title: De Waarde van GrassRoots. Eindrapport GrassRoots Evaluatieonderzoek. 2005. &#x27E8;hal-00190197&#x27E9;
text: De verschillende geïnterviewde docenten noemen de volgende onderwijskundige 51 De waarde van GrassRoots motieven om met ICT c.q. GrassRoots aan de slag te gaan: de wens om te variëren met didactische werkvormen, vooral gericht op actief en betekenisvol leren; vragen van leerlingen of studenten iets met ICT te doen; het versterken van de relatie tussen de onderwijsinstelling en de omgeving, zowel de directe omgeving als stage-instellingen; motiveren van leerlingen, eigen inbreng, betrokkenheid, enthousiasme. De geïnterviewden verschillen in het noemen van aan ICT gerelateerde aspecten. Sommigen geven aan dat GrassRoots dienen om ICT een prominentere plek te geven in het onderwijs, terwijl interesse in ICT en eigen deskundigheidsbevordering een rol spelen. Anderen noemen alleen pedagogisch-didactische motieven. Als men terugkijkt, zijn de verwachtingen van het project uitgekomen, soms vindt men het zelfs boven verwachting succesvol. Vooral de motivatie van leerlingen wordt genoemd, en de grote leeropbrengst, soms groter dan bij de traditionele manier van lesgeven.
  
  3.4.4 Planmatigheid en ondersteuning
  
  In deze paragraaf gaan we in op de planmatigheid van de uitvoering van de GrassRoots-projecten en de ondersteuning en/of belemmeringen in de school. Het gaat hierbij dus om het perspectief van de uitvoerder op de ondersteuning van de school en/of afdeling. Verschillende vragen in het interview konden bevestigend of ontkennend worden beantwoord, waarna vaak wel een nadere toelichting werd gegeven. De volgende tabel geeft een overzicht.
  
  Tabel 3-2 – Wat vindt men van ondersteuning en voorzieningen? PLANMATIGHEID EN ONDERSTEUNING J N 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 15 8 2 8 4 14 6 16 2 9 15 4 8 3 11 52
  
  is docent zelf initiatiefnemer van de GrassRoot? is er een werkplan opgesteld? waren de leerlingen/studenten bij dit plan betrokken? was er voorafgaand aan het project voldoende draagvlak bij de directie? was er voorafgaand aan het project voldoende draagvlak bij de collega’s? is het project volgens plan en binnen de tijd uitgevoerd? zijn er knelpunten/belemmeringen ervaren? zou het project ook zijn uitgevoerd zonder de beloning??
  
  5 5 1 Het kwalitatieve onderzoek 1 2 3 4 5
  
  Van de 17 docenten waren er slechts twee niet zelf de initiatiefnemer van het project. In één geval was de ICT-coördinator van de school de initiatiefnemer en in één geval in het hoger onderwijs kwam het idee voort uit lopende plannen van de vakgroep. Ten aanzien van het vooraf opstellen van een werkplan verschilt het beeld. De helft heeft het wel gedaan, inclusief fasering en beschrijving van resultaten. Anderen geven aan wel gestructureerd te werk te zijn gegaan, maar niet zo planmatig. Het betrekken van leerlingen c.q. studenten gebeurt niet vaak. Bij het ROC van Amsterdam was het wel heel nadrukkelijk het geval: eerst is via een brainstorm het idee uitgewerkt, en daarna is het met de groep het plan plus fasering uitgewerkt. Ook bij een VMBO-school bij de EFA-locatie waren leerlingen zowel bij de ideevorming als bij het uitwerken van het plan betrokken. Het draagvlak bij de directies is duidelijk aanwezig bij acht docenten. In een aantal gevallen is het zelfs meer dan draagvlak: woorden als steun, enthousiasme, waardering worden gebruikt. In één geval zegt de geïnterviewde: “Ik ben zelf de directie, dus over draagvlak hoef ik niet te klagen.” Daar waar geen draagvlak is, komt het deels omdat de directie eenvoudig niet op de hoogte is. Een enkeling geeft aan dat het uitvoeren van een GrassRoots-project zelfs wordt tegengewerkt. In vijf gevallen kan er niet gesproken worden van draagvlak: de directie weet het wel, maar er is geen belangstelling. Ook het beeld van het draagvlak bij collega’s verschilt. Opvallend is dat vijf docenten er geen idee van hebben. In de vijf gevallen dat er wel sprake is van draagvlak, gaat het meer om het enthousiast toekijken, maar is dat op één uitzondering na geen reden om zelf ook een project te beginnen. Daar waar draagvlak als afwezig wordt gekarakteriseerd, is meestal sprake van niet op de hoogte zijn en soms van scepsis. Een docente zegt: “Mijn collega’s vonden het in eerste instantie belachelijk en de beloning vonden ze helemaal raar”. Bij haar komt draagvlak van de collega’s pas als ze een prijs wint. Wel hebben de medewerkers van het Open Leercentrum, waar de meeste computers voor de leerlingen staan opgesteld het project steeds gesteund: “Zonder hen was het allemaal niet gelukt”. Voor een prijswinnende docente binnen Carmel gold overigens dat het draagvlak wel Grass gedurende het hele traject aanwezig was; vijf collega’s hebben zelfs bijgedragen aan het project. Door de meeste docenten, ook degenen die geen werkplan hadden, is het project volgens plan en binnen de tijd uitgevoerd. In de andere gevallen zijn het vooral randvoorwaardelijke zaken als ziekte en overbezetting van het computerlokaal die voor uitloop van het project zorgen. Zes van de zeventien docenten melden geen knelpunten. Drie van de elf docenten die wel problemen noemden, melden het tijdsbeslag als knelpunt: zo wordt bijvoorbeeld de wens tot meer ontwikkeluren geuit. Ook voor leerlingen kan de tijdsinvestering een punt zijn, zeker als ze vaak buitenschools leren, zoals in het beroepsonderwijs. Verder spelen vooral technische belemmeringen een rol; te weinig computers en beamers, verouderde computers, ontbreken van een netwerk, etc. Twee docenten melden beheersing van de Engelse taal als knelpunt. De interne evaluatie wijst uit dat de belangrijkste knelpunten gevormd worden door allerlei organisatorische perikelen, zoals op logistiek gebied, qua lesorganisatie, en ook op ICT-gebied zelf. Tot slot is gevraagd of het project ook zonder beloning zou zijn uitgevoerd. Slechts één docent uit het hoger onderwijs meldt dat hij er niet zeker van is. Voor de rest is er grote eenstemmigheid. Wel wordt gesteld dat de beloning een goede stimulans is. Een docente uit het Groene onderwijs meldt: “De digitale camera is fantastisch; ik ben er heel wijs mee, zeker nadat mijn zoon het me helemaal geleerd heeft”. Ook het gegeven dat de beloning naar de docenten gaat en niet naar de school wordt goed gevonden: “Eindelijk een keer geen liefdewerk, oud papier”. Eén docente zet de beloning duidelijk collectief in: het moet alle collega’s die het mede een succes hebben gemaakt ten goede komen.
  
  Expertiseontwikkeling
  
  Er is een aantal vragen gesteld rond de professionalisering van de docent. In tabel 3-3 volgt wederom de verdeling naar bevestigende en ontkennende antwoorden. Het kwalitatieve onderzoek Tabel 3-3 – Hoe kijkt men naar de eigen deskundigheidsbevordering? EXPERTISEONTWIKKELING
  
  J 1. heeft het project een succeservaring opgeleverd? 17 N 2. heeft het project bijgedragen aan de ICT-vaardigheden van de leraar? 17 3. heeft het project bijgedragen aan de digitaal-didactische vaardigheden 10 7 11 6 5. heeft de leraar zich verder ontwikkeld op ICT-gebied dankzij de GR? 8 9 6. maakt de leraar door het project (meer) gebruik van ICT voor zijn eigen 9 8? van de leraar? 4. is de drempel om ICT te gebruiken in het onderwijs door het project verlaagd? professionalisering? 1 2 3
  
  Op de vraag naar succeservaring komt een unaniem antwoord: JA. De reden hiervan ligt voor een deel op het niveau van het leerlingen. Een docent in het voortgezet onderwijs zegt dat “de leerlingen op een blije, vrije en vrolijke manier aan het project werkten”. Anderen noemen samenwerking tussen leerlingen, met andere docenten, mensen buiten school en stagiaires. Daarnaast speelt de waardering een rol, vooral door nominatie voor etalageproject. Eén docent krijgt de prijs voor het beste etalageproject. Het succes wordt vooral gevormd door de waardering van collega’s en directie die, weliswaar dan pas, na de prijsuitreiking volgt. GrassRoots dragen ook bij iedereen bij aan de ICT-vaardigheden. Genoemd worden: websites maken, beeldbewerking, Flash-animaties, Java-applets, Publisher, FrontPage, PowerPoint, simulaties. Dit komt overeen uit de gegevens van de interne evaluatie: een enkeling (4%) meldt dat hij/zij heeft niets geleerd van de GrassRoot. Bijna iedereen heeft iets geleerd, variërend van een klein stapje (22%) tot een flinke of grote stap (74%). Over de effecten op de digitaal-didactische vaardigheden is men minder eensluidend. Vooral in het hoger onderwijs vindt men dat deze niet zijn toegenomen. Degenen, die vinden dat deze vaardigheden wel zijn uitgebreid, noemen diverse aspecten: het leiden van digitale discussiefora, het uitvoeren van een coachende rol, het projectmatig werken, het inzetten van leerlingen als ICT-experts, het leren loslaten van de methode. In het interne onderzoek werd op de vraag ‘Wat is er door het GrassRoots-project ‘extra’ gerealiseerd?’ door 29% gesteld dat de didactische vaardigheden in het al55 De waarde van GrassRoots gemeen zijn verhoogd. Het hoogst scoort ‘Ik heb als leraar ICT leren toepassen in de klas’. De helft zegt dit, terwijl 39% meldt ‘Ik heb als leraar meer ICT-vaardigheden.’ Omdat we in de interviews met relatief ervaren ICT-gebruikers te maken hebben is het niet zo vreemd dat de GrassRoots de drempel voor ICTgebruik voor de meesten niet echt verlaagd heeft. Die was immers ook al laag. Toch zeggen zes docenten dat de drempel nog verder is verlaagd, mede omdat er door het project meer materiaal beschikbaar is gekomen dat nu gebruikt kan worden en omdat het een positieve ervaring was. Acht docenten geven aan dat er sprake is van verdere ontwikkeling op ICTgebied, waarbij vooral nieuw, beter en vaker gebruik van software en van het Internet wordt genoemd. Zeven docenten geven aan dat het GrassRoots-project aanleiding heeft gegeven tot meer gebruik van ICT voor de eigen professionalisering, zoals het zoeken van voorbeelden, tools en bronnen op internet, deelname virtuele kringen etc.. Specifiek worden genoemd: het maken van afspraken via email, zoeken naar voorbeelden van natuurlijk leren, portfolio’s, casussen, beeldmaterialen, etc. Eén docent is gaan participeren in vakkringen voor klassieke talen en CKV op kennisnet. 4 5
  
  6 3.4.6 Motivatie Deze para
  
  graaf
  
  behandelt de effecten op de motivatie van de uitvoerende docenten en van leerlingen c.q. studenten, en de mate van uitstraling op de eigen onderwijspraktijk. Tabel
  
  3-4
  
  – Wat denk
  
  t men
  
  van
  
  motivatie en uitstraling?
  
  MOTIVATIE EN INDIVIDUELE UITSTRALING J
  
  N 1. is de motivatie om ICT meer te gaan gebruiken in het onderwijs toegenomen? 11 6 2. waren de leerlingen/studenten gemotiveerd om aan het GR-project te werken 15 2? en wilden ze vaker ICT? 3. heeft de docent later vaker met dezelfde klas/groep met ICT gewerkt? 6 7 4. heeft de docent soortgelijke projecten ook in andere klassen / groepen uitge- 9 8 3 6 4 voerd? 5. heeft het project de visie van de leraar op ICT in het onderwijs beïnvloed? 56 8
  
  Het
  
  kwalitatieve
  
  onderzoek 1 2 3
  
  4 Vrijwel iedereen was al gemotiveerd om ICT te gebruiken in het onderwijs. Zes personen, vooral uit het hoger onderwijs, stellen dat de GrassRoot niet geleid heeft tot meer toegenomen motivatie. De anderen zeggen dat het wel het geval is; “duidelijk, er is een drempel weggenomen” en “vooral door de toegenomen basisvaardigheden van de leerlingen en door de ruimere ICTvoorzieningen”. In de interne evaluatie wordt de eigen interesse de belangrijkste omstandigheid genoemd die bijgedragen heeft aan het behaalde resultaat (68% noemt dit), terwijl het enthousiasme van de leerlingen een goede tweede is (64%). Dit komt hier en bij het volgende punt op soortgelijke wijze voort uit de interviews. De motivatie van de leerlingen om met ICT aan de slag te gaan is in de ogen van de leraren hoog tot zeer hoog, en er worden voorbeelden gegeven van hun wens om meer ICT te gebruiken, waarbij vooral ook de brugklassers genoemd worden. Ook is er verbazing over de grote ICT-vaardigheden van de leerlingen. Bij het ROC van Amsterdam zegt de docent dat er frequent, ook vanuit thuis, naar de GrassRoots websites werd gekeken, en dat men elkaar vaak mailde om te overleggen. Twee docenten in het hoger onderwijs vinden niet dat de studenten extra gemotiveerd waren door ICT, twee andere docenten wel: “De studenten vonden het met name ‘cool’. Ik heb het idee dat deze tool bijdraagt aan de kennisontwikkeling van de studenten. Dat ze het nu ‘wel’ snappen, zeg maar, door het gebruik van deze tool” en “De studenten vonden deze werkwijze, met name de combinatie face-to-face en op afstand, erg fijn en waren enthousiast met de inhoud van het vak bezig”. In het interne onderzoek stelt meer dan 40% van de leraren dat leerlingen enthousiaster zijn én dat zij hebben leren samenwerken. Een aantal docenten heeft verder niets met ICT gedaan met dezelfde groep, een aantal gaat door, en een viertal stelt dat men sowieso steeds ICT gebruikt. In ongeveer de helft van de gevallen doet men het zelfde of een soortgelijk project nogmaals met andere leerlingen of studenten. Soms gaat het om meerdere keren. Een docente stelt: “Het is opgenomen in het curriculum, zowel op productniveau [bedoeld wordt de website] als het proces van op deze manier zoeken naar een stageplaats en over de stage rapporteren.” Een docent stelt dat het niet kan in andere klassen omdat deze niet zoals zijn groep binnen het leerwegondersteunend onderwijs tempogedifferentieerd werken. 3.4.7 Drie docenten zeggen ronduit dat het project hun visie op ICT in het onderwijs heeft beïnvloed: “Ja, vooral het zien van veel verschillende mogelijkheden. Onderwijs kan eigenlijk niet zonder. Maakt het leren leuker. Ook het belang van plaatjes: visueel aantrekkelijk”. Een achttal docenten geven genuanceerd antwoord op deze vraag. Gemeenschappelijke elementen in die visies zijn: dat ICT een middel is en geen doel moet zijn; dat ICT motiverend kan werken door meer variatie in werkvormen en meer multimediaal materiaal aan te bieden. Een docent klassieke talen heeft zijn visie wat bijgesteld door de ervaring dat leerlingen de rol van ICT-expert kunnen vervullen en zijn ervaring wat betreft het meer loslaten van methode en leerlingen. Naast positieve ervaringen hebben onder andere het werken met websitemaker en het verdwijnen van de sites op kennisnet ertoe geleid dat zijn droom leerlingen zelf educatief materiaal te laten ontwerpen, een eindje verder weg lijkt te staan. Zes docenten geven aan dat hun visie niet is veranderd.
  
  Mate van integratie van ICT in het onderwijs in de school
  
  Het laatste cluster vragen werd gesteld om na te gaan of de GrassRoots-projecten uitstraling hebben gehad in de eigen onderwijsinstelling. Tabel 3-5 – Integratie van ICT MATE VAN INTEGRATIE EN UITSTRALING IN DE INSTELLING J N
  
  1. worden de GR-projecten na de projectfase door andere docenten gebruikt? 13 4 2. leiden de GR-projecten tot meer gebruik van ICT in het onderwijs bij andere 6 8 leerkrachten? 3. leiden de GR-projecten tot meer innovatief gebruik van ICT in het onderwijs 1 13 bij andere leerkrachten 4. zijn er structurele activiteiten om de ervaringen met de GR en de resultaten er- 4 7 van uit te wisselen (teamvergaderingen, intranet, nieuwsbrief, studiemiddagen)? 5. is het gebruik van ICT in de klas een structureel onderwerp van de teamverga- 6 11 deringen? 6. wordt intervisie, collegiale coaching of team-teaching toegepast bij de uitvoe- 2 15 ring resp. de implementatie van deze projecten? 7. effecten naar buiten de school: wordt over de projecten en resultaten ook naar 14 3 buiten gecommuniceerd? 58? 3 3 6 Het kwalitatieve onderzoek 1 2 3 4 In de meeste gevallen (13 van de 17) worden de resultaten van de GrassRoots-projecten ook gebruikt door collega-docenten of voeren collegadocenten het project, eventueel in aangepaste vorm, ook uit in hun eigen onderwijs. In het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs geschiedt dat vooral in de eigen vaksectie, bij anderen soms ook door de hele instelling heen. Zo wordt het idee van een startpagina met stage-instellingen door verschillende afdelingen binnen het mbo overgenomen. Een drietal docenten heeft hier geen zicht op; misschien is er wel sprake van uitzaaiing, maar is het nog te vroeg. Een docent stelt dat de collega’s het allemaal fantastisch vinden wat hij doet, maar als hij hen stimuleert om ook een project uit te voeren, blijft het bij woorden en geen daden. Als mogelijke verklaring hiervoor noemt hij dat zijn collega’s liever kiezen voor de veilige vertrouwde weg en dat sommigen gemakzuchtig zijn: “Zonder GR zouden de ontwikkelingen binnen de school gewoon dezelfde zijn. Behalve dat de bij het project behorende foto’s met een GRfotocamera zijn gemaakt.” In de instellingen waar het niet tot meer ICTgebruik heeft geleid spelen verschillende factoren: “Over het algemeen bestaat het docententeam uit docenten die niet van nature belangstelling hebben voor ICT. Het is een vergrijsd team. Het behalen van het digitaal rijbewijs is voor velen een zware opgave.” Zes docenten zien wel dat er meer van ICT gebruik wordt gemaakt, hoewel dat vooral het geval is met collega’s die toch al ICT-minded waren. Of er ook sprake is van innovatiever gebruik is een verbijzondering van de vorige vraag. Eigenlijk reageert alleen de docente van het ROC van Amsterdam positief. Naar aanleiding van de toepassing van ICT rond het vinden van en rapporteren over stages, is ook de communicatiefunctie van ICT ingezet: een stagiaire die in Schotland stage liep werd op afstand via MSN begeleid. En de studiereis naar Suriname werd aanleiding tot het maken van een verslag op het web, waarna een docent het initiatief nam een GrassRoots-project te beginnen rond de samenwerking met Suriname. Zeven docenten geven aan dat er niets structureels aan kennisdeling wordt gedaan. Er wordt alleen wel eens informeel over GrassRoots gepraat. Negen docenten geven aan dat er enigszins kennis wordt uitgewisseld op sectie- of teamvergaderingen. In vier gevallen wordt ICT in het onderwijs wel regelmatig geagendeerd, stimuleert de directie uitwisseling van ervaringen, worden studiemiddagen georganiseerd, etc. In zes gevallen is ICT een zeer regelmatig terugkomend agendapunt, bijvoorbeeld rond educatieve software, In vrijwel geen enkel geval is er sprake van meer geavanceerde manieren van kennisuitwisseling en –deling. Met uitzondering van drie docenten in het hoger onderwijs wordt er in alle gevallen via de website en hier en daar via andere middelen naar buiten gecommuniceerd. Uit het interne evaluatieonderzoek komt dat bij één op de drie GrassRoots het project ertoe geleid heeft dat collega’s ook aan de slag gaan met een GrassRootsproject. Bij de overigen is wel sprake van waardering, maar heeft dit er (nog) niet toe geleid dat men zelf aan de slag gaat.
  
  3.4.8 Conclusies
  
  Het beeld dat de interviews met docenten geeft is gevarieerd van aard. Het lijkt wel duidelijk dat de onderwijssector waarin men werkzaam is, mede bepalend is voor de verschillende aspecten die aan het doen van een GrassRoots-project als proces verbonden zijn. Uiteraard is het aantal interviews volstrekt onvoldoende om over de verschillende gepeilde meningen rond de criteria voor efficiency generaliseerbare uitspraken te doen. Wat dat betreft hebben we slechts een kijkje in de keuken van een beperkt aantal docenten genomen, die elk op zich een casus vormen met eigen gesitueerde kwaliteit en factoren die kwaliteit bevorderen of belemmeringen. Enige in de ogen van de onderzoekers opvallende zaken laten we de revue passeren. a De meerderheid van de docenten begint uit onderwijskundige overwegingen aan een GrassRoot. ICT als zodanig is minder belangrijk. b In de meeste gevallen waren de docenten toch al van plan met het project te beginnen. De docenten zijn allen relatief ervaren ICT-gebruikers. Het interne evaluatieonderzoek relativeert dit enigszins: van de 350 ondervraagde docenten geeft de helft aan als leraar ICT te hebben leren toepassen in de klas. c Qua ondersteuning van de kant van de directie en draagvlak aan de kant van de collega’s is het beeld verschillend: de indruk is dat meer steun en sturing van de kant van de directie gunstig werkt. De sturing moet echter niet doorslaan en het effect van GrassRoots als bottom-up activiteit teniet60 Het kwalitatieve onderzoek d e f g h i j doen. Het opnemen van dit type projecten in het beleidsplan van de onderwijsinstelling lijkt echter aan te bevelen. Belemmeringen liggen vooral op het vlak van tijdtekort en tekortschietende technologische voorzieningen. Iedereen zou het project ook uitgevoerd hebben zonder beloning, maar deze wordt wel als stimulans gezien. De waardering van collega’s en leiding lijkt men belangrijker te vinden. Iedereen vindt de GrassRoot een succeservaring voor zichzelf en voor hun leerlingen en studenten. GrassRoots dragen bij aan de verdere ontwikkeling van ICT-vaardigheden in termen van ‘Learn-to-Use’. Het verder ontwikkelen van nieuwe aspecten in het ‘Use-to-Teach’ is bij minder respondenten het geval. Toch zijn hier en daar wel ingrijpende veranderingen te proeven, zoals het leren loslaten van de methode, meer projectmatig werken, meer coaching, rolwisselingen van leerlingen stimuleren, etc. Dit komt goed overeen met een conclusie uit Hoofdstuk 2 dat bijna een kwart van de GrassRoots-projecten sterk bijdraagt aan het nieuwe leren en bijna driekwart minstens enigszins. Verschillende docenten geven aan dat de GrassRoot aanleiding heeft gegeven tot meer gebruik van ICT voor de eigen deskundigheidsbevordering. GrassRoots leiden tot motivatieverhoging bij docenten en leerlingen om vaker, meer en gevarieerder ICT te gebruiken in het onderwijsleerproces. In de meeste gevallen hebben de GrassRoots minstens enige uitstraling in de school: collega’s maken gebruik van de projectresultaten of voeren het project in aangepaste vorm ook uit. In het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs is deze doorwerking meestal beperkt tot de vaksectie. Volgens de meerderheid van de docenten leiden de GrassRoots echter niet tot méér of innovatiever ICT-gebruik bij de collega’s. Er zou beter regie kunnen worden gevoerd om het leren van en met elkaar te ondersteunen, onder andere door onderwijsvernieuwing met inzet van ICT structureler onderwerp te maken van kennisdeling. Naar aanleiding van de resultaten van het interne evaluatieonderzoek kan gesteld worden dat voor de interviews relatief te ervaren docenten zijn geselecteerd in verhouding tot de totale populatie leraren die GrassRoots hebben uitgevoerd. Hoewel zo inhoudelijk rijkere verhalen zijn verkregen, kunnen de algemene con
  
  De
  
  van Grass clusies de gerelativeerd worden. In de volgende paragraaf wordt nader ingezoomd op de relatie tussen drie locaties en de bijbehorende uitvoerende docenten.
  
  3.5 Couleurs locales van locaties en scholen
  
  Zoals uit het interviewoverzicht valt te zien, zijn er drie locaties waar tevens meerdere docenten geïnterviewd zijn. In deze paragraaf gaan we aan de hand van in totaal 19 interviews in op de relatie tussen deze locaties en de docenten in de context van de onderwijsinstellingen waar zij werken. De informatie uit de andere interviews is verwerkt in de andere paragrafen van dit hoofdstuk. 3.5.1 De Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA)
  
  Bij de locatie EFA zijn de locatiehouder en vijf uitvoerende docenten van vijf verschillende scholen voor voortgezet onderwijs geïnterviewd. Algemeen beeld De EFA wil met het GrassRoots-locatiehouderschap het ICT-gebruik in de scholen in de regio bevorderen. Men vindt het locatiehouderschap een goede aanvulling op de activiteiten richting de scholen voor primair en voortgezet onderwijs, waarvoor men leraren opleidt. Tegelijkertijd geeft het de opleiding een goed beeld van het actuele ICT-gebruik in de scholen. Door de aard van locatie is de afstand tot de uitvoerende scholen relatief groot. De rol van de EFA is vooral coördinerend en stimulerend richting de scholen, op de beleidsmatige inbedding en de inhoud van de projecten kan men alleen in randvoorwaardelijke zin enige invloed uitoefenen. De EFA richt zich met GrassRoots vooral op het verlagen van de drempel voor ICT-inzet bij leeractiviteiten in de les. Het belangrijkste criterium voor de projecten is dan ook dat er ‘iets met ICT gedaan moet worden door de leerlingen’. Alle vijf onderzochte projecten betreffen inderdaad het onderwijskundig gebruik van ICT, waarbij ICT ingezet wordt voor leeractiviteiten van de leerlingen. De EFA heeft nog een tweede doelstelling met het locatiehouderschap, namelijk de eigen studenten van de lerarenopleiding vaardiger laten worden in het toepassen van ICT in hun lessen, door middel van het uitvoeren van GrassRootsprojecten op de stagescholen. Naast docenten van scholen uit de regio, kunnen dus ook studenten van de EFA een GrassRoots-project aanvragen. Er blijkt echter niet veel animo onder studenten voor uitvoering van GrassRoots-projecten, ondanks de financiële prikkel. Wel zien we bij twee van de vijf onderzochte GrassRoots-projecten dat studenten van de EFA een rol hebben gespeeld bij de aanvraag en in één geval daarnaast ook bij de uitvoering. De locatiehouder beoordeelt de kwaliteit van de uitgevoerde GrassRootsprojecten als uiteenlopend. Door de criteria van de locatie betreffen alle projecten het gebruik van ICT in de leersituatie. Over het algemeen zijn de projecten, aldus de locatiehouder, vervangend van aard en wordt het ICT-gebruik toegevoegd aan een bestaand brok onderwijs, bijvoorbeeld het gebruik van digitale foto’s bij een buurtproject. In de afgelopen tijd is een groei te zien in het aantal toegepaste ICThulpmiddelen. Ook ziet men dat in toenemende mate vormen van actief leren en/of samenwerkend leren worden toegepast. In die zin dragen de projecten volgens de locatiehouder wel bij aan geleidelijke onderwijsinnovatie. Als we naar de vijf onderzochte projecten kijken, zien we inderdaad dat deze alle vanuit een duidelijke onderwijskundige vraag gestart zijn. Alle projecten zijn gericht op meer variatie in didactische werkvormen. In twee van de vijf projecten speelde de uitdrukkelijke wens van de leerlingen daarbij een rol. De vijf projecten zijn redelijk innovatief te noemen. ICT wordt niet alleen vervangend ingezet maar juist om het onderwijs betekenisvoller te maken. Eén project is zelfs behoorlijk innovatief: de leerlingen werken samen aan een levensechte opdracht in de eigen buurt, communiceren met echte experts via een elektronische omgeving, gebruiken digitale beelden en beeldverwerkingsprogramma’s, verwerken hun onderzoeksgegevens en bevindingen met behulp van verschillende programma’s tot een webpresentatie en een echt advies aan de gemeenteraad. De vijf docenten waren allen al ICT-minded en behoorlijk ICT-ervaren: eerder voorlopers dan volgers. De projecten waren steeds vooral gericht op een onderwijsinhoudelijk vernieuwend stapje met ICT. Alle projecten waren een succeservaring. Het succes werd met name geformuleerd in termen van enthousiasme en motivatie van de leerlingen. De visie van de docenten op de rol van ICT 63 De waarde van GrassRoots in het onderwijs is niet veranderd door het project, wel bevestigd. En hun toch al aanwezige motivatie om ICT verder in hun onderwijs te integreren is nog verder toegenomen. Transfer en rol
  
  direct
  
  ies en
  
  collega
  
  ’s Wat betreft uitstraling of doorwerking van de projecten in de scholen zien we grote verschillen. In twee van de vijf scholen worden de projectresultaten door meer of zelfs alle docenten uit de sectie gebruikt. In het ene project zijn Java-applets en Flash-animaties bij de wiskundemethode ontwikkeld. Deze toepassingen zijn direct bruikbaar voor collega-docenten die er dan ook enthousiast gebruik van maken. Ook buiten de eigen school worden de materialen gebruikt. De transferwaarde van het materiaal is groot en de docent verspreidt de ervaringen actief via conferenties en vaknetten. In het andere project, waarin leerlingen met behulp van ICT een werkstuk maken voor aardrijkskunde, is de transfer beperkt tot de eigen vaksectie in de school. Alle collega’s voeren het project in aangepaste vorm ook uit met hun leerlingen. Dit is een sectie waarin structureel kennis wordt uitgewisseld over onderwijs en ICT, binnen een school waar het gebruik van ICT op de agenda staat van de directie en de directie dit ook gericht aanstuurt. In de andere drie projecten is de uitstraling naar collega’s heel beperkt. In twee van deze scholen was de directie geheel niet op de hoogte van het project Collega’s zijn in alle gevallen niet of nauwelijks betrokken bij de start en uitvoering van het project. De projecten zijn vooral individuele initiatieven geweest. Collega’s worden wel geïnformeerd maar dat leidt, behalve in de twee eerder genoemde projecten, meestal niet tot echte disseminatie: “Collega’s zijn wel enthousiast, maar kiezen toch liever de gemakkelijke weg”. In twee van de onderzochte EFA-scholen is dus wel een olievlekwerking van de verworvenheden van specifieke GrassRoots-projecten waar te nemen. In het ene geval lijkt dit vooral te danken aan de directe bruikbaarheid van de ontwikkelde materialen voor vak-collega’s en de actieve overdracht door de uitvoerende docent; in het andere geval lijkt dit mede veroorzaakt door de beleidsmatige inbedding in de school en de communicatie in de sectie. Veranderkleuren De EFA herkent wit (bottom-up), rood (de beloning) en blauw (planmatigheid bij de uitvoering) als de drie belangrijkste kleuren in de eigen aanpak met GrassRoots. Zonder te tornen aan de laagdrempelige, bottom-up gedachte, streeft de EFA wel enige planmatigheid na. Zo moeten de aanvragers een projectplan indienen, de beloning wordt achteraf, dat wil zeggen na oplevering, uitgekeerd, en met de blokprojecten probeert men samenwerking en beleidsmatige inbedding te stimuleren. Welk beeld zien we in de scholen? Alle docenten noemen wit als dominante kleur in de schoolorganisatie: er is veel ruimte voor eigen ideeën en een sterke autonomie voor de docenten. Deze bewegingsvrijheid wordt positief gewaardeerd. In twee van de scholen wordt blauw als steunkleur genoemd: de directie stuurt gericht aan en er is aandacht voor planning en structuur. Ook geel wordt twee keer genoemd als steunkleur: “Wie het hardst zeurt of het assertiefst is, krijgt het meest geregeld”. De veranderkleur rood wordt door niemand genoemd. Beloning, waardering en andere tot verandering motiverende prikkels hebben blijkbaar geen wezenlijke plek in de schoolorganisatie. Ook noemt men het niet spontaan in relatie tot de GrassRoots-beloning. Hoewel alle docenten hebben aangegeven de beloning te waarderen, stelden ze allemaal dat ze het project ook zonder beloning uitgevoerd zouden hebben. Verder valt op dat groen, ‘de lerende organisatie’, door niemand wordt genoemd in verband met de veranderaanpak op schoolniveau. Wel wordt groen door drie van de docenten genoemd als dominante kleur voor de eigen ontwikkeling. Samengevat: het witte veranderprincipe wordt zowel door de locatiehouder als de scholen genoemd. Het rode principe van de GrassRoots-beloning wordt alleen door de locatiehouder genoemd; in de scholen zelf is er blijkbaar weinig aandacht voor een rode veranderstrategie. Planmatigheid vinden we bij de locatiehouder en twee van de scholen waar de directie een duidelijke beleidslijn heeft uitgezet voor ICT. Alle vijf docenten hebben een werkplan voor hun project opgesteld en het project ook volgens plan afgerond. Dus de planmatige aanpak van de EFA zien we terug bij de individuele projecten. Opvallend is dat noch de locatiehouder, noch de docenten voor zover het de schoolaanpak betreft, groen noemen in verband met GrassRoots. GrassRoots worden hier niet bewust gebruikt om een lerend netwerk tot stand te brengen. Conclusie 1: Communicatie
  
  De EFA scholen bevestigen het algemene beeld dat er weinig structurele aandacht is voor het uitwisselen van kennis en ervaringen over de GrassRoots-projecten 65 De waarde van GrassRoots binnen en tussen scholen. Op drie van de scholen komt het gebruik van ICT in de klas wel regelmatig aan de orde op sectievergaderingen, maar de meeste uitwisseling vindt over het algemeen plaats in het informele circuit.
  
  Conclusie 2: Beloning
  
  Alle vijf docenten hebben het GrassRoots-project uitgevoerd op eigen initiatief, vanwege een onderwijskundige wens. De beloning werd gewaardeerd maar speelde geen doorslaggevende rol. Dat wil zeggen: men had het project toch wel uitgevoerd maar deed wel de aanvraag vanwege de beloning. De beloning was incidenteel. GrassRoots werden op geen van de scholen ondersteund met extra uren of opgenomen in de jaartaak.
  
  Conclusie 3: Eerder voorlopers dan beginners
  
  Het betreft in alle gevallen eerder de voorlopers met ICT dan de volgers: alle docenten hebben al ruime ICT-ervaring in het onderwijs, zijn ICT-minded en sommigen hebben ook ICT-taken in hun school.
  
  Conclusie 4: Deskundigheid
  
  In de onderzochte scholen bij de EFA, worden de GrassRoots niet in verband gebracht met systematische deskundigheidsbevordering op het gebied van ICT. Dit wordt ook aangegeven door het ontbreken van de veranderkleur groen op locatieen schoolniveau. Op het niveau van de school geldt dat de vijf projecten ‘beleidsarm’ zijn ingezet. De projecten zijn steeds een individueel initiatief, met als doel het onderwijs aantrekkelijker en gevarieerder in te richten voor de leerlingen. Activerende werkvormen, meer gemotiveerde leerlingen, dat zijn de doelen die de docenten noemen. De eigen deskundigheidsbevordering wordt niet genoemd als doel of verwacht resultaat. Dat neemt niet weg dat allen aangeven zich wel verder te hebben ontwikkeld wat betreft algemene en didactische ICT-vaardigheden dankzij het project. Conclusie 5: Technische randvoorwaarden geen belemmering
  
  Geen van de vijf docenten, die binnen de EFA-locatie GrassRoots uitvoerden, liep tegen belangrijke knelpunten of belemmeringen aan bij de uitvoering van het project. De techniek is dus hier geen echte belemmering. Eén docent noemt de ICTvoorzieningen op school een klein knelpunt, namelijk een tekort aan computers en de overbezetting van het computerlokaal. Verder meldde een docent de geringe kwalitatieve onderzoek interactiviteit van de website-maker als belemmering en problemen met het kwijtraken van websites bij het opschonen van Kennisnet. Een andere docent kende wat problemen bij de verspreiding van digitale foto’s op het schoolnetwerk. Dit zijn deels ook zaken waar men tegenaan liep omdat men zelf nog weinig ervaring had met de betreffende toepassing.
  
  Conclusie 6: Integratie ICT
  
  De vijf binnen de EFA onderzochte GrassRoots-projecten hebben zeker een bijdrage geleverd aan de integratie van ICT in het onderwijs. In alle gevallen was het hier een verdere integratie. Als kanttekening moeten we hierbij aantekenen dat alle betreffende docenten aangaven het project ook zonder GrassRoots te hebben uitgevoerd. 3.5.2 Stichting Carmelcollege Rond de locatie Carmelcollege zijn de locatiehouder en vijf uitvoerende docenten van vijf verschillende scholen voor voortgezet onderwijs geïnterviewd. Algemeen beeld
  
  De Stichting Carmelcollege wil GrassRoots-projecten inzetten om “de volgende meerderheid” onder de docenten wat betreft ICT over de drempel te helpen. Kijken we echter naar de docenten die hebben deelgenomen aan een GrassRootsproject dan blijken dat ook ervaren ICT-gebruikers te zijn die soms ook een coördinerende rol op dit gebied vervullen. Echter, op twee (van de vijf) scholen is een GrassRoots-project uitgevoerd door docenten die tot de “volgende meerderheid” gerekend kunnen worden. Zij beschrijven zichzelf aanvankelijk als niet zo “ICTminded”. Eén van die docenten heeft het GrassRoots-project vooral uitgevoerd omdat zo’n project de mogelijkheid bood om met scholen in het buitenland samen te werken. Vanwege de uitvoering van het GrassRoots-project heeft hij een visie op ICT in relatie tot onderwijsvernieuwing ontwikkeld en is nu een enthousiaste educatieve ICT-gebruiker. De andere docent formuleert zijn startsituatie op ICT-gebied als volgt: “Ik moest niets van ICT hebben. Ik wist altijd wel collega’s te strikken die voor mij het ICTgebeuren op zich namen zodat ik me er niet mee hoefde te bemoeien”. Vanwege een verandering van baan kwam de docent op de huidige school terecht. Deze school is een voorloper op ICT-gebied. “Toen ik deze school binnenkwam zag ik dat er overal computers stonden. Dan kun je je niet meer afzijdig houden van waarde van GrassRoots ICT.” Vandaar dat deze eerst ICT-mijdende docent zich bekwaamd heeft in het educatieve computergebruik. Het GrassRoots-project is voor hem een project geweest om zijn ICT-vaardigheden op peil te brengen en uit te breiden. Overigens is het niet zo dat deze docenten kiezen voor een eenvoudige substitutie van een enkel onderwijsonderdeel door ICT. Het lijkt dat juist het innovatieve gebruik deze docenten over de streep trekt. Kortom, de variatie in ICT-deskundigheid van docenten die GrassRoots-projecten uitvoeren blijkt groter dan deskundigheid van de groep die de Stichting voor ogen stond. Niet alleen voor de “volgende meerderheid” is een GrassRoots-project aantrekkelijk, maar ook voor de voorlopers op ICT-gebied. Deze voorlopers ervaren de beloning als een welkome erkenning voor de inspanningen die ze al vele jaren leveren. Het algemene beeld dat ICT een actieve inbreng van leerlingen tot gevolg heeft, wordt onderschreven door de docenten van de Carmel-scholen. Daarnaast is in alle vijf gevallen sprake van een vorm van vakkenintegratie. Dit varieert van de voor de hand liggende integratie van ICT met een regulier schoolvak (aardrijkskunde) tot een vorm van projectonderwijs waarin verschillende vakken geïntegreerd worden aangeboden en leerlingen samenwerkend leren. Een dergelijke meer vergaande integratie is mogelijk omdat in het leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) een docent 16 uur per week dezelfde groep heeft. In één van de projecten zijn de mogelijkheden van ICT gebruikt om wiskunde binnen een realistische context vorm te geven. ICT wordt op de onderzochte Carmel-scholen gebruikt om vernieuwend onderwijs te helpen realiseren. De uitgangssituatie van de verschillende docenten bepaalt wat de volgende vernieuwingsstap is. Dit kan een vernieuwing binnen het eigen vak zijn, maar ook projectonderwijs waarin veel sociaal-constructivistische principes terug te vinden zijn.
  
  Transfer en rol directies en collega’s
  
  De verworvenheden van een GrassRoots-project blijven gebonden aan diegenen die het project ontwikkeld en uitgevoerd hebben. Wel kan een GrassRoots-project collega’s soms inspireren om ook een project aan te vragen. De rol van de directies bij aanvang van het project is belangstellend (vertrouwen van de directie is erg prettig) en in twee gevallen ook actief stimulerend (de directeur is een van de gangmakers binnen de school). Een rol van directies in de disseminatie van verworvenheden van een specifiek GrassRoots-project is er na Het kwalit
  
  atieve
  
  onderzoek
  
  Ook de collega’s zijn wel belangstellend, maar tot disseminatie leidt dit niet. Verklaringen die gegeven worden hebben betrekking op het feit dat GrassRootsprojecten arbeidsintensief zijn en dat het lastig is om de verworvenheden aan collega’s over te dragen die niet bij de procesgang van het project betrokken zijn geweest. Een specifieke situatie met gunstige randvoorwaarden (bijvoorbeeld uitvoering van een project in een ICT-klas waarin de leerlingen altijd toegang hebben tot een computer) maakt disseminatie van verworvenheden naar een gangbare situatie ook lastig. Binnen de onderzochte Carmel-scholen is dus geen olievlekwerking van de verworvenheden van specifieke GrassRoots-projecten waar te nemen. Veranderkleuren Het bottom-up principe (veranderkleur wit) wordt door alle docenten genoemd. Hier is ook overeenstemming met de mening van de locatiehouder. De veranderkleur rood, die nadrukkelijk door de locatiehouder is genoemd, is slechts door twee scholen terzijde genoemd. Blijkbaar zien de meeste docenten de eenmalige beloning, die ze wel bijzonder waardeerden, niet als een dominante veranderstrategische keuze. Eén docent geeft zelfs specifiek aan dat de veranderkleur rood niet aan de orde is. Wellicht speelt hierbij ook een rol dat alle docenten aangeven dat ze het project ook zonder beloning uitgevoerd zouden hebben. Groen (leervermogen) is een kleur die drie maal genoemd wordt. Dit wordt mogelijk veroorzaakt omdat volgens de docenten het GrassRoots-project nuttige leerervaringen heeft opgeleverd, hoewel de opmerkingen van docenten over de geringe transferwaarde van GrassRoots-projecten niet duiden op een lerende organisatie. De docenten die de veranderstrategie aanduiden met “veel wit en wat rood” geven aan dat de veranderkleur blauw (structuur en planning vooraf) beslist niet aan de orde is. Een van deze docenten merkt op dat het spijtig is dat de directie te weinig tijd heeft om de verworvenheden van de GrassRoots en andere ICT-projecten breder in de organisatie neer te zetten. De docent van de school waar de directie een actieve voortrekkersrol vervult op het gebied van ICT geeft juist wel als veranderkleur blauw aan. Samengevat: de afzonderlijke scholen geven een wat rijker palet aan veranderkleuren te zien dan het wit-rode beeld van de locatiehouder. Opvallend is dat een een e beloning door docenten nauwelijks ervaren wordt als een veranderstrategische keuze. Specifieke situaties binnen een school geven mede aanleiding voor een verschillende inkleuring. Een docent, al jaren een gedreven ICT-er, ziet verandering vooral als wit. Op een andere school waar ICT een beleidsprioriteit is, wordt de veranderstrategie op docentniveau ook voor een deel als blauw ervaren.
  
  Conclusie 1: Communicatie is niet krachtig
  
  De Carmel-scholen bevestigen het algemene beeld dat de communicatiestrategieen niet erg krachtig zijn. Over GrassRoots-projecten wordt incidenteel gesproken, zij komen echter niet structureel aan bod op teamvergaderingen of studiemiddagen. Op de school met de actieve directie op ICT-gebied wordt wel structureel over de inzet van ICT in het algemeen en GrassRoots-projecten in het bijzonder gecommuniceerd. Hiertoe wordt het Intranet ven de school ingezet en is er ook tijdens personeelsvergaderingen ruimte voor presentatie van een GrassRootsproject.
  
  Conclusie 2: Beloning
  
  De Carmel-scholen bevestigen het beeld dat “beloning” voor de inzet van ICT in de vorm van geld of een camera, typerend voor een GrassRoots-project, incidenteel is. Van structurele opname in bijvoorbeeld een jaartaak is geen sprake. Sommige docenten geven aan dat ICT veel extra tijd kost en zien dit als een obstakel voor verdere implementatie. De docent op de school waar een heel actief ICTbeleid wordt gevoerd ziet ICT meer als een middel waar geen enkele docent omheen kan. Inmiddels is hij van ICT-mijdend, ICT-minded geworden. Het lijkt erop dat de docenten die in dit onderzoek betrokken waren de extra inspanningen leveren omdat zij het belang voor hun leerlingen duidelijk zien. Een docent geeft aan dat naar zijn indruk het uitvoeren van een GrassRoots-project over optimalisering (wiskunde) ertoe geleid heeft dat de leerlingen de examenopgaven foutloos gemaakt hebben. Dit in tegenstelling tot de leerlingen die op de traditionele manier dit onderwerp geleerd hebben. Docenten van het praktijkonderwijs en de LWOO wijzen erop dat uitvoering van GrassRoots-projecten een positieve invloed heeft gehad op het gevoel van eigenwaarde van de leerlingen. De leerlingen zijn trots op hun prestaties die ze ook buiten de school met bijvoorbeeld hun ouders kunnen delen.
  
  Conclusie 3: Deskundigheid
  
  Binnen de onderzochte scholen worden GrassRootsprojecten niet in verband gebracht met systematische deskundigheidsbevordering op het gebied van ICT. Uit de gegevens komt een beeld naar voren van docenten die op ICT-gebied in een GrassRootsproject hun vaardigheden uitbreiden door een ICT-toepassing te kiezen die ze nog net niet aankunnen. Door het project krijgen ze de toepassing (soms met hulp van collega’s en/of leerlingen) wel onder de knie. Die vaardigheid wordt vervolgens vaak in ander onderwijs van de docent ingezet. Dit kan het inzetten van een PowerPoint zijn, maar ook het bouwen van een website. Conclusie 4: Technische randvoorwaarden geen belemmering
  
  Ook op de Carmel scholen is het algemene beeld dat de projecten technisch uitvoerbaar zijn. Wel werden toch wel wat technische problemen genoemd, en soms ook te weinig of verouderde computer apparatuur. De docenten hadden een grote vrijheid bij de invulling van de projecten en waren doorgaans ervaren ICTgebruikers. Wellicht dat zij bij de invulling van het project al rekening gehouden hebben met de technische mogelijkheden. Een onervaren docent op ICT-gebied werkte met een “ICT-klas” waar leerlingen permanent de beschikking hebben over een computer, waardoor de voorzieningen en “de vaardigheden van zijn leerlingen” het GrassRoots-project optimaal ondersteunden.
  
  Conclusie 5: Bijdrage aan innovatie
  
  Ook op de Carmel-scholen hebben GrassRoots-projecten een bijdrage geleverd aan de integratie van ICT in het onderwijs. Voor veel docenten geldt hier een verdere integratie. Als ervaren ICT-gebruikers hebben zij in een GrassRoots-project een extra kans gezien om ICT in hun onderwijs in te zetten. De uitzondering vormt de “ICT-mijdende”docent, hij heeft door het uitvoeren van een GrassRoots-project zijn vaardigheden duidelijk vergroot en integreert ICT nu veel meer in zijn onderwijs. Voor deze docent was het wel een enorme steun dat hij op een ICT-rijke school werkt waar de directie ICT-gebruik actief stimuleert en faciliteert. En waar collega’s zijn waar je met problemen terecht kunt en waar over ICT in het onderwijs intensief gecommuniceerd wordt. Het lijkt erop dat de durf om een GrassRoots-project uit te voeren samenhangt met duidelijke ICT-vaardigheden van de docent of met een ondersteunende omgeving waarop de docent terug kan vallen. Een van de docenten geeft expliciet aan dat hij het gebrek aan ICT-vaardigheden in combinatie met een zwakke ICT71 De waarde van GrassRoots infrastructuur als een belemmering ziet voor zijn collega’s om een GrassRootsproject uit te voeren. 3.5.3 SURF: hoger onderwijs
  
  Rond de locatie SURF zijn drie (sub)locatiehouders en vier uitvoerende docenten geïnterviewd. Algemeen beeld De locatie SURF beslaat het hoger onderwijs. Twee universiteiten (VU en Groningen) en een hogeschool (Zuyd) participeerden, vooral via de inspanningen van drie locatiehouders in de drie genoemde instellingen. SURF functioneerde wat op afstand. De drie locatiehouders werkten intensief en goed met elkaar samen. De aandacht was hoofdzakelijk gericht op het stimuleren van ICT in het onderwijs, waarbij de nadruk met name ligt op het gebruiken van de elektronische leeromgeving (ELO). Daarnaast was er vooral sprake van vakgerichte implementatie. De projecten hadden dan ook bijna allemaal betrekking op vak- of cursusgericht gebruik van ICT in het onderwijs. In termen van het nieuwe leren lag de nadruk op het actief leren, op samenwerkend leren en op het creëren van betekenisvol, contextueel leren. De locatiehouders achten het van groot belang dat de docenten worden begeleid bij het implementeren van ICT in hun onderwijs en vinden een volgende ronde van GrassRoots-projecten erg belangrijk. Er zijn vooraf heldere criteria opgesteld waarin het gebruik van de centrale ELO een centrale rol innam. Een jury besliste steeds over de kwaliteit van de projecten. De nadruk lag op individuele begeleiding Dit beeld van de drie locatiehouders wordt bevestigd in de interviews met vier docenten. Allen stellen daarnaast dat zij al bezig waren met ICT in hun vakonderwijs, dat zij de GrassRoots aangegrepen hebben om iets te gaan doen dat zij al langer van plan waren, maar waar het steeds niet van kwam. Eén van de docenten zegt bijvoorbeeld: “De GrassRoot was voor mij de directe aanleiding om mezelf te dwingen om dit te gaan doen. Ik doe dit namelijk helemaal in mijn vrije tijd, uit persoonlijke interesse. Het vak maakt slechts deel uit van de vrije ruimte”. De docenten maakten alle vier een zeer zinvolle en relevante ICT-bijdrage voor hun eigen onderwijs. De ondersteuning was op alle drie sublocaties weinig structureel terwijl de locatiehouders wel behoefte hebben aan meer structurele ondersteuning vanuit de faculteiten en de colleges van bestuur. ICT-gebruik wordt gestimuleerd en aangemoedigd maar men biedt verder weinig kaders. Als voornaamste verbetersuggestie noemen alle drie locatiehouders het werken aan betrokkenheid van docenten en het vergroten van de toegankelijkheid en openheid van de projecten. Allen onderkennen het belang van zichtbaarheid van de projecten en het bespreekbaar maken van de resultaten. De afsluitende themabijeenkomsten waren een groot succes. In de toekomst wordt meer communicatie met projectindieners van het begin af aan noodzakelijk geacht. De communicatie over de resultaten van de GrassRoots was gering en beperkte zich met name tot de themabijeenkomsten. De locatiehouders constateren dat er interesse bij docenten aanwezig is om op de GrassRoots-wijze met vernieuwing bezig te zijn. De integratie van ICT in het onderwijs is dankzij de GrassRoots toegenomen, maar gebruik van de projectresultaten door andere docenten trad niet op. Dit was ook lastig door de hoge mate van vakgerichtheid van de projecten. De animo die er is voor een volgende GrassRoots-ronde (met name bij de VU) wijst erop dat het ICT-gebruik in het onderwijs is toegenomen of verder kan toenemen. De GrassRoots-projecten hebben in termen van innovatief ICT-gebruik er vooral toe bijgedragen dat de elektronische leeromgevingen breder en voor vakgerichte vernieuwingen worden ingezet. De geïnterviewde docenten bevestigen dit beeld van de locatiehouders in grote lijnen. Allen waren al bezig met ICT in hun onderwijs en grepen de kans aan om iets extra’s te doen of iets op te pakken wat ze al lang van plan waren. Ook zij benadrukken het belang van de afsluitende themabijeenkomsten en onderstrepen het belang van meer onderlinge communicatie tijdens de rit. Eén docent zegt bijvoorbeeld: “Ik had eerlijk gezegd wel verwacht dat de opzet zou zijn dat we tijdens de looptijd van het project de GrassRoots meer met elkaar zouden gaan delen: ervaringen, didactische scenario’s, werkwijzen, ideeën, etc.” Soms was er een duidelijke inbedding in de organisatie en ondersteuning van collega’s, soms was het GrassRoots-project meer een éénmansaangelegenheid. Ook uit de interviews met de docenten wordt duidelijk dat er weinig centrale begeleiding bij de GrassRoots-projecten is geweest. Die was ook niet zo nodig volgens de docenten ofwel omdat ze het wel zelf konden, ofwel omdat de ondersteuning binnen de faculteit werd gegeven.