buiten waren er tal van ontwikkelingen die minder dwingend waren maar wel degelijk een rol speelden in de besluitvorming tot curriculumherziening. Onderwijskundige ontwikkelingen als competentiegericht onderwijs, “evidence-based dentistry”, levenslang leren en studentgecentreerd onderwijs nodigen uit tot een geheel andere rol van onderwijs in het leren van de student. Veranderingen in de tandheelkundige zorgverlening zoals differentiatie, taakdelegatie en werken in een team vragen in het curriculum om specifieke aandacht voor competenties die hiervoor nodig zijn. Tenslotte vraagt de student van deze tijd naar meer keuze, meer vrijheid, meer flexibiliteit, meer verantwoordelijkheid en meer tijd voor persoonlijke ontwikkeling (ACTA, 2003).
  
  7.3.1.1 Procesbeschrijving
  
  In 2001 werden drie werkgroepen ingesteld om respectievelijk over de inhoud, de werkvormen en de gewenste structuur van een nieuw curriculum te adviseren. Deze rapporten zijn samengevoegd en aangepast tot een eindrapport. Er werd een curriculumcommissie ingesteld die de opdracht kreeg voor januari 2003 een opleidingsplan op te stellen voor een 6-jarig curriculum, daarbij rekening houden met ontwikkelingen in de maatschappij, het onderwijs en de tandheelkunde, en de aanbevelingen van de werkgroepen. Het nieuwe curriculum ging van start in september 2003. Het samenstellen van de competenties gebeurde volgens de lineaire benadering. Veel cursusdagen en voorlichtingen zijn georganiseerd om te zorgen voor een zo breed mogelijk gedragen vernieuwing (Onderwijsdagen, dagen voor blokken en lijnen verantwoordelijken, discussiemiddagen voor geïnteresseerde ACTA-medewerkers, etc.) Er was een communicatieplan
  
  5
  
  Gesprek
  
  ken
  
  met: Dr. C.
  
  van
  
  Loveren
  
  ,
  
  Prof.
  
  Dr. M.A.J. van Waas, Dr. R.C. Gor Drs
  
  van ICT in het onderwijs om de achterban te betrekken bij het proces. Dit gebeurde o.a. door nieuwsbrieven en publicaties in het faculteitsblad.
  
  7.3.1.2 Uitkomsten
  
  De vernieuwing heeft een totaal nieuwe opleiding opgeleverd met de volgende kenmerken: • • • Van blokken naar leerlijnen Theorie en praktijk samenvoegen Overall toets Competentie en student gericht In de analyse die is uitgevoerd bij ACTA is ICT niet expliciet aanbod gekomen. Men zet ICT wel in het onderwijs in maar deze inzet volgt uit de eindcompetenties van een afgestudeerde of ter ondersteuning en intensivering van het onderwijsleerproces op microniveau. Uit gesprekken met medewerkers van het ACTA (leden van de curriculumcommissie) blijkt wel dat het misschien nuttig kan zijn om het curriculum te analyseren ten behoeven van de integratie van ICT.
  
  Huidige stand van zaken
  
  De curriculumvernieuwing is nu halverwege en heeft nog steeds veel aandacht nodig. Men is druk bezig om o.a. via docentprofessionalisering alle plannen ook daadwerkelijk doorgevoerd te krijgen. De volledig transformatie van de opleiding was een ingrijpend en moeilijk proces. De geïnterviewden denken dat een stap voor stap wijzigen van het curriculum beter / eenvoudiger geweest zou zijn.
  
  7.3.2 Analyse aan de hand van bouwstenen en criteria, ACTA
  
  In de analyse van het Academische Centrum Tandheelkunde Amsterdam is geen specifieke aandacht gegeven aan ICT. Er is geen ICT-beleid opgesteld, er zijn geen ICT-competenties geformuleerd en er is geen onderzoek gedaan naar de mogelijkheden van