title: Las comedias de d. Pedro Calderon de la Barca, cotejadas con las mejores ediciones hasta ahora publicadas
creator: Calder©đn de la Barca, Pedro, 1600-1681
text: Evenals de oude beeldspraak aan het hart de uit- gangen des levens toekent, beperkt zij het hoofd niet tot een projectievlak van de primaire neigingen, een verzamelplaats van gecodificeerde wilsuitingen, doch kent zij aan het verstand ook een actief bestaan toe. Het hoofd, zoo heet het zelfs, moet het hart beheer- schen. Doch wat beteekent dit anders, dan dat het hart zichzelf beheerscht? Waar de levenswil tot er- varingen leidt en deze hem bij verdere uitlevingen tot begrenzingen verstrekken, daar is toch immers de verworven wijsheid niet iets zelfslandigs, dal tegen- 13 over en zelfs boven den levenswil positie mag innemen. Daar is de wijsheid wilsprodukt, levensvrucht, en mag men dus zeggen, dat de levenswil zichzelf con- troleerd, gelijk een machine die haar eigen arbeid registreert. £ + + Niet alle levenswil komt bij iedereen tot bewustheid. In de eerste plaats niet, doordat heel wat van die energie blijft sluimeren, nooit tot uitleven in daden komt. Dan schemert zij wellicht in een flauw illusie- leven, dan roept ze misschien kleurige droomen op, maar. tot volle bewustheid stijgt ze niet. Doch in de tweede plaats ook, doordat, ofschoon de levenswil zich in krachtige activiteit openbaart, niet elke actie bewust wordt. Het is dan, alsof het vijvervlak van het zelfbewustzijn doffe, niet weerspiegelende plekken heeft. Hoe vaak hooren we, dat iemand in volkomen onbewustheid iets heeft bedreven en er zich later niets meer van herinneren kan. Dan is het leven in hem ongestoord zijn gang gegaan, terwijl hij zelf - er niets van wist, zooals dag aan dag de normale werking onzer inwendige organen pana ons bewust- zijn ompgaat. Er is dus een leven zonder levensbesef. Er is ook een leven met een waanbesef. Dan komen er valsche, verwrongen beelden in een misvormden spiegel. De gedachten correspondeeren niet met de wils- uitlevingen. Doch in al deze gevallen — bij flauwe 14 bewustheid, bij onbewustheid, bij waanbewustheid — het innerlijk leven gaat door. Gansch omgekeerd is het, wanneer er van buitenaf beslag wordt gelegd op het bewustzijn, terwijl het innerlijk leven onberoerd blijft. Dan is er een uiterlijk schijntje van leven. Dan is er een gedachtenspel, totaal vreemd aan het spel der neigingen. Dan is er een levenskomedie, maskeerend de levensrealiteit. Dan is er, wat een valsche beschaving van een mensch maakt. LE In de laatste woorden klinkt een verwijt aan de schijnbeschaving, die beslag legde op het bewustzijn en daarmee het echte realileitsleven maskeerde met een onwerkelijk gedachtenleven. Aan die schijnbeschaving heeft de school groote schuld — de school, van de bewaarschool af tot en met de hoogeschool toe, de school in al haar ge- ledingen. En de kerk niet minder. Die hebben het op haar geweten, dat de beschaafde menschen praten zonder ondergrond, woorden wis- selen als in een zinledig klankenspel. Dat ligt echter niet aan de school en de kerk als zoodanig, maar aan de velen die geroepen zijn haar te dienen. En eigenlijk ligt het ook aan hen niet. Want een geroepene kan het toch waarlijk niet helpen, als hij niet tot de uitverkorenen behoort. Alle ouders zijn geroepen, hun kinderen op te voeden, dat is: den levenswil dier kinderen in de goede 15 richting te helpen leiden. En hoeveel ouders doen dat? Hoeveel ouders meenen hun opvoedingstaak voor- treffelijk te vervullen, wanneer ze hun kinderen wat opleggen en inprenten, wat beschavingsplichten, wat fatsoensmanieren, wat zedelijke voorschriften? Doch bij wie ligt dan de schuld? Laten we niet van schuld spreken en liever trachten de fout te zien en te verklaren. De fout is, dat men alleen de vernismethode volgt. Dit is een voortreffelijke methode om de doode' dingen te beschermen tegen de bedervende invloeden van lucht en vocht, een methode die bij velerlei voorwerpen op onderscheiden wijzen wordt toege-- past. Het blanke hout zou door indringend water en begeleidende lucht gauw verrotten, daarom wordt het met een laagje vernis of verf bedekt. De kachel zou, als wij 't niet voorkwamen, al spoedis een al te nauwe kameraadschap sluiten met het vocht en de zuurstol uit de lucht en gaan roesten; daarom wordt zij ge- potlood, d. i. in een dunnen mantel van zwartsel gehuld. Onze schoenen leveren een heerlijken voedingsbodem aan de sporen van in de lucht zwer- vende zwammen; liever dan ze zoo langzaam te doen opgebruiken, maken we daarom het leer ontoegan- kelijk voor de zwervende uitzuigers door een laag vet. En de dierenhuid zelf, hebben we haar, aleer ze bruikbaar leder kon worden, niet zoo van looistof doortrokken, dat ieder van haar vezelen door een huidje van looistof omgeven was en onaantastbaar geworden? Zie eens om u heen, al dat teeren en ver- 16 nissen en verven en looien en poetsen, heeft het niet overal dezelíde bedoeling? Uw schoenen danken.hun glans aan de vernismethode, en wanneer ge wellicht verlakte schoentjes draagt, dan is 't nog precies het- zelíde, zoo goed als er in principe geen verschil is tusschen de gepotloode kachel van vroeger en de geémailleerde van nu. De vernismethode heeft het voortreffelijke oogmerk, een bederfwerende bedekking te vormen, en is gericht tegen de buitenlandsche vijanden. En zonder onze militairen te beleedigen, kunnen we constateeren, dat er groote overeenkomst is tusschen de legermacht eener natie en de laag schoensmeer op het voet- bekleedsel van den pronkenden straatschooier: over- eenkomst in doel. En welk een mooi en edel doel! Verdediging der onschuld tegen de roofzieke aanvallen der hongerende boosheid! Zeker, er is ook verschil. Een leger is een levend organisme, de laag smeer een passieve massa. Doch daartegenover is er behalve de overeenstemming in doel, nog een andere gelijkheid. Niet alleen beschermen, ook verfraaien moet de zwartsellaag ons schoeisel. En ziedaar een element, dat op alle gebied de vernismethode is binnenge- drongen, en dat zelfs in die mate de overhand heeft gekregen, dat menigeen alleen oog heeft voor het vermooiende. De schitterende uniformen, de opwek- kende krijgsmuziek, de sierlijke bewegingen, al de pracht der parades doet ons wel eens den eigenlijken dienst van het leger vergeten, soms hoogst ondankbaar miskennen. En zoo ziet het oppervlakkige oog ook bij 17 de gepolitoerde kast en haar duizenden verwanlten het blinkende omhulsel, zonder te letten op den nut- tigsen en onmisbaren dienst. ES se $ Ik zal van de vernismethode geen kwaad zeggen. In de wereld der doode dingen is zij ons behoud. En in de wereld der levende dingen? In de menschen- wereld? Nu, daar is van haar ook nog wel ¡ets goeds te vertellen. We hebben allen wel eens gehoord, dat in de heete luchtstreken de planten zichzelf tegen een te groot vochtverlies beschermen door een dikke huid. Deze houdt een te slterke uiltwaseming tegen. Doch wellicht heeft niet ieder nog het verband leeren kennen tus- schen blanketten en zelfverdediging. En toch bestaat ook dit. Wanneer in de warmé landen sommige boomen dreigen te versmachten van dorst, zweeten ze hars uit, om hierdoor de verdamping van hun vocht tegen te houden. Wat is dit anders dan zich dekken met een beschermend laagje? En zelfs zijn er vele kruiden, die zich omhullen met een wolkje van aromatische geuren, door oliekliertjes in de opperhuid der bladeren afgescheiden. Proeven hebben bewezen, dat zulk een omwolking van vervluchtigde olie het vochtverlies door verdamping aanmerkelijk beperkt. Hier wordt door deze bedekking ook een vijandige invloed van buiten-af gekeerd, de te groote warmte. En zoo is het dus de vernismethode, welke de plant zelf toepast tot haar eigen behoud. Niet alleen de plant LIGTHART, Over Opvoeding. II. 2 18 is zoo natuurwijs. Het zalven der huid — we zien het nog bij den herder der poesta, als hij zich met spek insmeert, zooals we het bij de oude Grieken zagen, toen de olijfolie een aanvulling was op de minder om- vangrijke kleeding2). En nu de vernismethode in de geestelijke wereld. - Op het bewustzijn wordt beslag gelegd niet door uit eigsen willen opborrelende meeningen of door eigen ervaring ontstane gedachten, maar door het ,,leeren”, het opdringend en opdwingend leeren der volwas- senen. Dat is nu op zichzelf geen fout. Het kind toe te rusten met kennis en wijsheid, aleer het door eigen uitleven die kennis en wijsheid zelfstandig ver- werft; het kind een besef van plichten aan te brengen, aleer het die plichten als vruchten van eigen ziels- ontwikkeling zelf heeft zien rijpen; het kind, in één woord, te verrijken met de schatten der intellectueele en moreele overwinningen der menschheid, aleer het die zelf zou kunnen produceeren of ook maar waar- deeren — dit is een toepassing der vernismethode, die alleszins aanbeveling verdient. We behoeven niet, en we mogen zelfs niet het bewustzijn der kinderen dermate ontzien,.dat alleen hun eigen uitlevend willen er zich op projecteeren zou. Mits we — en dit is de groote voorwaarde, waaronder onze beslaglesging waarlijk een deel der opvoeding heeten mag — mits we maar niet in die beslaglegging de opvoeding zien. 1) Deze bizonderheden zijn ontleend aan een opstel van Prof. Dr. A. Kirchhoff over ,Steppen- und Wuústenvólker”. 19 _Velen houden zich verantwoord mel hel houden van lessen en preeken, het opleggen van voorschritten en plichten. Ze beschrijven het verstandsvlak hunner kinderen, alsof dit een wassen tafeltje was. Doch al wat ze zeggen, gaat buiten het hart om. En ze laten dat hart maar stilletjes voortleven, zonder contact met het volgeschreven bewustzijn. We moeten het kind leiden in het uitleven van zijn levenswil, en helpen in de klare bewustmaking daarvan. Dat is opvoeding. En wanneer we hem daarbij kennis en wijsheid aan- brengen, die ver zijn jaren vooruit is, dan kunnen we dit“beschouwen als een tegemoetkomen aan zijn ont- wikkeling: zoodra die kennis en wijsheid door eigen arbeid en leven zijn waarlijk bezit zullen worden, zal de geboorte er van vergemakkelijkt worden, doordien de vorm reeds gereed lag. Bewustwording wordt dan verhaast door hlet samenvallen der ervaring mel de voorhanden formuleering. Een vroegtijdig inprenten van verstandelijke en zedelijke waarheden acht ik dus op zichzelf geen kwaad. Dit is een geestelijk vernissen, dat het kind tegen dwaling en slechtheid beschermen kan — een _bederfwerend middel, een schuttend omhulsel. Schoon op zichzelf onvoldoende, kan het een waardevolle steun zijn. Ongelukkig echter, dat veler ,,opvoeding” zich hiertoe beperkt. En nog ongelukkiger, dat men, vergetend hoe 't vernis in de eerste plaats beschermen moet, er een sieraadje van maakt of — men vergeve mij het platte beeld — maar uit gewoonte de kwast hanteert, zonder te vragen of het opgelegde vernis 9r 20 ook maar eenigen dienst doet. Dit komt voor. Dit komt veelvuldig voor. En dit deed mij spreken van een valsche beschavimg. IV. Toen ik nog ,Zielkunde” leerde met het oog op mijn voorbereiding tot het onderwijzersambt, of elgenlijk — o sechande! — tot hel onderwijzersexamen, toen leerde ik, dat de zinnen de , poorten der ziel” waren en dat niets in de ziel aanwezig kon zijn, of het moest door die poorlen zijn binnen gekomen. Wal er op die: wijze de ziel bevolkte, heette een ,,voor- stelling”. Zulk een voorstelling kon een aangenaam of onaangenaam ,,gevoel” verwekken — aldus ontstond het gevoel als gevolg van voorstellingen — en dil gevoel kon in de ziel een kracht oproepen om het le bestendigen of te verdrijven, de kracht van ,,wil”. De wil kwam dus als tiweede gevoly, het gevoel als eerste gevolg, en de voorstelling was de wegbereidster, de veroorzaakster. Bij die lessen in zielkunde, welke wij als 16jarige jongens genoten, werd de Ziel dan ook gedefiniéerd als ,datgene, wat in ons denkt, gevoelt en begeert.” Eerst denken, dan gevoelen, ten slotte begeeren. En de ziel was ,datgene”. Vager kon het al niet. Maar reeds toen trof het me, dat onze lesmeester, die ook het aanschouwelijk onderwijs aanprees — we moesten toen altijd opstellen maken over het verschil tusschen aanschouwings- en aanschouwelijk onderwijs — dat de zielkunde-leeraar met zijn geestdritt voor de aan- A | : schouwing, onze eigen zielen bij zijn lessen gansch en al buiten beschouwing hield en dat hij anders in die ziel wellicht nog iets had gevonden, dat niet door de bekende poorten was binnengekomen, iets dat er oorspronkelijk in was, iets gansch eigens, vreemd aan de buitenwereld. Ach, hadde de man ons eens gebracht tot een openhartige uiting van wat er in ons omging, hadde hij al die woelende en worstelende krachten in dal mystieke ,datgene” eens naar buiten geroepen, tot klare bewustheid gevoerd, wat hadde hij mij wellicht onnoemelijk veel smart en innerlijken strijd, ja veel wanhoop bespaard. Nu belastte hij mijn bewustzijn met veel wijsheid, ,,zzielkunde”, waarvan ik de juist- heid niet voelde, en liet hij mij alleen met cen chaotische zielewereld, waarvan ik het duistere en in zijn duisterheid vaak diep troostelooze bestaan maar al te smartelijk ervoer. Eerst de voorstelling? Maar als dat waar was, kon een bepaalde serie voorstellingen toch gansch en al beschikken over de ontwikkeling eener ziel? En ondanks de voorstellingen, die mijn ziel van jongs af bevolkt hadden, was daar iets, dat — onafhankelijk van die voorstellingen — naar ont- plooiing, naar uitgroei, naar verlossing hunkerde, een wil naar uitleving, een krachtig geestelijk element, dat zich gebonden voelde in onwetendheid, in onmachl, en dat smachtte naar een bevrijding uit de banden van niet-begrijpen en niet-vermogen. Als een vreem- deling keek ik de wereld aan, en de voorstellingen lieten mij koud. 22 Van toen af — en eigenlijk al van vroeger, al was het me nog niet klaar bewust — leeft in mij de idee, dat niet de voorstellins primair is en van oorspron- kelijk veroorzakenden invloed, maar dat de vil autochtoon is, de uitstroomende levenskracht, het actieve element. Doch niet de wil in de dagelijksche beteekenis van het woord en die vaak niet anders is dan een starre vasthoudendheid, maar de zoekende, de strevende, de hijgende en stijgende, de trekking der ziel. Deze levenswil is de stuwkracht en bepaalt tevens de richting van ons uitsgroeien. Hij doet ons zoeken naar voedsel voor lichaam en geest en ziel. Wat hem bevredigt, geeft een gevoel van voldoening en wel- behagen; wat voor hem beteekenis heeft, wordt met bizondere belangstelling waargenomen. En zoo is de wil niet gevols van een voorstellins, maar omgekeerd is de voorstelling en heel het geestelijk bezit gevolg van een hongerenden levenswil. Zijn kracht en be- doelingen te leeren onderscheiden, zijn uitleven te volgen en te leiden, dat is de voornaamste taak der opvoeding. ES e $ Wanneer er tusschen ons menschen niet veel over- eenkomstigs was, zouden we malkaar moeilijk of in 't geheel niet begrijpen. Doch de althans soortelijke selijkheid van aanleg maakt het onderling verstaan mogelijk en daarmee de opvoeding. Er is echter een groot verschil in rijpheid, en niet alleen in ríjpheid door levenservaring, maar ook in rijpheid van aanleg. 23 Door de eerste kan een grijsaard wijzer zijn dan een kind, maar door de laatste kan een jongere verreweg de meerdere zijn van een veel oudere. Een kind kan reeds als kind zijn ouders overtreffen. En dit maakt de verhoudingen in de opvoeding en in *t leven vaak moeilijk. Dit maakt ook, dat discussie en debat zoo vaak onvruchtbaar is. » Wist gij niet, dat ik zijn moest in de dingen mijns Vaders”, zei Jezus als knaap tot zijn ouders. Al is het niet met die diepe overtuiging, met dien zielsernst en op dien toon van gezag, toch gaat er in menig jongere iets dergelijks om, als hij berispt of bestraft of gedwongen wordt door een physiek of wetlelijk of oeconomisch sterkere. En dat maakt, dat de ,,opvoe- ding” van zulk een sterkere vaak averechts werkt. Invloed op het uitgroeien van den levenswil kan alleen uitgsaan van een rijper levenswil. Ik wil hiermee niet den onopzettelijken invloed loochenen van meer of minder beteekenende omstandigheden, dus ook niel van lager aangelegde personen, doch de rechtstreek- sche opvoeding, die een sneller uitgroei in goede richting bevorderen wil, kan alleen uitgaan van den innerlijk meerdere. En welke middelen daarbij aan- gewend worden, kan betrekkelijk onverschillig Zijn, daar ieder del slechts waarde heeft als drager van zielekracht. Ciest le ton, qui fait la musique. En het is de persoonlijkheid, de aan het middel zijn levenskracht en dus zijn invloed verleent. Dit is zoo waar, dat dezelfde woorden een anderen geest, een andere sterkte, een andere uitwerking heb- 24 ben, naarmate de een of de ander ze bezigt. Het is niet het woord, dat macht heeft. Het is de ziel, die het woord doet trillen van leven. En of dit woord geschreven of gesproken wordt, 't is ál eender. Ge vóélt immers in de taal den mensch? Het stelonderwijs kan daarom niet buiten het leven omgaan. Het ware stelonderwijs is menschvorming. Doe den mensch uitgrocien en Zzijn taal groeit mee. Dan is het stellen verder cen kwestie van oefenen. Dan krijgt ook ieder : 7ijn eigen stijl even goed als zijn eigen handschrift. Men zal erkennen, dat deze beschouwing een strijd over middelen in de opvoeding van geringe vrucht- —baarheid acht. Het groote middel — dat zijt gijzelf. Uw zuiverste zin is de sterkende of — helaas ook menigmaal — verzwakkende kracht, die jongeren en ouderen beinvloedt. Waar geen electriciteit is, daar helpen ook de beste geleiders niet. Doch waar de elec- trische kracht wél is, daar baant ze zich een weg ondanks alles. leder middel is slechts een geleider, 'waardoor uw persoonlijkheid zich manifesteert. En kunt ge die onder bepaalde omstandigheden niet anders doen gelden dan door slaan, welnu sla. Doch meen. niét, dat hetostiantop z1chzell” eenig¿Succes waarborgt. Menigeen toch slaat, en slaat zelfs ge- ducht, zonder er ¡ets anders mee te winnen dan toe- nemend verzet, klimmende brutaliteit en inkankerende haat. Ook het slaan wordt in zijn opvoedkundige uit- werking beheerscht door de geestelijke kracht die er achter zit. De geschiedenis heeft trouwens zonne- klaar bewezen, dat harde, zelfzuchtige dwang revo- 25 luties kweekt. De eenige menschelijke dwang, die —waarlijk opvoedend werkt, is de onbelemmerde uit- straling der innerlijke meerderheid. Zelfs al heeft deze geen dadelijk succes, dan gaat haar kracht toch niet te loor. Innerlijke meerderheid, die niet gelijk staat met zoetelijke braafheid, maar die, als intenser levens- wil, heerscherskracht in zich heeft, en die heerscht, miet om het Zzwakke,te vernietigen, maar om het zZwakke te stalen en te sterken. Den laatsten tijd is in de onderwijzerswereld herhaaldelijk het slaan ver- dedigd als een onmisbaar tuchtmiddel. In zooverre dit slaan niet uit de schoolpractijk verdwenen was en steeds oogluikend . was toegelaten, mag deze ver- dediging als een uitins van oprechtheid gewaardeerd enmoetzi als een strijd. voor zelibehoud 'geéer- biedigd worden. Doch waar het slaan volkomen en van ganscher harte is afgeschaft, daar zou invoering een teeken zijn van achteruitgang, van verzwakking der persoonlijkheid van den onderwijzer. Een be- denkelijk teeken in een tijd, die de draadlooze tele- graphie ook op geestelijk gebied heeft zien veldwinnen. V., 1 . ; dl del | Wat is de practische waarde van de beschouwingen, welke ik onder den aan de spraakkunst ontleenden titel hier ter overweging aanbood? Zal er in de op- voeding iets veranderen, of ik de gedachte primair noem dan wel den levenswil? Het komt mij voor van wel. In het eerste geval zal men door onderwijzing - 26 | en betoog zijn eigen inzichten meedeelen en Zzo0 trachten die over te dragen op degenen, die op- gevoed moeten worden, men zal beslas leggen op hun bewustzijn en vandaar uit het opborrelend en op- bruisend leven willen beinvloeden. In het laatste geval zal men de jongeren wel helpen in de bewustwording hunner eigen ervaringen, men zal hen dus leiden bij het vormen hunner eigen gedachten en dus ook wel werkzaam zijn aan de kristallisatie van hun be- wustzijn, doch bovenal zal men zichzelf geven, zichzelf, dat is niet de geérfde of zelfs de geproduceerde wijs- heid, maar zijn leven, zijn dóén, en daarvan zal men eenige inwerkins hopen op de jongeren. Opvoeding wordt dan minder een handwerk of een kunst met bepaalde voorschriften, maar een overdragen van zielekracht. Onderwijzins en betoog, voorschrift en prediking worden niet terzijde geschoven en uit de opvoeding verwijderd, maar zijn meer de hulpkrach- ten; hoofdfactor is het uitgroeiend en met de jeugd meelevend leven. We hadden eens een schoolfeest. Eenige honderden kinderen vulden de ruime symnastiekzaal. En in een bui van uitgelatenheid hadden we.hun vrijheid ge- geven, om te jubelen en te tieren, om, los van alle band, dooreen te springen en te zingen als op een ouderwetsche kermis. Daar maakten ze maar al te gretig gebruik van. Doch binnen betrekkelijk korten tijd was *t zoo'n spektakel, dat het ons te bar werd. Ruwheid en ongemanierdheid kwamen opzetten en de dartele overmoed hier werd brooddronken baldadig- 21 heid daar. Toen moesten we er een eind aan maken. Maar dit was gemakkelijker gezegd dan gedaan. Boven "t heidensch lawaai kon geen onderwijzersstem uit- schreeuwen. Geboden drongen niet verder door dan tot den allernaasten kring. En daar werden ze na- tuurlijk niet opgevolgd. De kleine schavuiten die 't gsebod opvingen waren niet in de slemming om er zich aan te houden, ze liepen door, verspreidden zich onder de massa en verloren zich in *t gekrioel. Wat nu? Met een stok bombardeeren en zoo stilte be- werken? Een der volwassenen bedacht zich niet lang, hij sprong tusschen de massa in, juichte als de grootste kwajongen, en kreeg toen binnen enkele minuten de honderden om zich heen. Geen bijenzwerm kon zóó om de koningin tieren als deze kinderzwerm om haar plotseling binnengesprongen koning. 't Was letterlijk een heele kluit kinderen, dringend en jubelend om den jubelenden meester, maar — op die wijze door dezen behéérscht. Hi had de stemming overgenomen, om die te leiden. En daarvan maakte hij een prachtig ge- bruik. Binnen eenige oogenblikken gaf hij den toon aan, zongen ze zijn liederen, en loste de joelende kinderchaos zich op in een zingende kinderrij, die zich onder 't loopen door ordende dB $ o Wat was het middel, waardoor hij dit succes be- werkte ? Het middel was hijzelf. Hij gaf zich. - Doch wie nu meent aan dit voorschrift genoeg te 28 hebben, heeft pas de helft van hel recept begrepen. Er zijn menschen, die zich onafgebroken geven aan húun kinderen, aan hun leerlingen, aan hun onder- geschikten, aan hun medemenschen, en die toch geen invloed oeftenen. Ze geven zich zooals ze zijn, maar blijven daarbij en daardoor fegenover de anderen staan. Ze gevéh zich in hetgeen: hen van anderen onderscheidt, ze geven zich als andersdenkende, anderswillende en eischende persoonlijkheid. Daar- door roepen ze sterk de verschillen wakker, prikkelen tot verzet en moeten tot gehoorzaamheid dwingen, cen gehoorzaamheid, die weinig of geen opvoedende kracht heeft, wijl ze geen innerlijke verbetering be- werkt. Er komt seen samenvloeiing, geen samen- stemming. En deze zijn noodig voor samenverheffing. Wat in: de eerste plaats vereischt wordt, “t:is dat we ons gelijk maken met de anderen, dat we in hun sfeer komen, om ze dan daaruit mee te nemen. En dal we dit doen niet uit principe, maar uit instinct, uit hartedrang, ult een gevoel van selijkheid, zij het se- deeltelijke sgelijkheid. Geef u, dat beteekent nie: laat goed uw meerder- heid uitkomen, handhaaf krachtig uw posilie, maar: zoek den ander, smelt samen met den ander in dal punt, waarin ge waarlijk gelijk zijt, selijk in aanleg, gelijk in vatbaarheid voor verbetering. Gij moogt, gij móét zelfs als opvoeder de meerdere zijn, doch 'de meerdere in gradueel en geenszins in essentieel op- zicht, cen meerdere, wien niets menschelijks vreemd is. Gij moogt, gij móét zelfs rijper zijn, doch rijper, 29 om de onrijpheid van den ander te kunnen begrijpen. Zich geven is: de gelijkheid doen uitkomen om van- daar uit, gemeenschappelijk stijgsende, den zwakkere Op te voeren. Wat in het verheven voorbeeld der christelijke religie van Jezus gezegd wordt, dat Hij in alles den menschen gelijk is geworden, uitgenomen in de zonde, dat is het beginsel der no Zoo word! Ghristus ook terecht gsenoemd de Middelaar tusschen God en de menschen. Men behoeft nog geen dogmatisch geloovige te zijn, om den diepen zin van dit Middelaarschap le verstaan. God, de volmaakte, die de zondige zielen wenscht op te trekken uit haar lagen staat, blijft niet als Heilige Geest tegenover de onheilige wereld slaan, maar zendt Zijn Zoon, dat is Zichzelf, om één te worden met de menschen, uitgenomen in dalgene, waaruit de menschen juist verlost moesten worden. Hier hebben we de kern der opvoeding. Eerste eisch is, dat we zelf beter zijn dan Zij, die we opvoeden willen. | Tweede eisch, dat we ons volkomen aan hen gelijk- stellen, zoodat er eenheid ontsta tusschen hen en o0ns, cenheid in een goede stemming, een goede neiging, cen kracht ten goede. | En daarna — samen omhoog, zoover onze kracht het veroorlooft. Betalen met onze persoonlijkheid, dal is hef middel, waarvan verheffing te hopen is. Zielekracht offeren zonder zekerheid dat het offer zichtbaar bate brengf, dat wordt van ons gevraagd. Dat is het ook, wat de 30 zedelijke helden en heldinnen der menschheid be- seffen. De opvoeding is niet het speciale domein van ouders en onderwijzers en wordt niet alleen in be- oefening gebracht jegens kinderen. *t Is álles opvoe- ding. De kerk, de vereeniging, de pers, 't zijn evenzeer organen van opvoeding als de school, en wat voor kleinen en enkelingen geldt, is ook waar bij volwas- senen en massa's. Daarom moeten wij, kinderop- voeders, ons spiegelen aan den arbeid dier zedelijke helden en heldinnen, die slechts moreele winst ver- wierven door zich te geven. Een vrouwelijke soldaat van het Heilsleger, die zich gelijke zondares toont met de verharde misdadigster in de gevangenis en deze met een kus nadert, kan op dat moment voor- treffelijker opvoedster zijn dan menig officiéel paeda- go0g, die conscientieus en consequent de middelen- reeks : aanwendt, die zijn handboek voorschrijft — een opvoedster bij de gratie Gods. : INS VAN” EEN ZEGEN EEN. VLOEK. IL. O, de boekdrukkunst is een zegen! En dan ook het alphabet! Als we onzen kinderen goed leeren lezen, boeken en kaarten, en we leeren hun dan ook het kostelijk A. B. C., dan hebben we ze wezenlijk al een heel eind gestuurd. Maar ik geloof, dat het alphabet in den laatsten tijd wel wat verwaarloosd wordt. Tot ons aller nadeel. _Laat uw jongens die 26 letters maar opdreunen, honderd en duizend keer, tot er geen haperen meer mogelijk is. En geef ze dan, als ze van school af gaan, voor 't heele leven of voor 't examen mee: 1% Een alphabetisch woordenboek der Nederland- sche taal; 20 o Een atlas. der geheele aarde met een alpha- betische naamregister; 30 Een geschiedenisboek met een uitvoerige chro- nologie en al weer een alphabetisch naam- | register; 40, FEen rijk geillustreerd planten- en dierenboek met al weer een alphabetisch naamregister; 5% .... hier stop ik even. 32 Nemen we nu eerst het geval, dat de jongen naar een examen moet. Dan stapt hij met z'n pakje boeken naar 't examengebouw toe en zet zich daar aan een tafeltje tegenover de heeren. De examinator in Aardrijkskunde begint. »Wel jongen, vertel-jij me eens' den loop van, de: Elbe.” De jongen slaat aanstonds zijn allas open, zoekt de kaart van Duitschland en zegt, al wijzende met zijn potlood: »K1¡K: menter. hier ontspringtrder beto mEt Reuzengebergte; dan loopt hij eerst zuidelijk; bij Kóniggratz zien we het riviertje de Adler er in uit- stroomen; een eindje verder loopt hij weslelijk en daarna noordwestelijk; al spoedig neemt hij nu den Moldau op, waaraan Praag ligt (de potloodpunt wijst Praag aan) en nu breekt hij door het Middelgebergte en daarna tusschen het Ertzgebergte en het Lausitzer- gebergte door; van Bohemen is hij nu Saksen binnen-. gestroomd; langs Dresden en Meissen gaat hel nu verder; hier boven Wittenberg ontvangt hij den Zwarten Elster en daar beneden die stad de Mulde en wat verder de Saale; nu loopt hij noordelijk langs Maagdenburg en Havelberg, waar hij den Havel ont- vangt, en verder erg noordwestelijk voorbij Hamburg en Altona in de Noordzee.” 1) 1) N.B. Schrijver dezes heeft — evenals die kleine vent — bij "Ll opmaken van dit alles de kaart met alle namen naast zich gehad, anders had hij 't natuurlijk niet geweten. ES ,Goed zoo. Maar wat beteekent dat: de Elbe ont- springt?” De jongen kijkt vam de kaart naar den vrager en antwoordt: ,Dat hij daar ontstaat.” ,En hoe ontstaat zoo'n rivier dan? Al het water moet toch ergens vandaan komen?” yJa, natuurlijk, meneer. 't Komt van de sneeuw en de gletschers boven op de bergtoppen.” ,Heb je wel eens een plaat van een gletscher gezien ?” »Ja meneer, op school hadden we een mooie.” ,Hoe zag die gletscher er dan uit?” Je zag tusschen twee bergen een heele massa ijs en sneeuw en daar waren barsten in en daar lagen hier en daar groote steenen op, en onderaan kwam er water uit een heel laag poortje; dat was het begin van de Rhóne. Maar hier achter in mijn atlas is ook een plaatje van een gletscher. Mag ik u dat ook laten zlen?” ,» Welzeker, m'n jongen.” En de examinandus bladert in de laatste vellen van z'n atlas en zegt al spoedig: , Hier is *t, meneer. Dil zijn de bergen en daar die ijshelling is de“gletscher.” ,Juist m'n jongen, dus jij zal een tropisch woud niel voor een gletscher aanzien, he?” De candidaat lacht vroolijk. ,Weet je wel, wat een tropisch woud is?” ,Ja meneer, een woud tusschen de tropen.” En wat zijn de tropen?” De vent zit alweer aan z'n atlas, slaat de wereld- LIGTHART, Over Opvoeding. II. 3 4 34 kaart op en wijst de keerkringen. ,,Dil zijn de keer- kringen, meneer!” ., Waarom heeten die de keerkringen?” ,Dat weet ik niet, meneer.” | Nu, jongen, 't is al mooi, dat je ze op de kaarl weet te vinden. En is het tusschen de keerkringen warm of koud?” ,», Warm, meneer.” ,Hoe komt dat?” ,Daar staat de zon '”s middags om twaalf uur soms vlak boven je hootd.” En hier dan?” Hiéer, noqit” ,Waar staat de zon dan hier 's middags om 12 uur?”” In *t Zuiden, meneer.” »,Waar is dat?” ' De deugniet lacht. , Het Zuiden? Dat is in *t Zuiden.” Nu lacht de examinator ook. ,Ja maar, hoe vind jeshetizuidenas ,,O, meneer, dan kijk ik maar, waar *s middags om 12 uur de zon staat.” Best zoo! En 't noorden?” Dat is er vlak tegenover.” En staat de zon alle middagen even hoog in 't zuiden?” ,Neen meneer, 's zomers het hoogst.” ,Hoe weet je dat?” ¿Dat heb 1k ¿0ezlens ,Hoe ?” Bij ons op de speelplaats is een plekje, en als je Pa 319) daar 's middags om twaalf uur gaat slaan, dan zie je de zon precies achter den schoorsteen van een huis verdwijnen; maar den 2len Juni komt ze precies boven den schoorsteen, net of ze er boven op staat.” ,En als de schoorsteen dan rookt?” Dan zie je de zon niet, tenminste als de rook ergsdik is.” ¿Nu m'n jongen, nu moet ik weer eens kijken of je je atlas kunt gebruiken. Zoek eens op, waar Jena ligt.” De kleine candidaat raadpleegt het alphabetisch register achter in z'n atlas en leest daar: Jena, stad in Duitschland, aan de Saale, zijtak van den Elbe. In een oogenblik heeft hij de kaart van Duitschland voor zich, gaat den Elbe lanss, en — ,o ja, daar is de Saale — en — hier ligt het al, Jena.” ,Goed zoo, m'n jongen. Wiaarom is de kaart daar in den omtrek lichtgeel gekleurd?” ,Dat beteekent, dat de grond daar heuvelachtig is.” ,En wat beteekenen die andere kleuren, dat bruin, - dat donkerbruin, dat lichtgroen en donkergroen?” ,Dat is hoogland en laagland, meneer.” ,Zou je 't verschil in hoog- en laagland ook aan den loop der rivieren kunnen zien?” Ja meneer, die loopen natuurlijk naar de laagte.” , In welke laagte loopen ze ten slotte haast alle uit?” Natuurlijk in de zee. En nu mag de jongen nog den loop van den Rijn wijzen en eindelijk wat ver- tellen van de groote rivieren in ons land. Wel eens gr 30 gezien? Een plaat er van? Weet hij wat van de uiter- waarden? Van de dijken? Van de overstroomingen ? Van den grond langs de rivieren? Van de steen- bakkerijen? Van de scheepvaart? Van de spoorweg- bruggen? Van'de spanning? Och m'n jongen, die 100 M. spannins van de Moerdijksche brug geef ik je cadeau. Daar begrijp je toch niets van. Als de meester had gezegd van 200 of van 500 M. spanning, was 't precies hetzelfde voor je geweest. En als hij had gesproken met nadruk, met bizonderen nadruk van tien meter spanning, had je ook al ,hé'” geroepen. Die spanning geef ik je dus cadeau met heel wat andere spanning, o. a. met de spanning van je groeiende hersenen om een heeleboel rommel in je hoofd te houden, week aan week, maand aan maand, tot het examen daar is, waarna je — den rommel weer moogt laten schieten. Even laten we den jongen en z'n examinator los. Ze zitten zoo gezellig te babbelen, wij kunnen in- tusschen over iets anders praten. Weer over de boek- drukkunst. O, ze is een zegen voor de menschheid. Maar de schoolmeesterij heeft er een vloek van gemaakt! Hoe verrukkelijk is het, dat we allerlei kennis die we niet dagelijks noodig hebben, in een boek kunnen bewaren. Nu is ons geheugen letterlijk onbegrensd geworden. Daar staat het in die kast. En *t is altijd even dienstvaardig. Of we frisch van geest zijn dan 9/7 wel met hoofdpijn bezocht; of we een onderwerp in geen dagen of in geen jaren hebben overdacht; of een geval zeer eenvoudig of buitengewoon gecompliceerd is — het hindert allemaal niets aan het geheugen van den modernen tijd. Rustig, onveranderlijk, on- toegankelijk zelfs voor verzwakkende invloeden, staal het daar stil“en trouw ieder oogenblik tot onze be- schikking. Daar in die kast. We willen het even raadplegen. Hoe heeten ook weer de vrouwen van Willem den Zwijger? Eén greep, een weinig bladerens, en we hebben ze, alle vier. Wanneer was ook weer de slavenoorlog? Tot welke dieren behoort de mol? Hoe is de inrichting van zijn lichaam? Hoe werkt de telegraaf? Met een greep en vijf minuten lezen zijn we klaar. Is dat niet heerlijk? Maar wat doen nu de schoolmeesters? Ik bedoel niet bij uitsluiting de onderwijzers der lagere school. Neen, de schoolmeesters bij lager-, middelbaar- en hooger onderwijs, en ook die bij geen enkelen tak van onder- wijs, want de heele maatschappij zit overal vol school- meesters. Wat doen die schoolmeesters nu? Die zeggen: omdat het zoo gemakkelijk is, die kennis in een boekje te bewaren, laten wij ze jullie uit het hoofd leeren. Je hebt ze nooit noodig in je leven, maar dat hindert niet. Als je ze noodig hadt, zou je ze vanzelf wel onthouden, precies als bijvoor- beeld de straatnamen uit je woonplaats. Maar omdat je ze nooit noodig hebt, en daardoor vergeet, laten. wij je die dingen zoo vaak repeteeren, dat ze er niet meer uit kunnen. | 38 O ja, er was r's een schoolmeester, die het zeer noodzakelijk vond, dat z'n leerlingen alle straten en stegen en grachten hunner woonstad kenden. En van de voornaamste stralen en grachten ook de lengte en de breedte. 't Kon toch best voorkomen, dat een jongen later brievenbesteller werd in deze of gene wijk en dan was *t wenschelijk, dat hij overal den weg wist en den tijd voor elke route vooruit berekenen kon. Ook zou een meisje wel eens loopmeisje kunnen worden in een drukbeklante modezaak. En bovendien, dagelijks konden de kinderen nu en later in de krant lezen, dat er in deze of gene straat, in dit of dat slop een kind in een emmer kokend water was gevallen of een dronkaard zijn vrouw en verder huisgezin had afgeranseld, en dan was het toch altijd aangenaam en nuttigs om te weten, waar dat slop was. | Toen liet onze scherpziende collega plattegronden teekenen van der kinderen woonstede, een plaals met 300 duizend zielen, en hij oefende Z'n leerlingen ijverig in het wandelen op die kaarten. Alle sloppen en zijsloppen werden bezocht en overal werden de merkwaardige gebouwen onthouden. Die stonden na- tuurlijk niet in de sloppen. De ouders van die kinderen hoorden geweldig op van *t geen hun kinderen leerden. Ze vonden, dat hel onderwijs merkwaardig vooruiteegaan was. In hún tijd tenminste leerden ze die dingen niet. En *s avonds konden ze hun eigen kennis van de uit- en achter- hoeken hunner stad opfrisschen en aanvullen bij hun memoriseerend kroost. 39 Sommige kinderen maakten zich een aardige methode eigen, om van elke straat zoo ineens te zeggen, waar ze lag. Ze leerden in welke richting die straat van het centrum der stad lag en met welke straten ze in verbinding stond. Zoo b.v.: ,De Hugo de Grootstraat ligt west-zuid-westelijk van het Middel- plein en loopt uit in de Jan de Baanstraat en de Vondelstraat. Zijstraten zijn: de Huygensstraat, de Jacob Catsstraat, de P. C. Hooftstraat.” Heel leergrage kinderen konden dan nog loop en bizonderheden van die zijstraten vertellen. Dat werd Z00 Op *t laatst een heel ingewikkeld stuk kennis. Eerlijkheidshalve — dem Verdienste seine Krone — moet ik vermelden, dat de kinderen niet uit zich zelf die uitbreiding aan hun leerstof hadden gegeven, maar dat ze een uitvinding was van hun onderwijzer, die terecht meende, dat men de zaken nooit volledig en nauwkeurig genoeg weten kon. Hij zelf intusschen wist al dat móois.... niet! Hij had er een kaartje en een boekje voor. En wanneer dan de kinderen hun les opzeiden, keek hij in "t boekje, of 't goed was. En dat deed hij zóÓ lang, dat hij ten slotte door 't eeuwigdurend over- hooren al die dingen niet meer vergeten kon. Toen wist hij ze wel — door de kinderen. Een enkele vader waagde wel eens de opmerking, dat al die kennis toch eigenlijk overbodig was en dal de weinige noodige kennis later door *t leven veel gauwer en gemakkelijker werd geleerd. Maar — hij stond machteloos tegenover de school. 40 En een enkele moeder zei 's avonds tegen haar dochtertje: ,,Kom, kind, brei liever een kous, dan doe je tenminste wat nuttigs.” Maar 't kind kon vanwege de school geen kousen breien; 't moest verstand- ontwikkelend onderwijs ontvangen. Dan zuchtte de moeder: ,'k Neem je met het volgend voorjaar van school af.” Maar de vader zel: ,Dat mag niet, vrouw, vanwege de Leerplichtwet.” Maar de meeste ouders lieten hun kinderen heel geloovig de onderwijskuur doormaken. En de meester werd - een: specialiteit in zyn+«¿vak. +0 ¿schreetser boekjes over, al dikkere, en beweldadigde alzoo de gansche Ou van de stad zijner inwoning. Md a > De examinator en zijn candidaat zitten nog in de Aardrijkskunde van Nederland. Kun jij wel te water van Groningen naar Vlis- singen komen?”” vraagt de eerste. Tk geloof het wel, meneer,” antwoordt beschei- denlijk de laatste. ,Komaan dan maar.” De ¡jongen slaat de kaart van Nederland op en wijst Groningen. ,Z00, weet je dat zoo ineens te liggen?” , O ja meneer, dat hebben we zoo dikwijls gehad, dat onthou je vanzelf. »Mooi zoo. En weet je Vlissingen ook ineens te vinden ?” | , Ja meneer, van Vlissingen gaat een stoomboot op Engeland.” 41 ,Juist. En maak nu eens je waterreis.” Al wijzende op de kaart, leest de snaak de namen der kanalen en rivieren en noemt in 't voorbijgaan de plaatsen, die hij passeert: Noord-Willemsvaart, Assen, Drentsche Hoofdvaart, Meppel, Meppelerdiep, Zwartsluis, Zwarte water, Zwolle, enz. Kun je al die wateren en plaatsen ook uit je hoofd opnoemen?” ,»Neen meneer, dat heb ik nooit hoeven te leeren.” » Weet je dan wel menschen, die dien weg misschien wel in hun hooftd hebben?” Ja meneer, ik denk de schippers.” ,En waarom denk je dat?” AOmdatidie ssehippers, “tenminste als ze die reis dikwijls maken, vanzelf den weg onthouden.” »Maak jij ook elken dag een reisje?” De jongen glimlacht. Eindelijk zegt hij: ,Neen.” »En ga je dan niet dagelijks naar school?” nOmarals sus dát meent.” Ja, dat meen ik, en vertel me nu eens precies je weg van huis naar school. En noem dan ook enkele -groote winkels, waar je voorbij komt.” De ¡jongen noemt een rij van tien straten en een aantal winkels, en telkens vallen hem van de laatste nog meer in. Ja, van een enkele straat kan hij haast alle winkels op de rij opnoemen, huis aan huis. ,Maar jongen, waarom heb je die uit je hoofd seleerd?” Die heb ik niet uit mijn hoofd geleerd, meneer.” ,En hoe ken je ze dan zoo prompt?” ,Dat weet ik niet, meneer. Dat is vanzelf gegaan.” Meneer glimlacht en denkt er het zijne bij. Vanzelf gegaan. Juist, m'n j¡jongen. Precies zZooals bij de schippers. Maar als jij dien waterweg memoriseeren moet, gaat het niet yanzelf Dan moet: je tot in het oneindige dien rommel .opdreunen. En na een maand of wat ben je 't weer vergeten. 't Leeren heeft je dan heel wat inspanning gekost, en 't vergeten ,.gaat vanzelf”. Och, zing liever wat heerlijken wildzang. LL Er is iets verleidelijks in .het verwerven'van-..al hraar. meer kennis” op ten Zeken senedatuGecitreca toenemend gevoel van vastheid, van zekerheid en daarmee een heerlijke voldoening. Wie goed thuis is al. is *'t maar in één provincie van ons land en al is T maar “alleen op "de. 'kaartrdieheelbidaarineen seestelyk bezit idatlfhemnuttentochotiscaenkimnal zoo vaak hij 't noodig heett, zij *t ook slechts bij een privaatles of een examen, genot zoo dikwijls hij er mee *bezig 18) Doch er is ook een gevaar. Hoe beperkt het terrein van eenige kennis ook zij, *t is haast altijd onbegrensd. Een graszode is in zekeren zin even rijk als een geheel veld, een boom even vol als een bosch, een stad als de wereld. Maar de beperktheid van het waarnemings- 43 , gebied dwingt den ijverigen speurder dan, zich te bepalen tot al onbeduidender dingen. Stellen we een oogenblik, dat we een hartstochtelijke liefde hebben voor de provincie Zuid-Holland, dat is te zeggen: voor de kaart van die provincie. We leeren alles wat er op een gewone schoolkaart te zien is, en dat alles zoo volledig mogelijk, zoodat we van de polders ook omvang en diepte, van de steden en dorpen ook de getallen inwoners kennen. Nu willen we verder. We nemen een nieuwe kaart. Wat *n dorpjes en gehuchten, land- en waterwegen, plasjes en boschjes komen er ineens bij. *t Is als bij den sterrenhemel: uit onbekende 'diepte dagen telkens nieuwe sterren. En hier: uit het duister der onbe- kendheid komen telkens nieuwe dingen in *t licht. Ten slotte vragen zelfs de onbelangrijke verbindingswegjes tusschen gehucht A. en gehucht B. een plaatsje in ons geheugen, en we voelen de onbelangrijkheid niet, te minder, naarmate we ons te meer thuis gevoelen op de kaart van deze of gene achterlandsche streek. In die kaart toch, zoowel als voor de bewoners dier buurt, is dat wegje een onmisbaar stuk, een schakel in 't geheel, dáár van niet minder beteekenis dan het Suez-kanaal in 't wereldverkeer. Wie naar volledigheid tracht, kan wel aan den gang bliven in zekere richting. Ten slotte echter raakt hij verdwaald in de hei der onbeduidendheid. 