title: Las comedias de d. Pedro Calderon de la Barca, cotejadas con las mejores ediciones hasta ahora publicadas
creator: Calder©đn de la Barca, Pedro, 1600-1681
text: Van Jan Ligthart zijn verschenen bij J. B. WoLTERS: Voor volwassenen : (Mver opvoeding, 1: 46 drukt Oe DOS 2 . Il "Sedrun ES Jeugdherinneringen, met portret van den schrijver, DEDO IDE AFUERA. 2 Studie over ,De kleine Johannes”, 5e druk . geb. 2,25 Het volle leven (met H. Scheepstra en W. Walstra) I. 4e druk, geillustreerd, herzien door AG M.2 yan TLecuwen a A OS Ill. 4e druk, geillustreerd, herzien door ASNM vantLeca Wen e nO, III. 2e druk, geillustreerd. IV. 2e a a x Het paraphraseeren en Max Havelaar, 2e druk , Van alle tijden (onder red. met C. G. Kaakebeen). I. Esmoreit, met inleiding van C. G. Kaakebeen, a A A e II. Beatrijs, met inleiding van C. G. Kaakebeen entjantiiothartioe cdruk A e TIT. Reinaert de Vos, met inleiding van C. G. Kaake- been en Jan Ligthart, 2e druk . . . ing. IV. Middelned. Lyr. Gedichten, verzameld en toegelicht door Dr. D. C. Tinbergen . ing. V. Gedichten uit de 17e eeuw, verzameld en toegelicht door Dr. D. C. Tinbergen, I, ing. Gedichten uit de 17e eeuw, verzameld en toegelicht door Dr. D. C. Tinbergen, Il, ing. Bloemlezing uit de gedichten van Constantijn Huygens, verzameld en toegelicht door C. G. Kaakebeen, met titelplaat . o O OE Die Hijstorie van Sunte Patricius Vegevuer, naar een Berliinsch Handschrift uitgegeven door Dr. J. Endepols a O DU Tondalus' Visioen, door Dr. R. Verdeyen. ter perse Holland herleefd, Cantate bij het eeuwfeest van Neer- lands verlossing, gecomp. door Gerard Bunk, geb. - 2,25 Verspreide Opstellen, 1, 2e dr. 0,70 Verspreide Opstellen, II : 0,70 NN a IA Over Opvoeding I . . .( het - 1,50 Over Opvoeding II. . | Ligthart-comité . 150 Jeugdherinneringen . e) 1,75 In de Lente des Levens. (Niet in den handel.) Ca ens e ps e AN 4 Q A PACTO ' EI z PE e ? E A Cia y Mo EAS DA ED Es PL AS ; a di Si S ES sa “a » ; E e Eos: ES Y TH : Y DOOR P JAN LIGPHART E % $ ha EGEVEN VOOR HET LIGTHART-COMITÉ DOOR <; WOLTERS us MS GRONINGEN, DEN HAAG, 1919, 7 ” % ay e E E In deze serie zijn verschenen: JAN LIGTHART, Verspreide Opstellen, 1 2edr. f.0,70 JAN LIGTHART, Verspreide Opstellen, II . . .-0,70 JAN LIGIHART) In ZWedena 2e dr. - 0,95 JAN LIGTHART, Over “Opvoeding - 1,50 JAN LIGTHART, Over; Opvoeding Ll ROO - 1,50 en Zzal verschijnen: JAN LIGTHART, Jeugdherinneringen. INLEIDING. De opvoedkunde heeft niet slechts het doel te stellen voor de opvoeding maar ook de middelen uit te vinden waarlangs dit doel bereikt zal worden. In Zzooverre is zij een techniek en de paedagoog een technicus. Jan Ligthart is het laatste in hooge mate geweest. Hij was met hart en ziel didacticus. Terwijl zijn dichterlijke geest zich vermeien kon in stille gepeinzen over leven en menschenlot, zocht zijn schoolmeestersverstand de scherp bepaalde middelen om Zzijn onderwijs te verbeteren, het kind practisch te leeren werken en tot zelftucht te brengen. Zoo is hij naast _ke schrijver van een aantal gunstig bekende arlikelen over verschillende onderwerpen de auteur geworden van een reeks schoolboeken die tot de meest gebruikte en meest. geliefde behooren op de lagere school en van een leerplan voor het zaakonderwijs dat getuigenis aflegt van zijn oor- spronkelijken geest. In dezen bundel is het in de eerste plaals de schoolman, de didacticus, die aan het woord is. Ligthart verdedigde en verduidelijkte zijn methode graag, ook tegenover een grooter publiek, en hij had de gave dat zoo te doen, dat het ook de niet-vakmannen boeide. Zelfs heb ik mij wel eens afgevraagd of hij niet daardoor de vaklieden van zich afstootte omdat Hollandsche degelijke ernst in spelende luchligheid niet den ondergrond van ernstig zoeken en diep nadenken kan vinden. Ook heb ik 1V mij wel de vraag gesteld of niet de eenvoud en nuchtere zakelijkheid, waarmee hij zijn leerplan voordroeg blind heeft gemaakt voor de diepere beginselen die er zich in openbaren, maar die hij nimmer met bijzondere termen wilde omschrijven. De man die een bepaalde ethische manier van opvoeden met den naam ,sinaasappelmethode” aanduidt, was niet de persoon om Zzwaarwichtige nieuwe termen in te voeren of zijn gedachten te hullen in het kleed van wijsgeerige bespiegelingen en langademig betoog. Doe ik misschien Ligthart onrecht indien ik dus in de volgende regelen beproef de hooge beginselen te schetsen, waarnaar Zijn didactiek verliep? Maar misschien kan het den lezer in de sfeer van Ligtharts gedachten brengen en is de analytische wijze van behandelen een geschikte manier voor hen die een persoonlijkheid liever langs den intellectueelen weg benaderen dan probeeren door intuitief aanvoelen tot zijn wezen door te dringen. Uitgangspunt van Ligthart's didactisch werk is het kind. Hij vraagt zich af wat is de behoefte van het kind, wat begeert het te zien, «te leeren, wat wil het spelen? Zijn geheele leerstof ordent hij dus zoo, dat zij ligt binnen het kiiiderlijk begrip. Hij ziet er niet tegen op om dingen te behandelen, die naar oudere methodes op een veel later tijdstip zouden komen, indien hij meent dat zij reeds nu de belangstelling van het kind opwekken en binnen zijn bevatting liggen. Door dit uitgangspunt komt Ligthart over- een met Herbart, die reeds aanwees dat de weg der weten- schap een andere was dan die der opvoeding. Het brengt hem dicht bij Fróbel, aan wien hem vóór alles bindt de liefde voor het kleine kind en de erkenning van zijn be- hoefte aan spel. Tusschen hem en Montessori-Zzou een belangrijke parallel te trekken zijn, en de overeenkomst v o | | zou dan vooral hierin gezocht moeten worden, dat beide uitgaan van de onbevangen waarneming van het kind, beide technische hulpmiddelen zoeken om het kind gedurig te oefenen en dat zij niet vreezen voor mechanische ver- richtingen, indien maar het kind die verrichtingen met pleizier doet, wijl er een levensbevredigende en levens- verheffende oefening in ligt. Toch is Ligthart van de moderne psychologen en pae- dagogen, die het uitgangspunt der opvoeding bij vitsluiting in het kind leggen, hierdoor verschillend; dat hij ook de objectieve factor buiten het kind als een gegeven, waarmee de paedagoog rekening heeft te houden, erkent. De maat- schappij met haar eischen stelt een bepaalde leerstof; de geheele werkelijkheid omringt ons, en moet, zij *t min of meer onvolkomen, gekend worden opdat wij ons in haar terecht Zzullen vinden. Daarom kan de opvoedkunde niet alleen vragen wat het kind begeert maar moet zij zich oo0k voor oogen stellen dat de gemeenschap ¡ets van het kind vraagt. Ligtharts heele paedagogische streven gaat er dus op uit een synthese te brengen tusschen de eischen van het kind en die der gemeenschap. Hij wil een hoogere een- heid bouwen van den subjectieven en den objectieven factor. Als paedagoog zal hij dikwijls in dien objectieven factor een wijziging trachten te brengen en pleiten voor andere eischen, als practisch schoolman is hij bezonnen genoeg om zich te houden aan het feitelijk gegevene en het practisch ge- vraagde. Zijn leerplan staat daarom :niet geheel buiten het werkelijke leven, eischt geen geheel nieuwe school- organisaties, maar kan in het tegenwoordige systeem op- genomen en ingevoerd worden. Ligthart is daarom in de -_Opvoedkunde ook geen baanbreker of revolutioneerend paedagoog in den zin als dit b.v. Rousseau was. Zooals hij in het ethische altijd aangetoond heeft, dat de waarachtige 1 vI | AO opvatting der opvoeding en het begrip van wat wij aan het kind verschuldigd Zzijn niets anders is dan een een- voudig Christendom, zoo ziet hij in zijn didactiek ook niets anders dan een uitwerking van eenvoudige beginsclen. In hoeverre hij bij het opstellen of toepassen daarvan onder invloed stond van oudere paedagogen waag ik niet te beslissen. Men kent Ligtharts boutades tegenover de officieele paedagogiek, maar dan gingen zij meer tegen haar formalisme en haar onvolkomen kennis van het kind dan tegen haar didactische grondregels. Voor het overige lag zijn uitgebreide lectuur in het algemeen niet op paedagogisch terrein. Het aantal klassieken der opvoed- kunde dat hij gelezen heeft zal, naar ik vermoed, gering geweest Zijn, en het aantal gebruikte handboeken der opvoedingsleer eveneens. Voor een groot gedeelte had hij zijn kennis van het kind door eigen aanschouwing en eigen waarneming verkregen, wat hij ook steeds als een buitengewoon wetenschappelijk werk beschouwde: onbe- “vangen waarneming van het te bestudeeren object. Daar- naast speelde de introspectie een groote rol. Na de lezing van de Jeugdherinneringen is het mij duidelijk geworden hoezeer ook bij hem, als bij andere paedagogen, het pae- dagogisch stelsel een weerslag is van eigen jeugdervaringen. Zijn didactiek wordt dus ook gedragen door zijn persoon- lijkheid en indien hij dus het kind gesteld heeft in het middelpunt van zijn werk dan is het omdat hij zich zelf de behoeften zijner Ziel zoo goed herinnerde. Zoo hij het objectieve niet verwaarloosd heeft dan is het omdat zijn nuchter idealisme hem altijd terugdrong tot de werkelijk- heid. | In deze vereeniging van anders gemakkelijk met elkaar strijdige elementen ligt een typisch paedagogische trek. De opvoeder toch heeft het steeds met het leven te doen, de VIH wetenschap steeds met een abstractie, met begrippen waarin één zijde van het leven gevangen is. Deze eenheid van het leven wordt vooral sterk gevoeld bij het kind: het onder- scheidt niet zooals de verschillende wetenschappen. Lotze heeft van de vrouw gezegd dat Zzij leeft in de totaliteit; dit geldt ook van het kind. Misschien dat daarom de groote opvoeders, Rousseau, Pestalozzi, Fróbel, iets vrouwelijks hebben. Zij zijn verwant aan de kunstenaars, bij de meesten waarvan Heymans een Zzekere overeenkomst met het vrou- welijke type heeft opgemerkt. Ligthart zelf heeft dit waar- schijnlijk ook gevoeld toen hij zei, dat de beste mannen altijd ¡ets vrouwelijks hadden. Zoo geeft hij dan ook, en dit zie ik als het tweede hoofdbeginsel van zijn werk, de leerstof als totaliteiten. In zijn zaakonderwijs verdeelt hij de wereld niet in stukjes, maar wil hij het volle leven brengen, waar waarneming, vertellen, zingen, spelen, han- denarbeid hand aan hand moeten gaan. Ligthart heeft eens gezegd dat hij, de leerstof op deze manier toe- dienende, de pil verguldde, en het woord is menigmaal tegen hem als getuigenis aangehaald: het eigenlijke Zzaak- onderwijs blijft dan toch maar een pil. Zij die dit woord als tegenargument aanvoeren zien misschien wel een weinig over het hooid de zelfironie, waarmkee Ligthart soms over zich zelf sprak, de luchtige wijze waarop hij dis- cussies afsneed, maar voor en boven al het feit dat de schepper op eigen gebied zichzelf lang niet altijd bewust is van de groote beginselen waardoor zijn werk gedragen wordt. Want al de verhalen die Ligthart bij zijm zaak- onderwijs voegt zijm tenslotte niet bedacht om dat onder- wijs aantrekkelijk te maken, maar zijn de bouwingen van zijn geest die dat alles tot een geheel gevormd heeft. Zijn geest rustte niet voor die tusschen de onverbonden feiten een eenheid zag, en hij dacht zich genoeg in den NIT kinderlijken geest in, om die eenheid te maken tot een door een persoon gedragene, en niet tot een zakelijke. Dr. Jolmers heeft in een stelling achter Zijn proefschrift een parallel getrokken tusschen Ligthart en de Arcadia, en waarschijnlijk het oog gehad op het feit dat ook daar om de personen allerlei .wetenswaardigs is gegroepeerd. Zoo is van de leesplank, waarop Teun en aap en Gijs, enz. voorkomen een geheele plaat gemaakt, die de synthese dezer verschillende losse woorden is; zoo worden de lees- lesjes in zijn leesboekjes gegroepeerd om een bepaald gezin, en worden zij Zzelfs de boeken van Ot ten Sien, van Piet van Dam, van Pim en. Mien. Gaan wij nu de eenheid van Zijn leerplan nog eens bij- zonder na, dan zou ik hier drieérlei willen onderscheiden. De eerste is die van mensch en natuur. Telkens weer laat hij gevoelen dat de mensch voor zijn stoffelijk leven afhankelijk is van de natuur, dat zijn levenswijze, Zijn * kleeding, zijn woningbouw bepaald worden door de natuur, maar ook telkens weer laat hij zien dat de geest ingrijpt in het natuurgebeuren. De mensch in de bergen bouwt zijn woning van natuursteen en de mensch in de vlakte van baksteen, die de door den mensch bewerkte samen-- voeging is van de kleine deeltjes, welke de natuurkrachten hebben losgemaakt van de natuursteen. Ten tweede de eenheid der geestelijke functies, vooral die van fantasie en handelen, de eenheid van waarnemen en herscheppen. Men heeft gemeend, (o.a. Tutein Nolthenius in de Gids) dat Ligthart te weinig recht deed aan de fantasie van het kind. Ik durf dit probleem niet vol- komen oplossen, maar ik meen de Zzaak juist te stellen als ik hier tweeérlei opmerk: le. dat Ligthart een Zoo groot geloof had aan de werking der fantasie van het kind, dat hij meende dat deze niet met kunstmatige mid- IX delen bevorderd behoeft te worden. Het eenvoudigste wordt door de verbeelding van het kind omgetooverd tot allerlei speelgoed, tot weidsche heerlijkhedén. Hij had dit zelf bij zijn kinderen opgemerkt, die poppen, winkels, heele werelden op den grond zagen terwijl er niets stond. En wanneer hij dus het kind wat papierknipsels, wat vouwsels en plaksels liet maken dan had het daarmee de mogelijkheid om zichzelf een wereld te scheppen. Het opzettelijk voeden van de fantasie was geen eerbied voor de fantasie van het kind maar veeleer een belemmering doordat zij gedrongen werd in de richting van onze fantasie. , Tegenover deze meening in loopt een andere: Ligthart Zag en had uit de eigen herinnering ervaren, dat het kind Hjdt aan veel angsten tengevolge van waan. Toen hij eens een groot hoofdstuk over de vrees uit een moderne kinderpsychologie las, vroeg hij mij: Is dat nu dat hooggeroemde nieuwe? Dat weten wij immers allen en dat kan ieder ouder waarnemen. De heer Drewes heeft Ligthart een romanticus genoemd. Het is mogelijk dat hij het in het diepst van Zzijn Ziel was, maar even Zeker is het dat hijer zich dan welbewust aan ontworstelde. Duidelijk kwam dit uit in zijn kunstliefde, waarin hij het zakelijke beminde. Huygens en Staring las hij gaarne om hun pit- tigen, zakelijken inhoud; in zijn huis hingen vele pastels van Heyenbrock. Waarschijnlijk heeft hij gevoeld dat juist voor fijnere, emotioneele naturen geestelijke gezondheid en remming alleen ligt in voortdurende aanraking met de realiteit en daarom is hij huiverig geweest het kind, dat toch van nature emotioneel is, in aanraking te brengen met onze fantasieén die zoo dikwijls ¡ets schrikaanjagends hebben. Hij had opgemerkt dat kinderen, zelfs al wisten ze dat Sinterklaas een familielid was, toch bang waren, en in veel oude verhalen, de meeste bijna, vond hij al Xx het griezelige terug. Veel liever wilde hij dan de fantasie van het kind zijn eigen gang laten gaan. En is niet juist de fantasie van het kind altijd een herschepping van de omgeving? Buiten ploegt en egt het kind of melkt het, in de slad telefoneert het. Het verzint uit zich zelf geen sprookjes als het die niet hoort, maar maakt het hem omringende levend en herschept zijn kinderdingen tot dingen der groote menschen. Zoo zien wij het kind schooltje spelen, dienstbode spelen, dokter spelen, enz. Dat Ligthart overigens niet van het sprookje afkeerig is bewijst Zijn vertaling van Else Beskows Kabouterkinderen, de opneming van het mooie sprookje: Het Klaverblad van Vieren in ,De Wereld in”. En dat ook hij aan de romantiek van het kind wil tegemoetkomen is wel duidelijk uit Moeders droom uit ,Buurkinderen”, waar de knaap op krukken het zoo ver brengt en uit de heldenfiguren (Oom Piet die het kind uit het brandende huis redt, Sam, de neger, die zijn leven geeft voor de twee hem toevertrouwde kinderen) die in de verschillende leesboekjes voorkomen. Naast de eenheid der geestelijke functies staat de eenheid in de verschillende onderricht-stoffen. Daarom wil hij aardrijkskunde en plant- en dierkunde in nauwe samen- werking brengen, weet hij zijn kleitegeltjes met de vier- kantsmaten in verband te brengen. Men spreekt hier van concentratie, maar juister beeld zou men gebruiken indien men het niet voorstelde dat de leerstof in verschillende kringen om één middelpunt lag, maar dat de verschillende deelen als dooraderd Zzijn door één synthetische gedachte. Het is geen mathematische eenheid die hij wil, maar een organisch gegroeide. Het zou belangwekkend zijn na te gaan, maar de grenzen dezer inleiding overschrijden, in hoeverre Ligthart in zijn | y xI | Er didactiek rekening houdt met de bekende biogenetische grondwet. Zeker is het dat hij gaarne voor het kind het leven der primitieven naar voren brengt, hetzij van de Batavieren, hetzij van de volkeren in onze Oost, en er gaarne op wijst dat Zzij op dezelfde wijze, maar veel minder verfijnd, in hun behoeften voorzien als de kultuur- volken. Beiden beschutten hun lichaamswarmte door de wol van het schaap, maar de primitieve mensch doet het door de vacht, de kultuurmensch door het kleed, geweven van de wol van het schaap. De werkstukken die hij laat maken komen in hun eenvoudisheid cen weinig het werk der primitieven nabij. Dat Ligthart zich aansloot bij veel wat de pragmatisten leeren, heeft hij zelf erkend door in een Zzijner artikelen Dewey een medestrijder uit Amerika te noemen. Hij wilde toch ook een adaptatie van het indi- vidu aan de omgeving en er is bij hem een sterke neiging alles wat geleerd wordt te beoordeelen naar de uitwerking, naar de efficiéntie. Het kind moet zich terecht vinden in de omringende wereld, het moet handelend ingrijpen, in de daad moet ook de ontlading zijn der geestelijke span- ning. Hij gelooft dan ook niet zoozeer aan het nut van handenarbeid op grond van beschouwingen, die wel meeren- deels wortelen in de oude vermogenstheorie en die de net- heid en nauwkeurigheid, bij dit vak. verkregen wilde aan- brengen op een ander gebied, maar meer zoekt hij den arbeid der handen als behoefte van den kinderlijken geest. Daarom bindt hij zich niet aan een bepaalden: vorm; er mag met karton en hout gearbeid worden, maar de boter moet ook gekarnd, de steen gebakken worden. Hij maakt ook geen scheiding tusschen den handenarbeid in de school en de huisvlijt; het is hem een vreugde als een kind thuis volledig of op grooter schaal namaakt wat hij in de school gedaan heeft. Zoo toonde hij mij eens met blijdschap een Xu y groot kartonnen model van een SN door «een zijner leerlingen gemaakt. Elk mensch van beteekenis ontdekt aan Zzijn mede- menschen lang bestaande dingen, die hem echter onbekend zijn gebleven, en zoo heeft Ligthart ons doen zien in de eenvoudige ons omringende wereld al het opmerkelijke, al het schoone en vernuftige, dat de mensch voortgebracht heeft. De vloer en de steenen van uw woning, de boter op uw boterham, het weefsel van uw kleeren, zij werden alle tot verrassende producten van ingenieuze menschelijke werkzaamheid, en het is opmerkelijk te zien hoe velen in onze kultuurwereld onbekend staan tegenover deze dingen. Een niet meer jong doctor in de wis- en natuurkunde, die zijn vacanties dikwijls buiten doorbracht, vertelde mij eens, dat hij zich in zijn vacantie, inplaats van met zijn gewone theologische en wijsgeerige litteratuur, die anders zijn uiltspanning was, bezig had gehouden met het lezen der ,Handleiding bij het volle leven”, en dat die hem heel veel dingen hadden geleerd, die hem anders onbekend waren gebleven. Men heeft gemeend dat Ligthart de techniek in de school wou brengen. Natuurlijk gaf hij iets van techniek, en hij heeft wel eens vroolijk gespot over dames, die de gansche schepping Gods naar theologische of wijsgeerige begrippen in en uit elkaar konden zetten, maar niet in staat waren te volgen hoe de beweging in een werktuig door een eenvoudig stel assen en tandraderen werd overgebracht. Maar toch is onderricht in de techniek niet zijn doel en hij eischte niet dat de werking tot in finesses gekend werd. Een dame, die bij Ligtharts opvolger, van Leeuwen, eens een les 24 bijgewoond over de zetmeelbereiding, en van uit wetenschappelijk oogpunt verklaarde: nu weten de kinderen nog niet precies hoe wij Zzetmeel krijgen en XII | wat zetmeel is, kreeg ten antwoord: en nu blijkt u nog niet te weten wat Jan Ligtharts leerplan is. En zoo is het. : In dit leerplan staat dus het persoonlijke voorop. Vreemd is het daarom dat men het van materialisme en stofver- goding beschuldigd heeft. Juist de werkzaamheid van den menschelijken geest werd overal zichtbaar en volgens een brief aan Baarslag heeft juist het werken en studeeren voor het leerplan Ligthart dichter bij den godsdienst ge- bracht. In Zweden placht hij ook herhaaldelijk te zeggen dat hij zijn kinderen tenslotte plaatste tegenover het mysterie van het leven. In een der andere inleidingen heb ik Ligt- harts paedagogiek gekarakteriseerd als een paedagogiek des levens. Hij zelf heeft nimmer geloofd aan de mogelijk- heid om het leven mechanisch te kunnen verklaren of synthetisch te kunnen samenstellen. Tusschen kunstmatig en natuurlijk mineraalzout was en bleef voor hem een onderscheid. Het geheim des levens werd door hem erkend,. maar niet in stelsel uitgedrukt. Veeleer is dan ook het verwijt gegrond dat zijn leerplan staat en valt met zijn persoon. Ik geloof ook, dat de wijze waarop hij het uitgevoerd heeft, de tintelende bezieling die hij in zijn lessen gelegd heeft, moeilijk door een ander zullen kunnen nagevolgd worden. Slechts bedenke men dat dit geldt van elke methode. Oud-leerlingen van Prinsen konden, wanneer diens leesmethode aangevallen werd, met geestdrift antwoorden: maar dan had gij het hem zelf moeten zien doen. Mijn schoonvader, die een leerling van Bouman was geweest, sprak met groot enthousiasme over de lees- en aanschouwingslessen die deze gaf en ik zelf heb een aanschouwingsles van Catharina Leopold bijge- woond, over «en simpel blaadje papier, die van opge- wektheid tintelde en vol was van sprankelenden humor en XIV de kinderen aanzette tot levendige actie. Meermalen heb ik dit punt met Ligthart besproken. Hij wees er dan steeds op, dat hij getracht had den weg zoo nauwkeurig mogelijk aan te geven zonder in dikke en zware hand- leidingen te vervallen. Hij placht dan te Zzeggen: principieel sta ik geheel aan de zijde der ,Nieuwe School” die de daden van den man voor de klasse erkent boven de methode, maar ook zij zullen ervaren dat het onmogelijk is voor ieder om zijn cigen methode te scheppen, en willen zij vruchitbaar werk doen dan zullen ook zij hun ideeén moeten neerleggen in methoden of leerboeken. Vergis ik mij niet dan is dit ook bezig te geschieden of is dit al geschied. Bij het opstellen van zijn methode was Ligthart van zijn gewone ruimhartigheid. Hij wijst niet alleen aan welke plalen en boekjes van hem zelf kunnen gebruikt worden, maar maakt ook een dankbaar gebruik van wat anderen hebben, en zoo heeft hij het pad voor velen gebaand. En zOO is Zijn werk voor anderen even goed bruikbaar als een andere methode. Ik heb bij het schetsen van Ligthart als didacticus er den nadruk op gelegd dat hij de eenheid voorstond. Voor hem was het dus onmogelijk de opvoeding te scheiden van het onderwijs en Zzijn dichterlijke denken onverbonden te laten bestaan naast zijn didactischen arbeid. Zoo mocht ook deze bundel niet uitsluitend den didactischen Ligthart geven, maar moest ook de lezers van dit boek brengen, zij het in mindere mate, tot de andere zijde van de persoonlijkheid, zoodat zij een indruk zouden krijgen van den gehcelen mensch. Het stuk ,Woensdagmiddaglektuur” brengt den man die stemming in zijn klas wil en een innig medeleven met zijn leerlingen; en dan dit klassieke stuk, XV dat door elk die bij het onderwijs werkzaam is of menschen te examineeren krijat, van de Montessori-leidster af tot den hoogleeraar toe, steeds gelezen moest worden: Van een Zegen een vloek. Hierin uit zich Zzijn diepe ergernis over de hartelooze en dwaze dril waaraan wij onze kin- deren blootstellen; de pijlen van zijn geestigen spot wonden, maar de menschlievende mensch brengt er een zacht licht in; en ook in dit artikel, een van zijn meest profetische en revolutionaire, geeft hij tegelijkertijd weer den 'weg tot opbouw: hij geeft een voorbeeld hoe een examen zou kunnen zijn. Het zou een dankbare taak zijn om het hier aangeduide concreet voor verschillende vakken ult te werken. Uitwerken, ziedaar wat er gebeuren moet met den arbeid van Ligthart. Bij zijn overlijden zei Prof- fessor Michotte van Leuven, dat zijn werken ons steeds meer zouden geven en steeds dieper inhoud Zouden open- baren. Ik geloof dat hij gelijk heeft en dat ook op Ligthart het woord van toepassing is dat Hóffding van Rousseau gebruikt: diepe bronnen drogen niet. Dit is het laatste deeltje van opstellen dat in de comité- uitgave verschijnt. Als ons nog eenige steun gewordt, en wij vertrouwen dat die ons niet zal ontbreken, hopen wij nog dit jaar de Jeugdherinneringen te geven. Het is ons niet meer mogelijk dat te doen voor den prijs waarmee wij begonnen zijm. Maar hoewel de productiekosten van het boek vertwee- of verdrievoudigd zijn, zullen wij toch nog ook dat boek kunnen geven voor lager prijs dan, waartegen het voor den oorlog oorspronkelijk in den handel kwam. Dan heeft het Ligthart-comité zijn taak vervuld. Het heeft Ligtharts werk binnen het bereik van tien- duizenden gebracht. Moge zijn geest doordringen tot in de verste hoeken van ons land, in school en in huis. Aan XVI | de geschiedenis moeten wij het overlaten zijn plaats aan te wijzen en zijn beteekenis vast te stellen. Moge die voor ons land een even groote zijn als zijn persoon is geweest voor degenen die hem na gestaan hebben, «en zich steeds vol onuitwischbare dankbaarheid den Zzegen herinneren die van Zzijn persoon voor hen is uitgegaan. 's-Gravenhage, Paschen 1919. | R. CASIMIR. I. OVER BEPALINGEN VAN MIDDEL. I. Er was 5's een streepjes-meester. Die had in zijn kast een klein schrijfboekje met een potlood. En als er nu eens een jongen erg lastig of ondeugend was, nam hij hem mede naar de kast. Daar schreef hij den naam van den overtreder in het boekje. En dan zel hij niets anders dan: ,Pas op, dat het geen drie- maal wordt.” | Dat middel scheen verbazend te helpen. De jon- gens kwamen zóó onder den indruk van dat eene streepje achter hun naam, in dat kleine boekje in de kast, dat ze wel zorgden, geen tweede streepje te krijgen. En nog nooit had er een, ook al was hij bij andere meesters een doodgestrafte deugniet geweest, een derde streepje bekomen. De gang naar de kast was als een gang naar *t schavot. Een collega hoorde van dat prachtig succes. Ook hij had wel eens lastige jongens, heel vaak zelfs. En die nu te kunnen bedwingen met een enkel potlood- streepje, dat leek hem bizonder gemakkelijk. Hij schafte zich ook een klein opschrijfboekje aan, legde dit met een potlood in de kast, en nam bij de eerste gelegenheid de beste een bengel mee naar de kast. Daar schreef hij den naam van den overtreder in het LIGTHART, Over Opvoeding. 1I. 1 pa boekje. En daarbij zei ook hij niets anders dan: ,,Pas op, dat het geen driemaal wordt.” Maar het werd al spoedig tweemaal en driemaal en vijímaal en tienmaal en twintigmaal. Er kwam een heele rij namen in het boekje, en achter ¡ederen naam zag het zwart van de streepjes. 't Werd een wedstrijd onder de jongens, wie de meeste streepjes halen zou. En de gang naar de kast was als een gang naar een eeretribune, waar de gouden medaille werd uitgereikt. Toen werd deze collega heel verstoord op den streepjes-meester. Hij vond, dat die vent een praatjes- maker en een kwakzalver was. Zoo'n streepje achter den naam, dat was klinkklare onzin. 't Was bespot- telijk, dat hij er nog een oogenblik aan gelooíd had. _Een kind kon wel begrijpen, dat Zzulke schooiers niets om een streepje geven zouden, om een streepje in een boekje. Op hun d . nder moesten ze hebben. En hij liet het overvolle boekje liggsen en gaf die schooiers op hun d . nder. En dat doet hij nog tot op den huidigen dag. Evenwel, zonder dat het helpt. Want de slagen zijn in deze hand even machteloos als de streepjes. + + + Hoe komt het toch, dat een mensch zich zoo kan vergissen in het effect van streepjes en klappen? Daar heeft de spraakkunst wel een beetje schuld aan. En cook de paedagogiek. En dat zit 'em hoofdzakelijk in de beschouwing van de bepalingen van middel. In 3 - de spraakkunst leer je altijd, dat bepalingen van middel het middel noemen, waarmee een zekere wer- king wordt verricht, en dan vertelt de meester er nog bij, dat zoo'n middel juist middel heet, omdat het zich bevindt midden'tusschen den werker en Z'n werk. Dat is alles heel mooi. Moeder snijdt boter- hammen met het groote broodmes. Met het groote broodmes — bepaling van het middel. Het groote broodmes is midden tusschen moeder en het snijden in. Prachtig. En zoo leer je in de paedagogiek, dat er heel veel middelen zijm, om van ondeugende kin- deren brave menschen te maken: vermaning, waar- schuwing, bedreiging, en zoo een heel rijtje. Doch bij de opsomming der middelen vergeet men te letten op den hanteerder er van. En bij de beschouwing der middelen blijft men voor een grens staan, die men liever moest overschrijden. Moeder snijdt boterhammen met het groote brood- mes. Maar als Moeder nu eens geen boterhammen gesneden had met dat mes, doch stukken brood had afgebroken met haar handen? Zou dan met haar handen ook een bepaling van middel zijn geweest? Of houden de middelen op, zoodra we aan en in het menschelijk lichaam komen? Dat mogen we toch niet aannemen. Niet de handen als zoodanig breken het brood. Maar Moeder doet het, Moeder, die de handen gebiedt en bestuurt. En zoo brengt een ruimere opvat- ting van het begrip middel ons naar het menschelijk lichaam en binnen het menschelijk lichaam en voert de beschouwing der middelen ons naar den werker, ] ap die zich van deze middelen bedient. Hoe vinden we dien? We schrijven — met een pen: bepaling van middel. We hanteeren de pen — met onze vingers: bepaling van middel. We beheerschen de vingers — met onze spieren: bepaling van middel. We roepen de spieren op — met onze zenuwen: bepaling van middel. We kommandeeren de zenuwen — met onze hersenen: bepaling van middel. We wekken die kommando's — met —? Langs een rij van middelen klimmen we op tot den gebieder, die geen middel is. Of is ook deze slechts middel, en is er een ander die gebiedt? Een ander, die ons als middelen gebruikt, waardoor hij zich uitleeft? Wij wekken die kommando's. Doch wie zijn die wij? Het geheele lichaam in al zijn verschil- lende onderdeelen is een samenstel van middelen, waarvan ik zich bedient. Doch waar is die ik, die alleen geén middel zou Zzijn? Kunnen we hem afzon- deren, zoodat enkel de middelen overblijven? Of kun- nen we deze een voor een verwijderen, zoodat alleen dat ik overblijft? Waar woont die ik? Wat is hij? Hoe openbaart hij zich? Kan hij zónder middelen bestaan? Kan hij dóén, zonder middel? Eigenmachtig trekt de mensch grenzen. Zoo noemen wij middelen de dingen, die van buitenaf komen, om ons tot zekeren arbeid in staat te stellen. De hamer is een middel, waarmee we spijkers in het hout slaan. Doch wat is die hamer anders dan een verlengstuk van den arm en een verharding van de vuist? Waar deze hard genoeg is, verstrekt hij zelf tot hamer. En 3) de schrijfpen? Ware onze vinger scherp en puntig genoeg, dan behoefde hij in de pen geen schrijfmiddel aan te nemen. Kinderen schrijven met de vingers in. het zand of op bewasemde vensterruiten. Ook doopt deze of gene zijn vinger wel eens in den inktpot, en schrijft er mee. De letters worden dan wel een beetje te grof voor een brief, maar 't verschil van fijnheid _1s geen verschil in wezen. Lieten “we den nagel van onzen wijsvinger groeien en cultiveerden we dien tot *schrijfnage!l, hem aanpuntend en splitsend, dan had- den we wellicht geen vogelpen of stalen pen noodig. Thans vullen deze een speciale ontoereikendheid aan. En is dit niet mel alle middelen zoo? Is de lepel niet de komvormige hand, waarmee de lepellooze wande- laar zich water schept uit de beek? Is de vork niet een stel vingers, dat zich niet brandt aan de spijzen, dat ook de velste dingen naar den mond kan brengen, zonder de hand te verontreinigen? Is niet ieder mes, iedere beitel, ieder boorijzer — een snijtand, iedere priem een hoektand, ieder stel molensteenen een paar kiezen? Zijm de kleedingstukken iets anders dan nieuwe lagen huid, die we naar believen aan- en al kunnen leggen, beschermingsmiddelen van de fijnere weefsels? ls het kanon niet in principe gelijk aan den mond, wanneer de kleine bengel er kersepitten uit weg doet vliegen, eerst zijn mond volpersend met lucht, om daarna die lucht mel kracht te laten ont- snappen? Bijna ieder stuk gereedschap, ieder werk- tuig, is in protolype vertegenwoordigd in ons orga- nisme en kan beschouwd worden als, de kunstmalige 6 uitbreiding en ontwikkeling van dat organisme. Mel dat organisme samen behooren ze tot de wereld van middelen, waardoor de ikheid haar taak verricht. Maar nog eens, wie is die ikheid? IJdele vraag! ,,Wer ist das Wesen, das sich Ich nennt?” roept ook Carlyle uit in Sartor Resartus. En Van Eeden in ,,Van de passielooze lelie”: Waar is ik? Wie is de ik-zegger, die recht heeft? Voorwaar, er zal geen ik-zegger zijn buiten God. De ikheid, zichzelve zoekend, is dat niet het groote levensmysterie? Dwalende door geheimvolle ruimten zoekt de zoeker zichzelf. Maar zoo min als de vinger zichzelf kan vasthouden, zco min kan de ikheid zich- zelf onderscheiden. Zij is de beschouwster. En waar is het o00g, dat zichzelf aanschouwt? É - En toch, tot die ikheid moeten we doordringen,' wanneer onze opvoeding waarlijk een stijgsing der persoonlijkheid zal bewerken. Zij, de verborgen heer- scheresse in het zichtbare .spel der strakke denk- beelden en kleurige neigingen, zij, de stille kracht in het mechanisme der middelen. En omgekeerd, die ikheid zal voor een belangrijk deel de uitwerking van onze middelen bepalen, zij, die een wereld van wilskracht manifesteert in een enkel potloodstreepje, 71], die een stroom van machtelooze drift doet weg- vlocien in een onvruchtbaar pak slaag. 1 IT. Bi het overpeinzen van het wezen der ikheid komen we tot de onderscheiding van twee hoofd- bestanddeelen, die we aan iedere ikheid inwonend denken: levenswil en zelfbesef. Zonder een eigen, autochtoon, als uit de diepte van het zelfbestaan opborrelend willen, kunnen we ons geen ikheid den- ken, toch evenmin zonder besef van eigen bestaan. Het eerste is het actieve, het laatste het schouwende element. Over beiden een enkel woord, en dan eerst over het laatste.. In een plant weten we wel een levenskracht, die haar tot groei en ontwikkeling dringt, doch we onder- stellen in haar geen bewustheid van 't geen er in en met en om haar geschiedt. Daarom noemen we haar een onbezield wezen. Of deze benoeming juist is? Of er in de plant misschien wel een besef schemert van eigen bestaan en de haar omringende wereld? En of alleen de ontoereikendheid van ons waarnemen en daardoor van onze kennis een grondverschil maakt van hetgeen slechts een graadverschil is?.In deze vragen behoeven we ons niet te verdiepen voor het thans beoogde doel. We wilden namelijk alleen maar bewustheid in eigen leven stellen naast een aange- nomen onbewustheid in andrer leven, om daaruit te doen zien, dat althans voor ons denken bewustheid niet aan alle leven gebonden behoeft te zijn. We 8 constateeren haar bij onszelf. Uit verschijnselen en verklaringen erkennen we haar bij anderen. Ook bij dieren. Doch een levenselement, een onmisbaar levens- element, durven we haar niet te noemen. De physieke werkingen in de plantenwereld doen zich aan ons voor als volkomen vreemd aan alle bewustheid, zooals eveneens de normale werking van enkele organen in ons eigen lichaam, maag, nieren en andere. Bewust — het woord zegt het zoo juist — is weten. Weten wat er is en gebeurt, weten wat we zelf doen, welen wat er in ons omgaat. Meer niet dan weten. “t Is of er in ons geestelijk leven een vijver is, waarin een groot aantal verschijnselen van buiten- en bin- nenwereld weerkaatst worden. leder voorwerp, ieder geluid, jedere geur — iedere zinnelijke; doch ook ledere geestelijke gewaarwording of. werking; elke overweging, elke vergelijking, elke conclusie, elk ver- stands-, doch ook elk gevoelsfeit; alle aandoeningen, alle gevoels-, doch ook alle wilsbewegingen, — heel het zoo rijk verscheiden leven van zinnen en ziel roept zijn beeld te voorschijn op den effen spiegel van dit vijvervlak. En — onoplosbaar mysterie — de vijver weerkaatst ook zichzelven. Die weerspiegeling is levensloos, gelijk alle weer- kaatsing. Hoe fel de vlammen van een brandend huis mogen flikkeren in de watervlakte van de naastge- legen gracht, ze zullen daar geen hitte veroorzaken. Het spiegelbeeld heeft slechts den schijn van het leven. En zoo is de bewustheid op zichzelve ook niets dan het schimmenspel van de wajangvertooning. q Het leven zelf is actie. En die actie noemden we hierboven: geopenbaarden levenswil. ES $ ES Men behoeft slechts jonge kinderen en ook jonge dieren gade te slaan, om te zien hoe die levenswil aan de voorstelling voorafgaat. Het kuikentje kruipt uit het ei en loopt al gauw de wereld in, zoekend naar voedsel. Het zet zijn streven, zijn schijnbaar onbewust streven binnen de eijerschaal, thans in de wijde ruimle voort. Het pasgeboren kind zoekt de moederborst, plooit de lipjes om den tepel, en zuigt. Wie heeft hem dat geleerd? Had het eenig idee van die nieuwe' voe- dingsbron, waaruit hem de eerste maanden het blanke levenssap Zal toevloeien? Had men hem vooraf les gegeven — wellicht een ,aanschouwingsles”? — in moederborsten en zuigende lipjes? Zonder bewustheid van 't geen hij met zijn kleine handjes voelt en met zin zachte lipjes grijpt, volgt hij den innerlijken drang, den drijyenden drang. Die drang is dus pri- mair, het actieve element van zijn nog in de windselen - liggende persoonlijkheid. Niet alleen de drang naar voeding, naar beweging, naar voortplanting vormen dit actieve element. Er openbaart zich ook al gauw een drang naar weten en een naar zedelijk doen. De aandacht richt zich op hetgeen de zintuigen waarnemen. En de zedelijke eigenschappen uiten zich in de verhouding tot de omringende wereld van menschen, dieren en dingen. 10 Een physiek, een verstandelijk, een zedelijk streven borrelt uit onbekende diepte op. Dit streven gaat vooraf aan de bewustwording er van, natuurlijk ook aan de bewustwording van hetgeen er door verworven of voortgebracht wordt. Het kind grijpt naar een bal, tuurt naar een vlieg, luistert naar gezang. Dit grijpen, turen en luisteren zijn levens- uitingen, die leiden tot indrukken en aldus tot kennis. Maar die bal en die vlieg en dat gezang hebben aan die levensuitingen niet het aanzijn geschonken. Hoog- stens hebben Ze die gewekt. Het streven.was autoch- toon, uit zichzelf voortgekomen, de kennis was product van dien oorspronkelijken levenswil. En zoo ook in het zedelijk leven gaat het bestaan en het uitleven der eigenschap aan haar bewustwording vooraf. Het kind is inschikkelijk of bazig, openbaart dat in den omgang met anderen, en komt dan pas vroeger of later tot het besef van zijn aard. Soms ook nooit. Levenswil en bewustheid noemde ik de hoofdbe- standdeelen van de ikheid. De eerste het actieve, de laatste het schouwende element. De eerste primair de tweede secundair. De eerste een autochtone kracht, toegerust met tal van eigenschappen, de laatste haar afspiegeling en de afspiegeling van alles wat zij produceert. Met deze onderscheiding is het essentiéele der per- soonlijkheid in den levenswil gelegd, terwijl de be- wustheid als doode afspiegeling absoluut seen betee- kenis zou hebben. Deze opvatting kan echter niet juist zin. De bewustheid treedt al spoedig als een as DM 11 factor op in ons geestelijk bestaan. Zij noteert, zij fixeert, zij controleert. Zij constateert de ervaringen, legt ze vast, bewaart ze wanneer ze reeds lang gestor- ven zijn, en wordt daardoor een controleerende rege- laarster van den levenswil. Wat ik in deze regelen heb trachten uiteen te zetten is, indien wijsheid, dan wijsheid die de menschheid reeds voor eeuwen heeft gehoord en die ze door de eeuwen heen in beeldspraak van geslacht tot geslacht heeft overgedragen. Van oudsher heet het hart de springsbron des levens en niet alleen des physieken, maar ook des geestelijken levens. Uit het hart des men- schen komt alle gerechtigheid en ongerechtigheid voort. Niet het hoofd is de bron der grootsche daden en zelfs niet der grootsche gedachten: Les grandes pensées viennent du coeur. In deze beeldspraak is alzoo ook uitgedrukt, hoe niet het wikkende en wegende hoofd, hoe niet de klare bewustheid onze levenskrachten oproept, maar omgekeerd deze laatste het aanzijn geven aan de gedachtenwereld, die zich in den loop van ons leven vormt. Innerlijke, oorspronkelijke driften projecteeren zich op het verstandsvlak af. Ze drijven ons tot zeggen en we heeten te redeneeren. Doch het is een spel der gevoelsprojectién op het vlak van 't verstand, de wajangvertooning der driften. Niet absolute waarheden treden op het geestelijk too- neel, met priesterlijke waardigheid, afgezanten van een alleen en alwetend God, maar in gedachtenlijnen 12 omgezette neigingen. En ook waar de gevoelens eersl tot daden Hhebben gedreven en deze, tot ervaring leidend, het verstand met nieuwe kennis hebben ver- rijkt, ook daar is de ervaringswijsheid alleen gepro- jecteerde levenswil, die zich in daden heeft ge- manifesteerd. Ons redeneeren is dan ook meestentijds niet anders dan uitwisselen van wenschen, die we als waarheden aanbieden. Heet ook miet de wensch de vader der gedachte? En *t behoeft ons niet te verwonderen, dat de menschen *t zoo zelden eens kunnen worden. Daar spreken de redenaars in 't parlement. *t Zijn de kun- digste, eerlijkste, welsprekendste mannen van *t land. Maar ze verstaan elkaar niet. *t Is of twee vuurspu- wende bergen met elkander gingen redeneeren in dwarrelende rookwolken. Daarbinnen gsloeien de hartstochten en blaken de driften, en daarboven stijgt de rookzuil der redeneering, de donkere verstandstaal van den laaienden levenswil. 