title: Networked learning. Apeldoorn: Politieacademie, pp.111, 2006. &#x27E8;hal-00190166&#x27E9;
text: Onderzoeksmethode en resultaten
  
  Bij het beschrijven van het gezamenlijk leren in netwerken hebben we gebruik gemaakt van meerdere methoden om zo vanuit verscheidene databronnen de processen van de deelnemers te kunnen beschrijven. Door meerdere methoden en databronnen te gebruiken kunnen we een rijker empirisch beeld schetsen van de processen die zich afspelen en bevorderen we tevens de validatie van het onderzoek. Dit proces wordt ook wel triangulatie genoemd. In ons onderzoek hebben we drie methoden gecombineerd. Met behulp van twee codeerschema’s (Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001; Veldhuis-Diermanse, 2002) hebben we de inhoud van de geschreven berichten bestudeerd op het voorkomen van leer- en tutorprocessen in de community. Content analyse is een bruikbare techniek om rijke kwalitatieve data enigszins te abstraheren in bepaalde categorieën om zo eventuele patronen in de activiteiten van de deelnemers te kunnen herkennen. Hierdoor kregen we een beeld van de activiteiten die de deelnemers ondernamen. Op zichzelf is dit heel interessant maar het zegt nog 204 Networked Learning niet zoveel over de onderlinge betrokkenheid in de community en deelname aan bepaalde activiteiten in de groep. Om meer informatie hierover te krijgen hebben we de interactiepatronen van deze communities onderzocht met behulp van sociale netwerk analyse. Aanvullend en mede op basis van de voorgaande gegevens hebben we de werkwijzen van de deelnemers nader onderzocht. Dit werd gedaan aan de hand van contextuele analyses, door het uitvoeren van critical event recall interviews en het analyseren van self-assessment rapporten aan het eind van het samenwerkingsproject. Hierdoor kregen we meer zicht op de ervaringen en bedoelingen van de deelnemers over de wijze waarop ze participeerden in hun community. Door meerdere methoden te gebruiken waren we in staat om de uitkomsten van de ene methode te relateren aan de andere methoden en zo bepaalde ontstane patronen te verifiëren. Tevens werden de uitkomsten gebruikt om zo doelbewust deelnemers te selecteren de interviews om met de deelnemer de ontstane patronen nader te onderzoeken. Het onderzoek hebben we opgedeeld in drie tijdsperioden om een duidelijker beeld te kunnen vormen van het verloop van de samenwerking over tijd. Data-analyses hebben betrekking op de begin-, midden- en eindperiode van de samenwerking in hun community. Iedere periode bestreek 10 dagen van een samenwerkingstraject dat in zijn geheel 10 weken bedroeg. Hoe leren deelnemers van communities met elkaar in netwerken? Aan de hand van de analyses hebben we gezien dat de deelnemers actief betrokken zijn bij de leeractiviteiten in de community. Tijdens het online overleg bediscussiëren ze met elkaar de ideeën en problemen die ze tegenkomen, gaat men op zoek naar aanvullende informatie om bepaalde ideeën te staven of juist onderuit te halen, en om nieuwe denkrichtingen in te slaan. Ook refereren ze naar elkaar en bouwt men voort op de resultaten van hun eigen overleg. Het overleg is vooral taakgericht maar er is ook ruimte voor het bespreken van sociale ervaringen en biedt men elkaar emotionele ondersteuning. Naast het gezamenlijk leren blijkt dat de deelnemers ook actief betrokken zijn bij het uitvoeren van tutoractiviteiten. De groepsleden zijn actief betrokken bij het nadenken over en het vormgeven van de leeractiviteiten en men ondersteunt elkaar tijdens het werken aan de opdracht. Men maakt actieplannen en bespreekt de groepactiviteiten met elkaar. Aan de andere kant hebben we ook gezien dat de gezamenlijke leeractiviteiten voor een deel voortkomen uit persoonlijke interesses en voorkeuren. Met name in het begin, als de groep bezig is met het ontwikkelen en het invullen van de groepstaak, proberen groepsleden hun eigen doelstellingen of leeragenda in de groep naar voren te schuiven. Tijdens de uitvoering van het project kwam naar voren dat sommige deelnemers gemotiveerd zijn om de groepsprocessen te reguleren, vanuit de persoonlijke wens het groepsproject goed af te ronden. Samenwerking met andere deelnemers werd gewaardeerd, maar werd ook opgevat als een goede manier om de eigen leerdoelen te bereiken. De betrokkenheid van de deelnemers en hun deelname aan leer- en tutoractiviteiten varieert sterk per tijdsperiode, maar in alle gevallen was men in de middenfase het meest actief. Tijdens deze periode is men vooral gericht op het werken aan de taak en faciliteert men elkaar. Tijdens de beginperiode is de groep veelal gericht op het conceptualiseren van de taak, maar is men ook actief bezig met het ontwikkelen van een groepsstructuur ter ondersteuning van het samen leren. Hierbij werd de groep gedeeltelijk ondersteund door de docent. In de middenfase nam de (directe) docentbetrokkenheid af. De eindfase kenmerkte zich in zekere mate door reflectie op de taak, bleef er veel aandacht voor ondersteuning en dacht men na over de organisatie van deze laatste fase in het groepsproces. De docent is over het algemeen weer actief betrokken bij deze fase en helpt actief mee bij het ondersteunen van de samenwerking en geeft informatie over de afronding van de taak. De resultaten laten zien dat de docenten, in deze cursus meedoen, aan leer- en tutoractiviteiten en zich gedragen als student en tutor. Ook blijkt dat de (traditionele) relatie tussen docent en student aan het veranderen is. Met name door de open transparante werkwijze tijdens het leren in netwerken, zien we dat studenten niet alleen afgaan op de mening van de docent, maar ook de ondersteuning en mening van de overige deelnemers in de community waarderen. De docenten proberen met name in het begin de groep te begeleiden en gerust te stellen om zo de groep op het juiste spoor te zetten, maar daarin is hun positie op hetzelfde niveau als de overige deelnemers. De studenten kunnen de bijdragen van de docent openlijk bekritiseren en van alternatieven voorzien. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat de groepen spontaan rollen aannemen en strategieën ontwikkelen om zo het gezamenlijke leren te reguleren. Bij twee communities bleven deze rollen enigszins impliciet, maar, zo bleek uit de interviews, had men wel een duidelijk beeld van elkaars werkwijze in de groep. Bij de andere community ontwikkelde men juist expliciet bepaalde rollen, kwam men tot een taakverdeling en stelde men deadlines op om zo hun project te kunnen coördineren. De uitvoering van dergelijke rollen bleek niet vast te staan. Tijdens iedere fase traden enige verschuivingen op in de intentie waarmee bepaalde deelnemers participeerden in de community. Ook bleek dat actieve deelnemers tijdens het samenwerkingsproces van stijl wisselden, bijvoorbeeld van een actieve bijdrage aan leeractiviteiten in het begin naar een sterk faciliterende rol in de middenfase. Door te participeren in communities leren de deelnemers van elkaars leersstrategieën en leerstijlen. Men ontwikkelt het inzicht dat hun persoonlijke leervoorkeuren en de mogelijkheid om de taak te volbrengen wordt versterkt door het managen van de activiteiten en welzijn van de community. Door deel te nemen aan de community leert men de behoeften en gedragingen van de groep te begrijpen en gebruikt men dit inzicht om zowel de persoonlijke als collectieve leerdoelen te realiseren. Men ontwikkelt als het ware metacognitieve kennis van zowel het eigen leerproces als van het leerproces van de andere deelnemers in de groep. Deze kennis gebruikt men vervolgens om het leren van de groep te reguleren. De rol van de docent is met name gericht op het voorbereiden van de deelnemers op de betekenis van het leren in communities en het aangeven van de activiteiten men in de groep moet ondernemen om het gezamenlijke leren succesvol te laten zijn. Tijdens het geven van de cursus ontwikkelt de docent een pedagogisch model (of stelt dit bij) op basis waarvan de docent in het begin aanwijzingen kan geven op hetgeen de groep te wachten staat en tijdens het traject ondersteuning kan geven op het moment dat de groep daar behoefte aan heeft. Aan de hand van de empirische casestudies hebben we een beeld gekregen hoe deelnemers van communities met elkaar leren in netwerken. Echter deze bevindingen blijven beperkt tot het gezamenlijk leren in deze cursus. In het volgende deel van deze dissertatie richten we ons op het maken van een synthese van onderzoeksbevindingen in vergelijkbare studies, waardoor we de resultaten van de casestudies kunnen vergelijken en contextualiseren in een bredere internationale onderzoekscontext. Op deze wijze verhogen we de externe validiteit van de case studies en generen we een breder empirisch beeld van de wijze waarop men gezamenlijk leert in netwerken. Synthese en discussie
  
  In hoofdstuk 8 bespreken we de resultaten van 32 studies, waarin de processen en procedures die een rol spelen bij het gezamenlijk leren in netwerken worden onderzocht. Over het algemeen kunnen we concluderen dat de bevindingen uit onze casestudies een sterke overlap vertonen met de besproken resultaten in de synthesestudie. We zullen hier kort enkele aspecten per thema bespreken en suggesties doen voor toekomstig onderzoek. Over het algemeen laten de studies zien dat de deelnemers actief samen leren en vindt men aanwijzingen dat de betrokkenen gezamenlijk kennis construeren in asynchrone discussie forums. Dit betekent echter niet dat men ook altijd streeft naar gedeelde uitkomsten. Ook uit de synthese blijkt dat persoonlijke motieven een belangrijke rol spelen bij het deelnemen aan gezamenlijke leerprocessen. Het is ook niet onwaarschijnlijk dat zolang men in het onderwijs de nadruk legt op individuele leerresultaten, de persoonlijke (leer)voorkeur een belangrijke rol blijft spelen. Het is bovendien niet vanzelf sprekend dat iedere taak zich leent voor gezamenlijke leeractiviteiten. Samenwerkend leren verdient de voorkeur bij open leeropdrachten (Carusi, 2003) waar er voldoende ruimte is voor de groep om de taak eigen te maken en in te richten naar de wensen en werkwijzen van de deelnemers. Het verdient de voorkeur om hierbij uit te gaan van praktisch georiënteerde taken, gerelateerd aan de werkcontext van de deelnemers. Hierdoor kan men persoonlijke interesses en voorkeuren bespreken en nauw verbinden met de groepsactiviteiten. In sommige gevallen kan de druk om samen te moeten leren te hoog oplopen en wordt een lage bijdrage aan het groepsproces veelal geproblematiseerd. De ontwikkeling van het individu (McDonald, Stuckey, Noakes & Nyrop, 2005) en de positie van het individu in de groep en de identiteitsontwikkeling (Wenger, 2004) verdient meer aandacht bij het vormgeven van gezamenlijk leren in netwerken. Van belang is tevens om het (gewenste) ritme van de groep aan de orde te stellen. Deelname aan groepsactiviteiten wisselt sterk en elke fase in het samenwerkingsproces kent zijn eigen accenten. Toekomstig onderzoek zou zich daarbij meer kunnen richten op het belichten van de negatieve aspecten van samenwerkend leren, waarbij falen of het uiteenvallen van de groep wordt bestudeerd (McConnell, 2005). Hieruit kunnen belangrijke lessen worden getrokken van het vormgeven van leren in netwerken, die anders onderbelicht blijven. Over de rol van docent tijdens leren in netwerken bestaat onduidelijkheid. In het algemeen blijkt wel dat een sterke aanwezigheid (met name) in het begin van belang is, waarbij dit bij voorkeur in overleg met de groep naar verloop van tijd minder wordt. De docent geeft dan geleidelijk aan de controle en verantwoordelijkheid voor het leren over aan de groep. Online doceren is een delicate aangelegenheid waarbij men over veel menselijk inzicht moet beschikken. Sommige studies in de synthese geven aan dat er meer richtlijnen moeten komen voor docenten over hun rol en werkwijze in asynchrone discussie forums. Daarbij bleek uit de casestudies dat de expertise van de docent ook nauw verbonden is met kennis van het verloop van de cursus. Op basis van eerder opgedane ervaringen met de cursus ontwikkelt de docent een pedagogisch model dat de docent helpt in het bieden van de gewenste ondersteuning aan de groep. In dit verband doet Goodyear (2005) onderzoek naar de mogelijkheid tot het beschrijven en uitwisselen van design patronen, die docenten kunnen informeren bij het oplossen van terugkerende problemen. In een aantal studies in de synthese wordt de veranderende relatie tussen de docent en de student genoemd. Als gevolg van de open leeromgeving, waarin iedereen ‘zichtbaar’ betrokken is bij het vormgeven en bediscussiëren van de taak, kan de opvatting van de docent openlijk worden bekritiseerd. Dit is inherent aan het leren in communities waar we bijvoorbeeld hebben gezien (zie hoofdstuk 1) dat communities zelfregulerend zijn. Op zich hoeft deze verandering in de onderlinge relaties geen problemen op te leveren, maar, zo geven sommige studies uit de synthese aan, het is wel van belang dat men dit met elkaar bespreekt. De verwachtingen en verantwoordelijkheden kunnen het beste in de groep worden besproken. De uitdaging hierbij is om spanningen tussen de rol van de docent en student op een positieve manier te bespreken. Tijdens leren in netwerken is het aan te raden om de deelnemers voorzichtig voor te bereiden op het (gedeeltelijk) overnemen van docentverantwoordelijkheden door de groep (Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000). Via een process-georienteerde doceerstijl kan de docent het extern reguleren van de groep geleidelijk overhevelen naar een vorm waarbij de groep zelfstandig de regulatie van het leren overneemt (Vermunt & Verschaffel, 2000). Cousin & Deepwell (2005) wijzen terecht op het feit dat communities wel de tijd moeten krijgen om een eigen stijl te ontwikkelen. De meeste studies betrokken in de synthese leveren empirische aanwijzigen voor het feit dat studenten in groepen actief betrokken zijn bij het beheren en plannen van de leeragenda van de groep. Dit bevestigt de resultaten uit de casestudie waar we ook constateerden dat studenten reflecteren op 207 Networked Learning het groepsproces en nadenken over de juiste groepsstructuur ter bevordering van het gezamenlijk leren. Deze vorm van reflectie verbreedt de meer traditionele opvatting over metacognitieve kennis en vaardigheden. Over het algemeen wordt metacognitie gezien als kennis over je eigen leren, in een community-setting blijkt echter dat men ook in toenemende mate moet beschikken over een vorm van interpersoonlijke metacognitie om zo te kunnen reflecteren (en reageren) op de leerstijlen van de overige deelnemers in de groep. Het is wenselijk om meer onderzoek uit te voeren naar de wijze waarop in groepen spontaan rollen ontstaan om het leren te coördineren en hoe het uitvoeren van deze rollen verandert tijdens het samenwerkingsproces. Een interessant dilemma is de vraag of rollen van te voren moeten worden aangeboden of dat de rollen juist moeten aansluiten bij de wijze waarop de groepen hun taak willen uitvoeren. Stijbos, Martens en Jochems (2005) vonden in hun studie dat een hoge mate van functionele rolgedragingen in spontane rolgroepen correleert met een hoog cijfer. Daarbij geven een aantal studies aan dat het bevorderlijk is om de studenten te introduceren in de pedagogische modellen die ten grondslag liggen aan het leren en construeren van kennis in asynchrone communities. Voor de meeste studenten is leren in netwerken een nieuwe vorm van leren en is een opstartperiode waarin men vertrouwd kan raken met deze werkwijze raadzaam. Het is verkeerd om aan te nemen dat men hier al voldoende ervaring mee heeft (Veldhuis-Diermanse, 2002). Het laatste aspect gaat over participeren in communities. Uit zowel de synthese als de casestudies blijkt dat participatie varieert per groep. Daarbij wisselt ook de mate waarin wordt deelgenomen aan groepsactiviteiten van tijd tot tijd. Over het algemeen wijzen de studies uit dat groepsleden sociale relaties ontwikkelen tijdens het werken aan hun taak. Studenten geven aan dat ze deelname aan een community, waar een gevoel van onderling vertrouwen heerst, men elkaar emotioneel ondersteunt en waar een zekere mate van wederzijdse betrokkenheid is, prefereren boven individueel leren. Echter teleurstellingen in de wijze waarop men als groep leert, leiden tot een daling in participatie. Kennis van de activiteiten van de deelnemers alsmede hun betrokkenheid en wensen zal de docent helpen bij het vormgeven van de leeromgeving en het ontwikkelen van ondersteuning tijdens het leren op momenten dat het nodig is. In vele gevallen is participatie in deze communities een vorm van deelname aan de activiteiten in de groep waarbij de docent als het ware de rol van de expert op zich moet nemen. Als we in het hoger onderwijs dit community-model meer willen gaan toepassen, zouden we ons kunnen afvragen of we niet meer en rijkere verbindingen kunnen maken met de wereld buiten de onderwijsinstellingen, zodat studenten kunnen meedraaien in de toekomstige werkomgeving en participeren in ‘echte’ communities waarin men de thematiek, die men tijdens de cursus leert, aan de orde kan stellen (Scardamalia & Bereiter, 1996). Het ontwikkelen van duale leertrajecten, zoals bij het politieonderwijs, is een mooi voorbeeld hiervan. Tevens zou men ook actiever de buitenwereld binnen de onderwijscontext kunnen halen door ‘virtuele’ excursies te maken en gastsprekers uit te nodigen. Implicaties
  
  Wanneer we het leren in netwerken verder willen ontwikkelen en inzetten moeten we meer aandacht schenken aan de sociale aspecten van het leren in communities. In het hoger onderwijs was het leren in netwerken tijdens de invoering voornamelijk docent-gestuurd. Echter de bevindingen van deze dissertatie wijzen meer in de richting van een community-gestuurde benadering van leren in netwerken, waarbij rekening wordt gehouden met zowel individuele als collectieve leerprocessen en uitkomsten. Aan de hand van de resultaten uit deze dissertatie in combinatie met enkele designstudies voor leren in netwerken (zie hoofdstuk 9) hebben we een aantal richtlijnen beschreven voor een meer community-gestuurde benadering voor leren in netwerken. In deze benadering wordt expliciet aandacht gegeven aan de tijdsperiodes die het gezamenlijke leren mede beïnvloeden. Tijdens leren in netwerken is het van belang dat de deelnemers vooraf worden geïntroduceerd in de werkwijze van leren in netwer- 208 ken. Daarbij moeten ook de rol, positie en verwachtingen van zowel de docent als student besproken worden. Aan het begin van het leerproces kunnen individuele en collectieve interesses en leerdoelen worden besproken, zodat men hierbij rekening kan houden tijdens het maken van een leeragenda. Tijdens het leren moeten de groepen in het begin worden ondersteund bij het vormgeven van de taak alsmede de groepsprocessen. De mate waarin de groep in staat is om het reguleren zelfstandig te regelen is mede bepalend voor de wijze waarop de docent zich geleidelijk aan kan terugtrekken in de middenfase. De groep moet regelmatig reflecteren op hun werkwijze om zo aanpassingen te kunnen maken gebaseerd op participatie en interactie, aard van de leeractiviteiten, (wenselijke) leersstrategieën van de deelnemers en de benodigde rollen om het gezamenlijke leren te faciliteren. Tijdens de laatste fase van het leerproces verschuift de aandacht van het werken aan de taak naar reflectie en afronding van de werkzaamheden. In deze fase is een actieve deelname van docent weer wenselijk om zo de groepen te begeleiden en te informeren over de wijze waarop de taak kan worden afgerond en opgeleverd. Leren in netwerken bij de politie
  
  Sinds de invoering van het nieuwe onderwijs bij de politie zijn ook de mogelijkheden tot het leren in netwerken toegenomen. De Politieacademie legt expliciet een koppeling met het informele leren op de werkplek, waarbij het samenwerkend leren en participatie in communities of practice wordt gestimuleerd. Het politieonderwijs is nu gebaseerd op duale leertrajecten waarbij periodes van opleiden worden afgewisseld met het opdoen van ervaring, al dan niet in combinatie met gerichte opdrachten, in de praktijksituatie. De rol van de e-campus wordt hierbij nadrukkelijk ingezet als een vorm om het samenwerkend leren te stimuleren om zo de student voor te bereiden op een actieve leerhouding op het politie kennis net en om het leren in netwerken tijdens de opleiding te continueren zodra de studenten werkzaam zijn in de praktijk. Via de e-campus kunnen de studenten blijven samenwerken, waarbij men de opgedane praktijkervaringen met elkaar kan bediscussiëren om zo de groepsopdrachten te voltooien. Vanwege de hoge praktijkrelevantie en nauwe contacten met de praktijksituatie kunnen de groepsopdrachten een sterke praktijkfocus hebben, waarbij de studenten de ruimte krijgen om de taak mede vorm te geven aan de hand van uit te voeren werkzaamheden op de werkplek. Tegelijkertijd, vanwege de directe lijnen tussen het onderwijs en de praktijk hoeft de docent niet het enige rolmodel te zijn tijdens het leren in de communities. Idealiter is de docent dé expert op het vakgebied, die de studenten het beste geeft van wat de community op dat moment heeft te bieden. Is dit niet het geval dan kan de docent (en ook de studenten) regelmatig gastsprekers uitnodigen om zo een verbinding te leggen tussen onderwijs en praktijk. Vanuit het onderwijs kunnen de studenten ook geleidelijk aan betrokken raken bij de lopende discussies op het politie kennis net en uitgroeien tot volwaardige deelnemers. Zowel de e-campus als het politie kennis net bieden veel mogelijkheden tot het initiëren van (betekenisvolle) interacties met andere politiemensen in de organisatie om zo gezamenlijk te leren van werkgerelateerde problemen. Het is wenselijk om beide netwerken nauw te laten samenwerken en eventuele barrières weg te nemen. Studenten en politiemensen kunnen veel van elkaar leren, doordat studenten bijvoorbeeld de politiemensen kunnen confronteren met nieuwe inzichten en ‘verassende’ vragen, terwijl de politiemensen de studenten deelgenoot maken van de actualiteit en veranderlijkheid van het vak. Ook kunnen zo aan de continuïteit en levendigheid van het overleg in de communities nieuwe impulsen worden gegeven doordat er zowel vanuit het onderwijs als de praktijk ondersteuning kan worden geboden. In beide gevallen (e-campus en politie kennis net) moeten de communities leren om dit leren in netwerken in grote mate zelfstandig te reguleren en te organiseren. Het is daarom van belang om de communities te ondersteunen in het ontwikkelen van een meer community-gecentreerde benadering bij het leren in netwerken. Ondersteuning van docenten en moderatoren zou hierop moeten zijn gericht, zodat zij de communities die vaardigheden aanleren die het actief en zelfstandig leren in de communities bevorderen.
  
  Referen
  
  ties Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conference context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17. Banks, S., Goodyear, P., Hodgson, V., & McConnell, D. (2003). Introduction to the special issue on advances in research on networked learning. Instructional Science, 31, 1-6. Carusi, A. (2003). Taking philosophical dialogue online. Discourse, 3(1), 95-156 Cousin, G., & Deepwell, F. (2005). Designs for network learning: A communities of practice perspective. Studies in Higher Education, 30(1), 57-66. EQUEL Position Paper. (2004). Special interest group 3. E-learning communities and collaborative learning: Coordinated by University of Sheffield, UK. In Association with Aalborg University, DK. EU Commission e-learning initiative. Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australian Journal of Educational Technology, 21(1), 82-101. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. McConnell, D. (2005). Examining the dynamics of networked e-learning groups and communities. Studies in Higher Education, 30(1), 25-42. McDonald, B., Stuckey, B., Noakes, N., & Nyrop, S. (2005, April 11-15). Breaking down learner isolation: How network analysis informs design and facilitation for online learning. Paper presented at the AERA, Montreal, Canada. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Adaptation and understanding: A case for new cultures of schooling. In S. Vosniadou (Ed.), International perspectives on the design of technology-supported learning environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Simons, P. R. J., Van der Linden, J., & Duffy, T. (2000). New learning: Three ways to learn in a new balance. In P. R. J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 1-20). Dordrecht: Kluwer Academc Publishers. Strijbos, J. W., Martens, R. L., & Jochems, W. M. G. (2005, August). Designing for participation in CSCL: The effect of functional roles. Paper presented at the 11th Biennial EARLI, Nicosia, Cyprus. Veldhuis-Dier , A. E. (2002). CSCLearning? Participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Wageningen: Grafisch Service Centrum Van Gils. Vermunt, J., & Verschaffel, L. (2000). Process-oriented teaching. In P. R. J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 209-225). Dordrecht: Kluwer Academc Publishers. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E. (2004). Learning for a small planet a research agenda. Retrieved April 22, 2005, from http:// www.ewenger.com/pub/index.htm
  
  Maarten de Laat was born on the 13th of July 1973, in Uden, The Netherlands. On completing his secondary education at the ‘St. Vitus College’ in 1989 and his propadeutic exam in 1993, he began studying Educational Sciences at the Radboud Universiteit Nijmegen. During this masters programme, he specialised in the support of ICT for learning. For his master’s research, he developed a digital planning tool that allowed learners, in primary education, to select their own learning activities, which also could be monitored and influenced by the teacher. In 1999 Maarten began his Ph.D. candidacy (part time) on networked learning at Nijmegen, transferring (2004) to Institute of Education (IVLOS), Universiteit Utrecht, where he works for the Centre of ICT in education (2002). In 2004 he moved to the UK, where he began his Research Fellowship at the e-Learning Research Centre, Southampton University, while simultaneously continuing his Ph.D. and work at IVLOS. Recently Maarten has received confirmation that his work at Southampton will be extended for another three years. Current research interests focus on e-learning and networked learning in organisational and educational contexts. This interest is manifested in two current research projects. The first is a project funded by JISC, which explores the strategies that learners adopt when using various technologies in higher education contexts. The second is an EU project, called ARGUNAUT. The core aim of this project is to develop a method for analysing online discourse, using in part artificial intelligence techniques to monitor and respond to the groups learning. In developing such tools, the goal is to visualise and raise awareness of networked learning activities and consequently improve the quality of the learning experiences and interactions.
  
  De Laat, M. F., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, P. R. J. (in press). Online teaching in networked learning communities: A multi-method approach to studying the role of the teacher. Instructional Science. De Laat, M. F., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, P. R. J. (in press). Analysing student engagement with learning and tutoring activities in networked learning communities: A multi-method approach. International Journal of Web-Based Communities. Conole, C., Carusi, A., De Laat, M. F., Wilcox, P., & Darby, J. (2005) Learning from the UKeU experience. Manuscript submitted for publication. De Laat, M. F., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, P. R. J. (2005). Patterns of interaction in a networked learning community: Squaring the circle. Manuscript submitted for publication. De Laat, M. F., Lally, V., Simons, P. R. J., & Wenger, E. (2005). Questing for coherence: A synthesis of empirical findings in networked learning research in higher education. Manuscript submitted for publication. Goodyear, P., De Laat, M., & Lally, V. (2005). Theory into design into theory: Two pedagogical conversations
  
  .
  
  Manuscript submitted for publication. Strijbos, J. W., De Laat, M. F., Martens, R. L., & Jochems, W. M. G. (2005). Functional versus spontaneous roles during computer-supported collaborative learning: Using content analysis to investigate communication and role behaviour in small groups. Manuscript submitted for publication. Mittendorf, K., Geijsel, F., Hoeve, A., De Laat, M. F., & Nieuwenhuis, L. (2005). Communities of practice as stimulating forces for collective learning. Manuscript submitted for publication. De Laat, M. F., & Lally, V. (2005). Investigating group structure in CSCL: Some new approaches. Information Systems Frontiers, 7(1), 13-25 De Laat, M. F., & Lally, V. (2004). It’s not so easy: Researching the complexity of emergent participant roles and awareness in asynchronous networked learning discussions. Journal of Computer Assistant Learning, 20(3), 165-171. De Laat, M. F., & Lally, V. (2003). Complexity, Theory and Praxis: Researching Collaborative Learning and Tutoring Processes in a Networked Learning Community. Instructional Science, 31(1&2), 7-39. Poell, R., Doornbos, A. & De Laat, M. F. (2003). Leercontract geeft structuur aan bpv. Profiel 12(2), 22-24 De Laat, M. F., & Simons, P. R. J. (2002). Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked learning. European Journal for Vocational Training 27, 13-24 De Laat, M. F. (2001). Collectief leren in organisaties met behulp van ICT. Opleiding en Ontwikkeling, 14(3), 21-24. Doornbos, A., & De Laat, M. F. (2000). Onderzoek naar nieuwe manieren van leren bij de politie. BPV journaal. Simons, P. R. J. & De Laat, M.F. (in press). E-pedagogies for networked learning. In L. Verschaffel, M.
  
  aerts & S. Vosniadou (Eds.), EARLI series on learning and instruction. Dordrecht: Kluwer. Carr, T., Lally, V., De Laat, M. F., & Glenda, C. (in press). Computer supported collaborative learning and the cnetral research questions: Two illustrative vignettes. In E. K. Sorensen & D. Ó. Murchú (Eds.), Enhancing learning through technology. Hersley, PA: Idea Group. De Laat, M. F., & Lally, V. (2004). Complexity, Theory and Praxis: Researching Collaborative Learning and Tutoring Processes in a Networked Learning Community. In P. Goodyear, S. Banks & D. McConnel (Eds). Advances in Research on Networked Learning (pp.11-43). Dordrecht: Kluwer. De Laat, M.F., & Lally, V. (2004). Creativity and the net: How do researchers collaborate creatively using the internet. In D. Miell & K. Littleton (Eds.), Collaborative Creativity: Contemporary perspectives. (pp.126-143). London: Free Association Books. De Laat, M. F., & Poell, R. (2004) Collectief leren op de werkplek. HRD Thema de Community of Practice (CoP). In R. Bood & M. Coenders (Eds). Communities of practice: een innovatief perspectief. Deventer: Kluwer, 15-24. Coenders, M., & De Laat, M. (2004). COP’s zijn een kans om strategische HRD vorm te geven: Een interview met etienne wenger [COP’s are an opportunity for strategic HRD design: An interview with Etienne Wenger]. In R. Bood & M. Coenders (Eds.), Communities of practice: Een innovatief perspectief (pp. 8-14). Deventer: Kluwer. Graaff, R., De Laat, M.F., & Scheltinga, H. (2004). CSCL-ware in practice: Goals, tasks, constraints. In J. Strijbos, P. Kirschner & R. Martens (Eds.), What we know about CSCL in Higher Education (pp. 210-219). Dordrecht: Kluwer De Laat, M. F , & Broer, W. (2004). CoPs for cops: Managing and creating knowledge through networked expertise. In P. Hildreth & C. Kimble (Eds.), Knowledge Networks: Innovation through communities of practice: Idea Group Publishing. Admiraal, W., Heijting, B., De Laat, M. F., & Rubens, W. (2003). E-learning in het Midden- en Kleinbedrijf [E-learning in small and medium entreprises]. In W. Rubens (Ed.), E-learning: Meerwaarde of meer van het zelfde? (Vol. 3, pp. 79-86). Deventer: Kluwer. De Laat, M. F., Poell, R. F., Simons, P. R. J., & Van der Krogt, F. J. (2001). Organiseren van leren op de werkplek [Organising learning in the workplace]. In A. Wald (Ed.), Leren in perspectief. Leuven: Garant. Poell, R.F., Doornbos, A., & De Laat, M. F. (2001). Making apprenticeships more problem-based and student directed: An action-learning project with Dutch health care and welfare teachers. In F. Beven, C. Kanes, & D. Roebuck (Eds.), Knowledge demands for the new economy (Volume 2) (pp. 128-136). Brisbane: Australian Academic Press Simons, P. R. J., & De Laat, M. F. (2005, August). E-pedagogies for networked learning. Paper presented at the 11th Biennial conference on Learning & Instruction, EARLI2005, Nicosia, Cyprus. Goodyear, P., De Laat, M. F., & Lally, V. (2005, August). Theory into design into theory: Two pedagogical conversations. Paper presented at the 11th Biennial conference on Learning & Instruction, EARLI2005, Nicosia, Cyprus. Carusi, A., & De Laat, M. F. (2005, August). Using networked learning to support induction into critical reasoning: Pedagogical design and research methodology. Paper presented at the 11th Biennial conference on Learning & Instruction, EARLI2005, Nicosia, Cyprus. Carusi, A., Dexter, H., Wegerif, R., & De Laat, M. . (2005, September). Productive disagreement: Pluralism in e-learning research. Paper presented at the Alt-C, Manchester, UK. Darby, J., De Laat, M. F., Wilcox, P., & Roberts, E. (2005, September). Collaboration for global e-learning impact. Paper presented at the ALT-C, Manchester, UK. Carusi, A., & De Laat, M. F. (2005, April). Disputatio: A new medium for an old way of debating. Paper presented at the CAL’05 Virtual Learning? Bristol, UK. Conole, G., Carusi, A., & De Laat, M. F. (2005, February). Learning from the UKeU experience. Paper presented at the ICE Conference, Hingham, UK. De Laat, M. F., Lally, V., & Lipponen, L. (2005, April). Online tutoring styles in networked learning communities: A multi-method approach. Paper presented at the Learning and Technology Symposium, New York University, New York, NY, USA. De Laat, M. F., Lally, V., & Lipponen, L. (2005, April). Teaching online in networked learning communities: A multi-method approach. Paper presented at the WUN eLearning Seminar Series: Seminar 2 Research methodological issues in e-learning research, University of Southampton, Southampton, UK. Strijbos, J., De Laat, M. F., Martens, R., & Jochems, W. M. G. (2005, May). Functional versus spontaneous roles during CSCL. Paper presented at the CSCL The next 10 years! Taipei, Taiwan. De Laat, M.F., Lally, V., & Lipponen, L. (2004, November). Patterns of Interaction in a Networked Learning Community. World Conference on E-Learning in Corp., Govt., Health., & Higher Ed. 2004, 1846-1853. Washington, DC, USA. Strijbos, J.W., & De Laat, M.F. (2003, December). Functional versus spontaneous roles during computersupported collaborative learning: a quantitative and qualitative approach. Paper presented at the M-ICTE 2003. Badajoz, Spain. Admiraal, W., De Laat, M. F., Rubens, W., & Lally, V. (2003, September). ICT support for workplace learning: eLearning in Small and Medium Enterprises (SMEs). Paper presented at the ECER, Hamburg, Germany. Lally, ., & De Laat, M. F. (2003, June). A quartet in E. Paper presented at the CSCL, Bergen, Norway. De Laat, M. F., & Lally, V. (2003, June). Orchestrating collaborative learning: Software design to support online learning and tutoring strategies. Paper presented at the Ed-Media, Honolulu, HI, USA. De Laat, M. F., De Graaff, R., & Scheltinga, H. (2003, August). Applying CSCL technology: Goals, tasks, constraints. Paper presented at the EARLI, Padova, Italy. Kleine Staarman, J., De Laat, M. F., Van der Meijden, H. (2002, June). Seeking attunement in collaborative learning. Paper presented at the ISCRAT 2002, Amsterdam, The Netherlands. Attwell, G., Malloch, M., & De Laat, M. F. (2002, September). “Approaching an electronic community” from the perspective of “mutual learning”. Paper presented at ECER conference, Lisbon, Portugal. De Laat, M. F. (2002, March). Network and content analysis in an online community discourse. Paper presented at the Networked Learning Conference, Sheffield, UK. De Laat, M. F., & Lally, V. (2002, April). Individual and group learning processes in virtual professional development. Paper presented at the AERA, New Orleans, LA, USA. Lally, V., & De Laat, M. F. (2002, January). Cracking the code: Learning to collaborate and collaborating to learn in a networked environment. Paper presented at the CSCL, Boulder, CO, USA. Lally, V., & De Laat, M. F. (2002, March). Deciphering Individual Learning Processes in Virtual Professional Development. Paper presented at the Networked Learning Conference, Sheffield, UK. Lally, V. & De Laat, M. F. (2001, September) Talking in Code: deciphering collaborative learning and teaching. Paper (N0. 591) presented at the European Conference on Educational Research, Lille, France. Akkerman S. A., & De Laat, M. F. (2001). Community learning: Describing and fostering learning. Paper presented at the Symposium ter afscheid van P
  
  R.J. Simons, Nijmegen, The Netherlands. De Laat, M. F. (2001, December). Learning in a community of practice: Creating and managing knowledge through networked expertise. Paper presented at the 2nd world conference on organized crime, modern criminal investigation and human rights, Durban, South Africa. Doornbos, A.J., De Laat, M.F. (2001) Leren op de werkplek benaderd vanuit individueel en collectief perspectief. In: Eck, E. van, Griffioen, D., Hout, J.F.M.J. van, Peetsma, T.T.D. (Eds.), Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen. Proceedings van de 28ste Onderwijs Research Dagen 2001 (pp. 241-242). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam De Laat, M. F., & Spruijt, C. (2001, March). Lerend werken in een community of practice: Het gebruik van een elektronisch overleg platform bij het Nationaal Netwerk Drugexpertise [Learning in a community of practice: Using a electronic discussion forum at the National Network on Drugs Expertise]. Paper presented at the Lerend werken, Maarssen, The Netherlands. De Laat, M. F., De Jong, F. P. C. M., & Ter Huurne, J. (2000, June). Supporting a community of practice: the role of workers as learners. Paper presented at the Edmedia 2000, Montreal, Canada. Kleine Staarman, J., Laat de, M. F., & Meijden van der, H. (2000, May). Werken met Web Knowledge Forum: Knowledge building of debatteren [Working with Web Knowledge Forum: Knowledge building or debating]. Paper presented at the ORD 2000, Leiden, The Netherlands. Reports Lam, I., Akkerman, S., Ter Horst, S., De Laat, M. F., & Monachesi, P. (2005). Blended beleid voor blended learning. Utrecht: SURF. Alphen, M. van., & De Laat, M. F. (1998). De aftrap geëvalueerd [Evaluating the kick-off]. Intern Rapport: Katholieke Universiteit Nijmegen Expertisecentrum Nederlands. Kwak, A., & De Laat, M. F. (1997). Onderwijspositie van allochtone middelbare scholieren in Nijmegen. De IVLOS-reeks is een uitgave van het Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijs¬ontwikkeling en Studievaardigheden van de Universiteit Utrecht. Doel van deze reeks is de verspreiding van publicaties die een bijdrage leveren aan het optimali¬seren van het onderwijs. De reeks staat onder redactie van: Prof. dr. G. J. Westhoff Prof. dr. A. Pilot Prof. dr. F. A. J. Korthagen Prof. dr.
  
  R. J. Simons
  
  In deze reeks zijn reeds verschenen: J. W.
  
  F. van Tartwijk. Docentgedrag in beeld. De interpersoonlijke betekenis van non-verbaal gedrag van docenten in de klas. W. Veen. Computer ondersteunde docenten. De rol van de docent bij invoering van computers in de klaspraktijk. W. F. Admiraal. Reacties van docenten op aandachteisende situaties in de klas. I. F. Wijgh. Gespreksvaardigheid in de vreemde taal, begripsbepaling en toetsing. M. Dolk. Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties. H. Oost. De kwaliteit van probleemstellingen in dissertaties. Een evaluatie van de wijze waarop vormtechnische aspecten van probleemstellingen worden uitge¬werkt. I. Huibregtse. Effecten en didactiek van tweetalig onderwijs in Nederland. P. den Brok. Teaching and student outcomes: a study on teachers’ thoughts and actions from an interpersonal and a learning activities perspective. B. Koster. Lerarenopleiders onder de loep. De ontwikkeling van een beroeps¬profiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelf-diagnose. I. van den Berg. Peer assessment in universitair onderwijs. Een onderzoek naar bruikbare ontwerpen. C. Driessen. Analyzing textbook tasks and the professional development of foreign language teachers. D. M. L. Verstegen. Iteration in instructional design: An empirical study on the specification of training simulators. D. Lockhorst. Design principles for a CSCL environment in teacher training. F. Evelein, Psychologische basisbehoeften van docenten-in-opleiding. Een onderzoek naar het verband tussen de basisbehoeftevervulling van docenten-in-opleiding, hun interpersoonlijk functioneren en de inzet van kernkwaliteiten.
  
  Politieacademie 05-306 Oude Apeldoornseweg 41-45 7333 NR Apeldoorn Postbus 834 7301 BB Apeldoorn T (055) 539 20 00 F (055) 539 26 25 E info@politieacademie.nl www.politieacademie.nl.