title: Die Antike und wir; Vorlesungen von Th. Zieliski. Autorisierte Übersetzung von E. Schoeler
creator: Zieliski, Tadeusz, 1859-1944
text: fc V*. "^ f M £ <*^ S t DE 4 Z515 * s 'S, , !>,* w * ' ■ *» Digitized by the Internet Archive in 2011 with funding from University of Toronto http://www.archive.org/details/dieantikeundwirvOOziel G^ Die Antike und wir Vorlesungen Th. Zielinski Professor an der Universität St. Petersburg Autorisierte Übersetzung von E. Schoeler Leipzig Dietericli'sche Verlagsbuclihandl ung Theodor Weicher 1905 Vorwort Nachdem sich Verleger und Übersetzer in der freundlichen Meinung ver- einigt hatten, daß meine Vorträge über die Stellung der Antike in der modernen Welt auch in Deutschland auf Interesse zu rechnen hätten, hielt ich es für unangebracht, hierin den Pessimisten zu spielen. Schwieriger war die Frage zu beantworten, wie diese durchaus auf russische Verhältnisse berechneten Vorträge, die den Stempel ihrer eigentümlichen Entstehung überall auf der Stirn trugen, dem deutschen Publikum mundgerecht zu machen wären. Sollte ich die Rossica einfach weglassen? Sollte ich sie durch entsprechende Ger- manica ersetzen? Im ersteren Falle fürchtete ich, die ausgerodeten Stellen durch allzugroße Kahlheit auffallen zu lassen; das zweite Verfahren verbot sich bei meiner ungenügenden Kenntnis der deutschen Schule von selbst. So entschloß ich mich, das autochthone Element nach Möglichkeit beizubehalten und es nur durch entsprechende Fassung allgemein verständlich zu machen. Auf diese Weise hoffte ich auch einem sehr nahehegenden Vorwurf zu entgehen — daß ich mit dieser meiner Bearbeitung eines in Deutschland vielfach und von hervorragenden Kennern behandelten Themas Eulen nach Athen trage. Auch wem meine Arbeit inhaltlich nicht viel Neues bietet, wird vielleicht nicht ungern erfahren, wie sich solche Kämpfe auch bei uns abspielen. Zur Einkleidung sei bemerkt, daß meine Vorträge auf die Aufforderung des Kuratoriums des St. Petersburger Lehrbezirks vor einem freiwilligen Publi- kum, aus St. Petersburger Gymnasial- und Realschulabiturienten bestehend, im Frühling 1903 gehalten worden sind; des Eifers und der Ausdauer meiner zahl- reichen jungen Zuhörerschaft kann ich auch jetzt nicht ohne Rührung gedenken, wie es mir auch eine angenehme Pflicht ist, dem Initiator des Unternehmens, dem aufgeklärten Kuratorgehilfen des St. Petersburger Lehrbezirks, Wasilij Alexeewitsch Latyschew, auch an dieser Stelle meinen Dank auszusprechen. Ende 1903 sind die Vorträge im Buchhandel erschienen, Anfang 1905 in zweiter Auflage. Nach dieser zweiten Auflage ist die deutsche "Übersetzung von mir revidiert worden, wobei freilich die ziemhch umfangreichen .Exkurse', weil außerhall) Rußlands von geringem Interesse, weggeblieben sind. Diese Entstehungsart macht es begreiflich, daß ein ungemein schwieriges und weitverzweigtes Thema in möglichst kurzer und leichtverständlicher Fassung behan- delt werden mußte — ich meine das Thema vom »Kulturwert der Antike'. Fern sei mir die Uberhebung, auf den paar Bogen, die mir zur Verfügung standen, es auch nur annähernd erschöpft zu haben. Ein Sammelwerk, dessen einzelne Abteilungen den einzelnen Gebieten der modernen Geisteskultur einigermaßen entsprächen, das für jedes dieser Gebiete die Frage aufwürfe und beantwortete, was ihm die Antike einst und jetzt gewesen ist — das erst wäre ein Werk, das die stolze Aufschrift ,Die Antike und wir' mit Recht tragen könnte. Ich freue mich, die Hoffnung aussprechen zu können, daß es in absehbarer Zeit das Licht der Welt erbhcken wird; einstweilen bitte ich, von der vorliegenden bescheidenen Skizze nicht mehr zu verlangen, als sie geben will und kann. Anino bei Luga, August 1905. Th. Zielinski. Inhalt Seite Erste Vorlesung 1 Einleitung: Die Antike in der öffentlichen Meinung. — Zwei Strömungen in der sozialen Entwickelung. Der Bildungswert der Antike. Erfahrungstatsachen. Evolution der klassischen Bildung. Kriterien. Die Aufgaben der Mittelschule. Zweite Vorlesung 17 Die Methoden der Spracherlernung. Vergleichende Wertung der Sprachen. Aussprache und Orthographie. Durchsichtigkeit der Etymologie. Dritte Vorlesung 29 Semasiologie. Die Sprache als Ausdruck der Volksseele. Die Syntax. Emanzipation des Gedankens. Eine Schule des Stils. Vierte Vorlesung 46 Übersetzungen und Originale. Der pädagogisch - moralische Ge- sichtspunkt. Der pädagogisch intellektuelle Gesichtspunkt. Uni- versalismus. Antike und moderne Poesie. Optimismus und Wahr- heitssinn. Fünfte Vorlesung 63 Der Kuiturwert der Antike. Nicht Norm, sondern Same. Die Antike als unsere geistige Heimat. Religion. Mythologie - Literatur. Historische Literatur. Historische Wahrheit und Hottentottismus. Sechste Vorlesung 78 Philosophische Literatur. Überzeugbarkeit. Philosophie. Ethik. Politik. Rechtswissenschaft. Siebente Vorlesung 95 Kunst. Architektur. Struktive Ehrlichkeit. Skulptur und Malerei. Freiheit und Natürlichkeit. Idealismus. Kunsthandwerk. Beseelung. Veredelung der modernen Kultur durch die Antike. Die Wissenschaft von der Antike. Denkmäler. Vorarbeit und Arbeit. Aufgaben der Vergangenheit. Signatur der Neuzeit. Aufgaben der Zukunft. Achte Vorlesung 111 Schlußbetrachtung. Die Antike in der öffentlichen Meinung. Be- trug und Mißverständnis. ERSTE VORLESUNG. Meine Aufgabe besteht darin, Ihnen, soweit es mir die Zeit und meine Kräfte gestatten, die Bedeutung des Wissensgebietes darzulegen, dessen Vertreter ich an der hiesigen Universität bin, und das ich der Kürze wegen einfach ,,die Antike" nennen werde. Diese Aufgabe kann man auf dreifachem Wege lösen, entsprechend der dreifachen Bedeutung der Antike. Sie bildet, erstens, den Gegenstand der Wissenschaft, die meist, wenn auch nicht ganz richtig, klassische Philologie genannt wird; zweitens, bildet sie ein Element der geistigen und sittlichen Kultur der Gegenwart in der europäischen Gesellschaft; drittens — und diese ihre Bedeutung steht Ihnen am nächsten — nimmt sie einen Platz ein unter den Lehrfächern des privilegierten Typus der Mittelschule, des sogenannten klassischen Gymnasiums. Von jedem dieser drei Gesichtspunkte zeigt sich uns die Antike von einer andern Seite; doch zwingt jede derselben den Kenner, eine Meinung zu verfechten, die derjenigen diametral entgegen- gesetzt ist, die in der heutigen und besonders in der russischen Gesellschaft als gangbare Münze gilt. In der Tat hat sich die Gesellschaft an den Gedanken gewöhnt, daß die klassische Phüologie eine Wissenschaft sei, die, nach allen Richtungen durchforscht, der schöpferischen Arbeit keine inter- essanten Aufgaben mehr biete; der Kenner wird Ihnen aber sagen, daß sie jetzt interessanter ist als je vorher, daß die ganze Arbeit der vorhergehenden Generationen nur eine vorbereitende, nur das Fun- dament gewesen ist, auf dem wir jetzt erst das Gebäude unserer Wissenschaft aufzubauen beginnen, daß neue, zur Erforschung und Lösung lockende Probleme uns auf jedem Schritt unsres Weges begegnen. — Ferner hat in der Gesellschaft die Meinung feste Wurzeln gefaßt, daß die Antike als Element der modernen Kultur eine nichtige Rolle spiele, da sie durch die Erfolge des modernen Gedankens schon lange überflügelt sei; der Kenner wird Ihnen aber sagen, daß unsere geistige und sittliche Kultur der Antike noch nie so nah gestanden hat, daß wir sie noch nie so nötig gehabt haben, daß wir aber auch noch nie so gut vor- bereitet gewesen sind, sie zu verstehen und in uns aufzunehmen, Die Antike und Wir. 1 2 Einleitung. wie gerade jetzt. — Endlich, was die Antike als Bildungselement betrifft, so ist die große Masse der Gesellschaft zu denken ge- neigt, es sei dies ein sonderbares Überlebsei, das sich aus unbe- kannten Gründen, auf eine unerklärliche Weise in der modernen Schule erhalten habe und möglichst rasch endgiltig verschwinden müsse; hingegen wird der Kenner Ihnen wieder sagen, daß die Antike nach ihrem ganzen Wesen, kraft historischer und psycho- logischer Bedingungen, ein organisches Bildungselement der euro- päischen Gesellschaft ist, und nur zugleich mit der ganzen mo- dernen europäischen Kultur endgiltig verschwinden kann. So sind also unsere drei Antithesen beschaffen; Sie werden zugeben, daß man schroffere sich nicht leicht vorstellen kann. Und ich fürchte, daß gerade das Vorhandensein dieser Anti- thesen Sie stutzig machen und Ihr Mißtrauen gegen das, was ich Ihnen zu sagen habe, erregen kann. Da aber nun ein a priori gefaßtes Mißtrauen der Zuhörer gegen den Vortragenden die Wirkung seiner Worte beeinträchtigen würde, so gestatten Sie mir den Versuch, es bei Ihnen zu zerstören, soweit es auf dem Wege vernünftiger Einwirkung zerstörbar ist. In der Tat, ich stelle mir einen Einwurf Ihrerseits ungefähr also vor: „Ist denn nicht schon aus der Zusammensetzung der streitenden Par- teien ersichtlich, wer recht, und wer unrecht hat? Sollte wirk- lich im Gegensatz zur großen Mehrheit der Gesellschaft dieser eine .Kenner', den Sie anführen, und mit dem Sie, Herr Vor- tragender, wohl sich selbst meinen, Recht haben? Lassen wir die klassische Philologie beiseite: für die Gesellschaft ist sie un- interessant, und sie hat daher ein Recht, sie nicht zu kennen; aber die Antike als Kulturelement, die Antike als Bildungs- faktor — kann man da wirklich zugeben, daß die Gesellschaft sich in so aktuellen , sie so nahe angehenden Fragen irrt ? Mit Recht lautet doch das Sprichwort: Vox populi, vox dei!" Hier könnte ich eine, und zwar recht wesentliche, Einwendung machen in betreff dieser „großen Mehrheit der Gesellschaft", die uns so oft vorgehalten wird; doch ist dies nicht so wichtig. Auch wenn es sich so verhielte, so kann ich es dennoch nicht zugeben, daß Sie das Sprichwort von der vox populi auch auf diese wirkliche oder scheinbare Majorität anwenden, denn vernehmlich protestiert dagegen die Geschichte aller Zeiten. Denken Sie daran, wie die römische Gesellschaft die ersten Christen in die Arena zwang, denken Sie an das Wüten der Gesellschaft gegen die Ketzer in Spanien oder gegen die Hexen in Deutschland, denken Sie an die einmütige Unterstützung, welche Einrichtungen, wie die Neger- sklaverei in Amerika oder die Leibeigenschaft in Rußland, in der Gesellschaft fanden — und Sie werden mir zugeben müssen, daß die vox populi sehr oft in Wahrheit eine vox diaboli und nicht dei ist. Gegenwärtig verurteilen wir nicht nur solche Äuße- Die Antike in der öffentlichen Meinung. rangen des Gesellschaftswillens, — nein, wir suchen sie uns, was auch nicht schlecht ist, objektiv zu erklären, indem wir die Gründe aufdecken, die in den oben angeführten Fällen die Ge- sellschaft dazu gebracht haben, ihre eigenen Bedürfnisse so falsch zu beurteilen. Auch hier ist dasselbe möglich, auch hier können wir — und das soll, wenn die Zeit es gestattet, den Inhalt meiner letzten Vorlesung bilden — den Grund des feind- lichen Verhaltens unserer Gesellschaft dem Altertum gegenüber analysieren und entscheiden, welche Rolle dabei der gutgläubige, unwillkürliche Irrtum, welche der beabsichtigte Betrag gespielt hat. Vorläufig ist mein Zweck ein anderer. Ich wollte in Ihnen nur die Überzeugung von der Unfehlbarkeit der Gesellschaft — falls Sie eine solche hegen sollten — erschüttern, und gegen den Mißbrauch des Sprichworts vox populi — vox dei pro- testieren. Den richtigen Sinn aber dieses Sprichworts werde ich Ihnen sogleich entwickeln. Nicht im betäubenden Geschrei, das so oft der Ausdruck er- regter Leidenschaften ist, sollen wir die Stimme Gottes erkennen, sondern in der stillen und gebieterischen Stimme des geheimnis- vollen Willens, die der Menschheit die Wege zu ihrer Kulturent- wickelung weist. In jenen Urzeiten, als von der Physiologie der Verdauung und der organischen Chemie noch keine Rede war, wies diese Stimme den Menschen auf das Brot hin, als auf die Speise, bei deren Gebrauch er den höchstmöglichen Grad der Vollkommenheit erreichen könne. Die Griechen, die noch Sinn für das Wunderbare hatten, erkannten darin mit Recht Gottes Stimme — die Stimme ihrer Göttin Demeter; die moderne Bio- logie, die keine Metaphysik anerkennt . . . oder, richtiger gesagt, die an Stelle der früheren theologischen Metaphysik ihre eigne, biologische eingeführt hat — sieht darin die Wirkung des Selektions- gesetzes, ganz analog derjenigen, die jedem Tier seine ihm eigen- tümliche Nahrung angewiesen hat. Ja, meine Herren, das Ge- setz der Selektion — der natürlichen Selektion, die dort, wo die menschliche Gesellschaft ihr Subjekt bildet, den Namen der so- ziologischen Selektion führt — ist die Verkörperung des Sprich- worts vox populi — vox dei. Nun wollen wir uns die Frage stellen: In welchem Verhältnis steht die Selektion zu der uns interessierenden Frage — zur Frage, welche Rolle die Antike im Bildungsgang unserer Jugend spielt ? — Dies Verhältnis stellt sich so dar, daß noch jetzt, nach fast anderthalb tausend Jahren nach dem Falle Roms und nach mehr denn zweitausend Jahren nach dem Falle Griechenlands, wir immer noch streiten, ob ihre Sprachen einen Hauptplatz im Bildungsgang unserer Jugend einnehmen sollen oder nicht. Sie werden mir zugeben, meine Herren, daß dies einmütige Zeugnis der Jahrhunderte ein viel nennenswerteres Faktum büdet, als das vage Verdikt der modernen Gesellschaft, 4. Einleitung. sollte auch ihre Einmütigkeit weniger fiktiv sein, als sie es in Wahrheit ist. Denken Sie an das Bild, das die Newa uns bietet, wenn der für uns Petersburger verhängnisvolle Südwest weht : ganz deutlich ist die Richtung der Wellen nach Osten gekehrt, der Fluß scheint, stromaufwärts zurück in den Ladogasee zu fließen — und dennoch wissen Sie, daß jeder Tropfen dieses Sees kraft eines unsichtbaren, aber höchst realen natürlichen Gefälles in den fin- nischen Meerbusen gelangt, und daß das einzige Resultat dieser durch den Wind hervorgerufenen Gegenströmung eine nur kurze Zeit währende Überschwemmung des Galeerenhafens ist. Das- selbe gilt auch für die Gesellschaft und die öffentliche Meinung: auch hier haben Sie nicht eine, sondern zwei Strömungen. Eine, von der sie sich Rechenschaft ablegt, die stürmisch laut und launenhaft auftritt und Überschwemmungen und Heimsuchungen jeder Art im Gefolge hat; die andere, deren Vorhandensein sie kaum vermutet, still, geräuschlos und zwingend. Zwei Strö- mungen — oder, wenn Sie wollen, zwei Seelen, zwei Jens'. Auch auf die ganze Gesellschaft kann man die Scheidung be- ziehen, die Fr. Nietzsche in geistreicher Weise für ihre einzelnen Glieder aufgestellt hat, indem er in ihnen ein ,kleines Ich', das bewußt ist und verhältnismäßig nicht schwer ins Gewicht fällt, von ihrem ,großen Ich' unterscheidet, das, obgleich unter der Schwelle des Bewußtseins ruhend, machtvoll ihren Ent- wicklungsgang vorschreibt. Jenes so ungünstige Urteil der heu- tigen Gesellschaft über die klassische Bildung, das Sie meiner scheinbar vereinzelt dastehenden Meinung entgegenzuhalten ge- neigt sind, ist nicht das Erzeugnis dieser Gesellschaft, sondern ihres kleinen ,Ichs'. Natürlich kann dieses ,kleine Ich' mir als einem Einzelnen viele Unannehmlichkeiten bereiten, doch bildet es für mich als denkenden Menschen und Historiker keine Autorität. Als solcher bin ich verpflichtet, nicht auf seine Stimme zu hören, sondern auf die Stimme des ,großen Ichs', das die Geschicke der Gesellschaft lenkt. Und hier nun vernimmt mein Ohr etwas ganz anderes. Das ,kleine Ich' wiederholt in endlosen Varia- tionen: „Nieder mit der klassischen Bildung!"; das ,große Ich' dagegen sagt uns: ,, Hütet sie wie euren Augapfel!" Oder, richtiger gesagt, es spricht nicht einmal so zu uns, sondern hütet sie selber schon fünfzehn bis zwanzig Jahrhunderte, ungeachtet der immerwährenden Proteste des ,kleinen Ichs', — und, seien Sie davon überzeugt, es wird sie auch künftighin hüten. Übrigens haben wir dies für das Altertum günstige Resultat so- zusagen nebenbei erhalten und müssen es erst im folgenden ausführ- licher begründen. Messen Sie ihm daher fürs erste noch keine Bedeu- tung zu und beachten Sie nur das, was ich über die zwei Strö- mungen im öffentlichen Leben und ihren verhältnismäßigen Wert gesagt habe. Und jetzt wollen wir an das Thema herangehen. Zwei Strömungen in der sozialen Entwicklung.- Ich habe in den Eingangsworten den Satz von der dreifachen Bedeutung der Antike aufgestellt: der rein wissenschaftlichen, kulturellen und erzieherischen. Wir werden indessen eine andere Reihenfolge wählen : anfangen wollen wir damit, was Sie alle an- geht, und zum Schluß nehmen wir das, was nur einzelne von Ihnen unmittelbar berührt, oder richtiger gesagt, berühren wird. Und daher: Worin besteht die erzieherische Bedeutung der Antike? Angenommen, meine Antwort auf diese Frage müßte „ich weiß es nicht" lauten, oder unbefriedigend ausfallen; was folgte daraus ? Oben, als ich Ihnen den Sinn des Gesetzes der soziologischen Selektion entwickelte, wies ich Sie, um Ihnen ein erklärendes Bild zu geben, auf die merkwürdige Erscheinung derselben hin, kraft deren das Brot das vornehmste Nahrungsmittel des Kultur- menschen geworden ist. Jetzt gestatten Sie mir, bei demselben Bilde zu bleiben, um es zu einem Gleichnis auszugestalten. Nehmen wir an, in jener Zeit, da man den menschlichen Organismus als einen Mechanismus zu betrachten pflegte, in der Epoche des Helvetius und Lamettrie, sei eine Kommission berufen worden, um die Ernährungsweise des Menschen zu reformieren. Die Reden der Gegner der traditionellen Ernährungsweise hätten in erster Linie den physischen Zustand des damaligen Menschen in düsteren Farben gezeichnet: Er lebt allerhöchstens sechzig bis siebzig Jahre, während die Natur für ihn eine Lebens- dauer von zweihundert Jahren vorgesehen hat (dies war auch später die Meinung Hufelands); ja, und wie lebt er während dieser kurzen Spanne Zeit? Schwach ist er und unschön und früh altert er; und wie viele Kranke gibt es nicht, diese ,Stief- kinder' des physischen Lebens! usw. Und woher kommt das alles? Daher, daß er sich nicht rationell nährt. Die Nahrung soll den menschlichen Körper erneuern; dennoch aber besteht unsere Nahrung zum größten Teil aus Stoffen, die der Körper nicht braucht, und die er, als vollständig überflüssig, wieder ausscheidet. Der Körper braucht: Fleisch, Blut, Sehnen, Knochen usw. ; trotzdem geben wir ihm hauptsächlich Pflanzen- kost, wobei das Brot die erste Rolle spielt. Der Schaden, den das Brot anstiftet, besteht vor allem schon darin, daß es andere, wirklich nahrhafte Stoffe ganz in den Hintergrund drängt ; um aber seine Nutzlosigkeit zu erkennen, genügt es, den menschlichen Körper zu betrachten. Bestehen denn etwa aus Teig unsere Arme, Beine, Köpfe, Lungen usw. ? Nein. Sondern aus Blut, Fleisch, Sehnen, Knochen usw. So schaffe man uns denn eine reale Nahrung, die der Zusammensetzung unseres Kör- pers entspricht; man gebe uns ein einheitliches allgemein näh- rendes Nahrungsmittel, [das in harmonisch ausgeglichener Zu- I. Der Bildungs-wert der Antike. sammensetzung alles enthält, dessen wir zur Erneuerung un- seres physischen Ichs bedürfen, — Fleisch, Blut, Knochen, Sehnen usw. Dann erst werden die Stiefkinder des physischen Lebens verschwinden ; dann wird der Mensch zweihundert Jahre leben und dabei länger jung bleiben, als er heute überhaupt lebt usw. Was hätte dagegen ein Verfechter der traditionellen Er- nährungsweise erwidern können? Was sagen, wenn von ihm verlangt worden wäre, den Nährwert des Brotes zu beweisen? Gegenwärtig ist selbstverständlich eine Antwort möglich, die vollständig befriedigend alle Schwierigkeiten löst: einerseits hat die Physiologie den Verdauungsprozeß in allen Einzelheiten klargestellt, andererseits hat die organische Chemie die von uns konsumierte Nahrung in allen ihren Bestandteilen analysiert. Mit Hilfe der Chemie können wir beweisen, daß das Brot alle oder fast alle Stoffe enthält, deren der Körper zu seiner Er- neuerung bedarf; mit Hilfe der Physiologie können wir zeigen, auf welche Weise unser Organismus diese Stoffe assimiliert. Aber wir versetzten uns ja in eine Zeit, da der Verdauungsprozeß nur sehr unvollkommen, die organische Chemie noch gar nicht be- kannt war; und so wiederhole ich denn die Frage, was hätten wohl die Verfechter der traditionellen Ernährungsweise dem Ver- treter des diätetischen Abenteurertums erwidern sollen? — Meiner Meinung nach folgendes: „Sie fragen, worin der Nähr- wert des Brotes und überhaupt der Pflanzenkost besteht. Das weiß ich nicht. Tatsache aber ist, daß diejenigen Völker, die unser Ernährungssystem angenommen haben, zugleich auch die Träger der Zivilisation sind, während sich Ihrer Theorie gemäß nur die rohesten Wilden nähren. Tatsache ist ferner, daß die zivilisierten Völker sich vermehren und ausbreiten, während die ausschließlich von Fleisch lebenden Wilden sich an Zahl verrin- gern und geographisch zurückgedrängt werden. Tatsache ist ferner auch, daß der zivilisierte Mensch, wenn er durch äußere Umstände gezwungen wird, sich den Genuß von Brot und Früchten zu versagen und ausschließlich zur Fleischnahrung überzugehen, verkümmert und zugrunde geht. Tatsache ist endlich, daß Sie, indem Sie im allgemeinen die Mängel in unserm physischen Leben richtig darstellten, dennoch nicht bewiesen haben, daß sie eine Folgeerscheinung des Systems unserer Ernährungsweise büden, und nicht einmal den Umstand beachten wollen, daß die Leute, die auf Ihre Art leben, weder langlebiger, noch kräftiger, noch schöner und gesünder sind als wir, was schon geradezu als Ver- höhnung der empirischen Methode erscheint." So, glaube ich, würde ein Vertreter des traditionellen Er- nährungssystems geantwortet haben, und seine Ausführungen wären selbstverständlich unanfechtbar. Doch ich fahre jetzt weiter Erfahrungstatsachen. fort. Ich soll Ihnen zeigen, fordern Sie, worin die erzieherische Bedeutung der Antike besteht: ich antworte Ihnen aber vorerst mit der Frage, ob die Psychologie den geistigen Verdauungs- prozeß in allen seinen Einzelheiten klargestellt hat, und ob es eine solche organische Chemie gibt, die auf die geistige Nahrung anwendbar wäre, indem sie eine qualitative und quantitative Analyse derselben zuläßt? Wenn Sie aber nun zugeben müssen, daß die Wissenschaften, die ich im Auge habe, Zukunftswissen- schaften sind, so gestehen Sie mir damit das Recht zu, Ihnen folgendes zu antworten : ,, Worin die bildende Bedeutung der An- tike besteht — das weiß ich nicht; aber Tatsache ist, daß das System der klassischen Bildung von alters her besteht, daß es in dieser Zeit alle Völker der sogenannten europäischen Kultur umfaßt hat, die erst seit Übergang zu derselben zu zivili- sierten Völkern geworden sind. Tatsache ist ferner, daß, wenn wir nach Art der Meteorologen die Schwankungen, die das System der klassischen Bildung während der ganzen Zeit seines Bestehens in den einzelnen Staaten durchgemacht hat, in Form einer Kurve ausdrücken wollen, diese Kurve zugleich auch die Schwankungen der geistigen Kultur in diesen Staaten ausdrücken und dadurch den engen Zusammenhang der Gesamtkultur eines Landes mit der Stufe, auf der die klassische Bildung in dem- selben steht, beweisen würde. Tatsache ist drittens, daß auch in unsrer Zeit die kulturelle Macht eines Volkes um so bedeu- tender ist, eine je ernstere Stellung bei ihm die klassische Bil- dung einnimmt, während Völker, denen sie fehlt (z. B. Und nun, bevor wir weiter gehen, lassen Sie uns einen Rück- blick tun. Auf Grund kulturhistorischer Erwägungen sind wir g L Der Bildungswert der Antike. zu dem Schluß gelangt, daß die Antike die normale Nahrung des heranwachsenden Geschlechts bildet. Diesen Schluß be- zeichnete ich als unanfechtbar; und in der Tat, jeder Mensch, der gewohnt ist, seine Worte zu wägen und in wissenschaftlichen Fragen (mit denen wir es doch hier zu tun haben) seine Gefühle dem Verstände unterzuordnen, muß dem unbedingt zustimmen. Aber leider bilden solche Leute eine Seltenheit. Die Menschen gewöhnlichen Schlages ordnen im Gegenteil den Verstand ihren Gefühlen unter : wenn das, was ihnen bewiesen wird, nicht ihren Beifall findet, so suchen sie in Ihren Worten nach einem An- haltspunkt zur Erwiderung, und wenn es ihnen dann gelungen ist, irgend etwas, was auch nur eine entfernte Ähnlichkeit mit einem logischen Gedanken besitzt, zu erwidern, so sagen sie, und glauben es wohl auch oft, daß sie Sie widerlegt hätten. Widerlegungen solcher Art kann man natürlich unmöglich voraus- sehen: überall gibt es nur einen Weg zur Wahrheit, von Irr- wegen dagegen eine ungezählte Menge. Da mir aber ein großer Teü der Literatur über die Frage der Mittelschulen bekannt ist, so kann ich mir demnach wohl denken, daß meine Gegner in meinen Worten zwei Angriffspunkte gefunden haben werden. Erstens. Ich sagte: ,,Im Interesse der Geisteskultur des russischen Volkes," wobei ich als unzweifelhaft voraussetzte, daß Schlüsse, die auf Grund der Kulturschwankungen in ganz Europa sich ergeben haben, auch auf Rußland ihre Anwendung finden. Ist das nun richtig? Unter meinen Gegnern gibt es nicht wenige, die diese Zusammenstellung nicht anerkennen: „Die klassische Schule", meinen sie, „findet in der Geschichte Rußlands keinen Rückhalt." Indem sie damit die klassische Schule abtun, schlagen sie das Projekt einer eigenen Schule vor, wobei sie aller- dings die Frage zu stellen vergessen,, ob diese irgendwie historisch begründet werden kann. In Wahrheit verhält sich die Sache folgendermaßen: Wie gering auch der Rückhalt sein mag, den die klassische Schule in der Geschichte Rußlands findet — für alle anderen Schultypen, bestehende und projektierte, ist er über- haupt nicht vorhanden. Doch nicht das ist für uns von Wich- tigkeit, sondern folgendes: Rußland hat lange Zeit keine klas- sischen Schulen besessen — war aber zu der Zeit auch kein Kulturstaat; es wurde zu einem solchen erst nach Einführung der klassischen Schule. Dies ist eine Tatsache, und dabei eine, die unsre Schlüsse vollauf bestätigt. Die zweite Entgegnung bildet eine Parallele zur ersten und verhält sich zu ihr, wie die Zeit zum Räume: Die Gegner aus diesem Lager suchen für die Gegenwart eine ebensolche Aus- nahmestellung zu schaffen, wie jene für Rußland. Früher, sagen sie, bildete die Antike mit Recht ein Lehrfach, da man was von ihr lernen konnte; jetzt haben wir sie aber so weit über- Evolution der klassischen Bildung. flügelt, daß wir nichts mehr von ihr lernen können. Diese Gregner sind leicht zu widerlegen: man braucht ihnen nur die Frage vorzulegen, wann wir denn eigentlich die Antike über- flügelt haben — das wissen sie nämlich nicht. Die Sache verhält sich aber folgendermaßen: Die klassische Bildung steht, wie wir oben gesehen haben, unter dem Gesetz der soziologischen Selek- tion; die Wirkung dieser Selektion wird durch die sog. „Hetero- genie der Zwecke", d. h. durch die Nichtübereinstimmung des wirklichen und unbewußten Zweckes mit dem scheinbaren und bewußten, bestimmt. So ist der scheinbare und bewußte Zweck, der die Biene in das Innere einer Blüte lockt — sich am süßen Saft zu ergötzen ; der wirkliche und unbewußte aber — die Staub- fäden der Blüte zu zerwühlen und so die Befruchtung derselben zu bewirken. Dasselbe findet hier statt. Der wirkliche Zweck der soziologischen Selektion (Sie verstehen, daß ich das Wort „Zweck" hier in dem relativen Sinn brauche, in welchem es überhaupt die moderne Biologie anerkennt) — bei der Bewahrung der klassischen Bildung war zu allen Zeiten der gleiche: die geistige und moralische Vervollkommung der Menschheit. Die scheinbaren aber und der Gesellschaft bewußten Zwecke waren zu allen Zeiten verschieden, wobei man die interessante Be- obachtung machen kann, wie 1) kaum daß sich einer der scheinbaren Zwecke überlebt hat, ein anderer an seine Stelle tritt, und wie 2) die Völker, die den scheinbaren Zweck für den wirk- lichen hielten, ihn aber nicht auf dem durch das Gesetz der Selektion vorgezeichneten Wege, sondern auf einem kürzeren und bequemeren zu erreichen suchten, für ihr Besserwissen durch das Gericht der Geschichte schwer bestraft worden sind — ge- nau wie man das auch in der Biologie beobachten kann. Anfangs, in der ersten Periode des Mittelalters, war der scheinbare Zweck der klassischen Bildung das Verstehen der heüigen Schrift und der Liturgie, der Werke der Kirchenväter und der Heiligenlegenden usw. Natürlich gab es hierzu einen anderen, bedeutend einfacheren und bequemeren Weg — das Übersetzen aller dieser Schriften in die Muttersprache. Den be- traten die Völker des christlichen Ostens, und die Folge äußerte sich darin, daß die Kulturbewegung über sie hinweggeschritten ist. — Später, in der zweiten Hälfte des Mittelalters, trat dieser Zweck in den Hintergrund und machte einem zweiten Platz: dem Eindringen in die Wissenschaften des Altertums, die na- türlich in lateinischer und griechischer Sprache aufgezeichnet waren. Auch hier stand denen, die es wünschten, ein kürzerer und bequemerer Weg zur Verfügung: die wissenschaftlichen Werke der Alten in die Muttersprache zu übersetzen. Dieser, von den Arabern gewählte Weg führte die muselmännische Kultur nach einer kurzen Blütezeit zu jähem und endgiltigem Untergang 20 1. Der Bildungswert der Antike. — was ganz natürlich ist, da die Araber die Blüten des Alter- tums, losgelöst von ihren Wurzzeln, den alten Sprachen, zu sich verpflanzten. — Doch auch dieser Zweck trat zu Ausgang des Mittelalters zurück: nachdem das neue Europa, sich das Wissen der Alten angeeignet hatte, überflügelte es sie. Tatsächlich muß man auf die oben gestellte Frage, wann wir denn eigentlich auf wissenschaftlichem Gebiet das Altertum überholt haben, ant- worten: teilweise schon im Mittelalter; damals wurden in der Mathematik und Naturkunde den Alten unbekannte oder wenig- stens fast unbekannte Wissensgebiete erschlossen. Scheinbar war nun der Zeitpunkt gekommen, wo man die Antike hätte missen können; und wirklich beginnt im XIV. Jahrhundert der Verfall der klassischen Bildung. — Aber gerade in diesem Jahr- hundert entwickelt sie sich von neuem rasch zu voller Blüte — es beginnt die Zeit der Renaissance. Die alte Kunst, nicht nur die bildende, sondern auch die Kunst der Rede wurde entdeckt ; die lateinische Sprache wurde wegen ihrer Formschönheit er- lernt, und sowohl in der Prosa, als auch in der Poesie wieder zu Ehren gebracht; dies ist die sogenannte althumanistische Richtung. Zum zweiten Mal wurde die lateinische Sprache die Erzieherin der Sprachen des neuen Europa. Das Resultat dieser Erziehung bilden die modernen Sprachen mit ihrer Ausdrucks- fähigkeit und Kraft, mit ihrer Kunstprosa und Kunstpoesie. — Dies Resultat ist also erreicht worden und scheinbar hätte man nun die Antike ad acta legen können. Das geschah jedoch nicht: kaum war dieser Zweck in den Hintergrund getreten, da löste ihn ein neuer, der vierte vorübergehende Zweck ab. Man ent- deckte den intellektualitischen Charakter in der Literatur des Altertums, dessen Krone die alte Philosophie bildete. Wie man vordem lateinisch getrieben hatte, um sich im schriftlichen und mündlichen Ausdruck zu vervollkommnen, so tat man es jetzt, um Geist und Urteil zu büden, pour bien raisonner. Dies war die Devise der Aufklärung, die in England im XVII. Jahrhundert begann, im XVIII. in Frankreich ihre Fortsetzung fand und deren Einfluß sich in der Kultur des übrigen Europa jener Zeit bemerk- bar gemacht hat, der Epoche Newtons, Voltaires, Friedrich des Großen. Aber schon im XVIII. Jahrhundert rief der einseitige Intellektualismus der Aufklärung eine Reaktion wach, die in England und Frankreich (Rousseau) beginnend, im Deutschland Winkelmanns und Goethes zu besonderer Macht gelangte. Interessant ist es auch zu verfolgen, welchen Wechsel die Methode des Unterrichtes in der Antike durchgemacht hat, je nach dem Gesichtswinkel, unter dem man den Zweck des Studiums betrachtete. Da es mir nicht möglich ist, dies ausführlich zu ent- wickeln, so begnüge ich mich, auf die greifbarsten Veränderungen hinzuweisen, die sich in der Auswahl der jeweiligen Autoren aussprechen. In der ersten Periode, wo das Lateinische dem Heile der Seele dienen sollte, bildeten die christlichen Werke natürlich den Mittelpunkt des Lehrstoffes. In der zweiten, so- zusagen wissenschaftlichen Periode waren es die betreffenden Handbücher, der lateinische Aristoteles und die sog. artes, d. h. Lehrbücher der Mathematik und Astronomie, ferner der Medizin und des Rechts usw. In der dritten, der althumanistischen, war es Cicero, der Meister der lateinischen Kunstprosa. In der vierten, der Epoche der Aufklärung, war es wieder Cicero , aber diesmal als Philosoph. In der fünften — der neuhumanistischen — Homer, die Tragödiendichter und Horaz. Von den Überlieferungen dieser Periode zehren wir bis heute noch, doch macht sich schon die Notwendigkeit geltend, eine solche Auswahl aus der alten Literatur zu treffen, die den Schülern die Antike als die Wiege unserer Ideen vor Augen stellt. Vor kurzem hat Wilamowitz in Deutschland dieser Notwendigkeit Rechnung getragen durch Zu- sammenstellung eines griechischen „Lesebuchs", und dieser Ver- such hat dort lebhaftes Interesse im Kreise der Pädagogen erweckt. Zweifellos wird diese Bewegung mit der Zeit auch uns näher berühren; es ist sehr wahrscheinlich, daß sie schon jetzt ihre Wirkung geäußert haben würde, lebten wir nicht eben in einer Zeit der Gärung. 12 I. Der Bildungswert der Antike. Wie dem auch sei, dies ist jedenfalls die Reihenfolge der wechselnden Gesichtspunkte, unter denen die Antike in den verschiedenen Perioden der Geschichte unserer Kultur betrachtet worden ist. Dies ist auch zugleich unsere Antwort auf den von Unbildung zeugenden Einwurf, daß wir von der Antike nichts mehr lernen könnten, da wir sie überflügelt hätten, und auch auf den nicht geringere Unbildung verratenden Vorwurf, die klas- sische Schule befinde sich in einem Zustande des Stillstandes und halte nicht Schritt mit der Zeit. Aber dies waren, wie ge- sagt, vorübergehende Zwecke, — solche, die von der Gesellschaft in jeder der erwähnten Epochen als Zwecke empfunden wurden, solche, über die sie sich und uns Rechenschaft abgelegt hat; der uneingestandene und zugleich wichtigste Zweck aber war der, den überhaupt jede Selektion verfolgt: die Vervollkomm- nung der Menschheit — im gegebenen Falle ihre kulturelle, d. h. geistige und sittliche Vervollkommnung. . . . Ich will hier gleich einen Vorbehalt einschalten, um Mißverständnissen vor- zubeugen. Es kann mit Recht sonderbar erscheinen, daß ich, indem ich Sie auf den Zweck der klassischen Bildung hinweise, zugleich diesen Zweck als einen „unbewußten" bezeichne; ja, kann man sich denn das Unbewußte zu Bewußtsein bringen? Natürlich nicht; aber wissen kann man es — das lehrt uns die Methode der heutigen Biologie, die ebenso auf das Leben des In- dividuums, wie auf das Leben der Völker und der Menschheit anwendbar ist — auf die Ontogenie ebenso gut, wie auf die Phylogenie. Aber es fragt sich nun, auf welche Weise denn die klassische Bildung die Menschheit in geistiger und sittlicher Hinsicht ver- vollkommnet? Aus dieser Frage ergibt sich von selbst eine andere: Worin besteht die erzieherische Bedeutung der Antike? Diese Frage haben wir schon früher gestellt und, bevor ich auf sie antwortete, bewies ich Ihnen, daß — wie die Antwort auch ausfallen möge, — die Tatsache, daß die Antike eine bildende Bedeutung hat, bestehen bleibt, da sie unabhängig von dieser Antwort auf dem Wege kulturhistorischer Erwägungen fest- gestellt wurde. Diesen Vorbehalt bitte ich Sie, sich fest ein- zuprägen — ich messe ihm große Bedeutung bei. In gleicher Weise stand ja auch der Nährwert des Brotes fest, lange bevor die Physiologie und die organische Chemie sie uns in anschaulicher Weise bewiesen hatten. Was bedeutet im gegebenen Falle die Physiologie? Die Analyse des konsu- mierenden Organismus. Und die Chemie? Die Analyse des konsumierten Stoffes. Setzen wir an Stelle des Körpers die Seele, an Stelle der Nahrung die Bildung und an Stelle des Brotes die Antike; gibt es nun hier Wissenschaften, die der Physiologie und organischen Chemie analog sind, d. h. die eine Seine Kriterien. 13 Analyse des konsumierenden Organismus und des konsumierten Stoffes vorzunehmen lehren? Wir wollen sehen. Der konsumierende Organismus ist in diesem Falle der menschliche Geist. Die Ana- lyse des Geistes bildet den Inhalt der Psychologie, und diese Wissenschaft befindet sich noch in ihren Anfängen. Sie kann noch lange nicht auf alle Fragen, die an sie gestellt werden, antworten. zwar kann dies die Physiologie auch nicht, sie ist aber doch schon weit mehr durchforscht und älter an Jahren und Erfahrungen als jene. — Ferner die Analyse des konsumier- ten Stoffes, d. h. der Antike. An sich ist diese Analyse nicht sehr schwierig, aber hier wird doch Klarstellung der Wirkung seiner Elemente auf die Psyche des Menschen verlangt, d. h. eine Art psychologische Wissenschaftskunde. und eine solche Wissenschaft gibt es noch nicht. Also verlangen Sie nicht zu viel, meine Herren. Und so stelle ich also die Frage: wie ist der Ausdruck „erzieherische Bedeutung" aufzufassen? Wollen wir mit dem konkretesten Beispiele beginnen. Ein Vater, der Tischler ist, hat einen Sohn. Er will ihn das Tischler- handwerk lehren. Hier liegt die Sache einfach und allgemeinver- ständlich: die Schule bereitet unmittelbar aufs Leben vor, alle Handgriffe, die der Knabe lernt, kann er in derselben Form in seinem späteren Beruf verwerten. Wir können uns sehr gut eine Tischlerei- schule vorstellen — es wird dies eine sogenannte professionelle (oder Fach-) Schule sein. Hat sie nun Daseinsberechtigung? Ja, unbedingt, wenn anders eine so frühe Berufsbestimmung für einen Knaben möglich und wünschenswert ist. Ist aber nun das Prinzip des professionellen Utilitarismus auch auf die Geistes- 14 I. Der Bildungswert der Antike. arbeit anwendbar? Zum Teil gewiß, wie es Ihnen ja schon die geistlichen Seminare, die Kriegsschulen und einige andere Typen von Mittelschulen beweisen; aber doch nur zum Teil. Für die meisten hierher gehörigen Disziplinen gibt es keine solchen Schulen, und auch die eben erwähnten zeigen immer deutlicher das Bestreben, sich von ihrem eng -professionellen Charakter zu befreien und auf Kosten der Spezialität die allgemeine Bildung zu bevorzugen. Und überhaupt fängt man an, die Notwendigkeit von Schulen, die nicht a priori die künftige Profession der Schüler bestimmen, immer mehr einzusehen. Wie sollen aber solche Schulen beschaffen sein, um trotzdem den Schüler aufs Leben, d. h. auf die Ausübung eines Berufes vorzubereiten? — Dies ist eben das Problem der Quadratur des Zirkels auf päda- gogischem Gebiete, mit dessen Lösung die heutige Gesellschaft ebenso erfolgreich ringt, wie die frühere mit dem entsprechen- den geometrischen. Ich will Ihnen einige Wege zur Lösung weisen, die sich dem Verstände eines nicht sachkundigen Menschen bieten. Der erste Weg. Es wird eine Schule verlangt, die künf- tige Juristen, Mediziner, Naturwissenschaftler, Techniker, Mathe- matiker, Philologen usw. heranbilden soll. Sehr schön. Ihr Pro- gramm muß also die Fächer enthalten, die allen diesen Wissens- gebieten gemeinsam sind. — Dass diese Lösung nicht richtig ist, ist augenscheinlich: das ist's ja gerade, daß es keine oder fast keine solchen Fächer gibt. Vergleichen Sie nur gefälligst die Vor- lesungsverzeichnisse der juristischen und naturwissenschaftlichen Fakultäten oder die des historisch-philologischen und technologi- schen Institutes — und Sie werden sich leicht davon überzeugen. Der zweite Weg. Wählen Sie sich zu gleichen Teilen juri- stische, medizinische, physiko- mathematische, historisch -philo- logische und andere Fächer aus und stellen Sie daraus das Pro- gramm einer Mittelschule zusammen. — Es gibt Leute, die wirklich glauben, daß dies möglich ist; doch ist hier der Mangel an Einsicht offenkundig. Erstens ergibt sich eine verwirrende und geisttötende Menge von Fächern; und zweitens wird das Prinzip des Utilitarismus dennoch nicht gewahrt, denn jedem einzelnen Schüler bietet solch eine Schule nur ein Zehntel von dem, was er braucht. Jetzt fragt es sich: was ist das für eine Schule, bei der auf ein Zehntel nützlicher Lehrgegenstände neun Zehntel unnützen Ballastes kommt? Der dritte Weg. Im Hinblick auf die Unhaltbarkeit der ersten beiden Lösungen ist vorgeschlagen worden, den künftigen Beruf der Zöglinge in den Mittelschulen nicht zu berücksichtigen und von der Schule nur zu verlangen, daß die Schüler sie als gebildete Leute verlassen. Das heißt — das professionelle Utili- tätsprinzip wird beseitigt und das Bildungsprinzip an seine Stelle Die Aufgaben der Mittelschule. 15 gesetzt. Schon recht; aber wer ist eigentlich ein gebildeter Mensch? Das läßt sich unschwer definieren, denn es gibt ja gebildete Leute. Was muß man also wissen, um ein gebildeter Mensch zu sein? Ein Publizist, der sich auf pädagogischem Ge- biet hervorgetan hat, wünschte diese Frage auf radikale Weise gelöst zu sehen. Und zwar sollte durch eine Umfrage (d. h. ein Examen) bei gebildeten Leuten festgestellt werden, ein wie um- fangreiches Wissen nötig sei, damit jemand für gebildet gelten könne, und dieses Wissen sollte dann in [der Schule gelehrt werden. — Es würde sich lohnen, diesen Plan zu verwirklichen : das Resultat müßte erheiternd wirken. Denn stellen Sie sich nur vor, es zählt ein Sonderling, wie das ja leicht geschehen kann, dreißig patagonische Dörfer auf, so ist das jedenfalls doch nur seine eigene Sache; ins Programm aber könnte doch nur das auf- genommen werden, was die ganze gebildete Gesellschaft oder wenigstens der größte Teil derselben von Patagonien weiß, d. h. nichts. Und so würde es mit allen Fächern gehen. Als Resultat würden wir erhalten: die vier Spezies mit ganzen Zahlen und die allgemeinen Begriffe von den Brüchen, in der Geometrie — allgemeine Vorstellungen von Figuren und Körpern, in der Al- gebra — nichts usw.; wenn wir alles zusammenfassen, wäre es also ein Programm, zu dessen Bewältigung ein oder zwei Gym- nasialklassen reichlich genügen würden. Wie ersichtlich, führt also auch dieser Weg nicht zum Ziele. Worin besteht aber nun der Fehler? Darin, daß wir die Bü- dung in den Kenntnissen suchen. Kenntnisse werden vergessen, Bildung geht nie verloren — ein gebildeter Mensch, sollte er auch alles Gelernte vergessen haben, bleibt doch ein gebildeter Mensch. Hiermit beabsichtige ich durchaus nicht, die Bedeu- tung des Wissens herabzusetzen ; ganz im Gegenteil — ein Mensch ist insoweit was nütze, als er was weiß. Aber, meine Herren, verschiedene Leute brauchen auch verschiedenes Wissen. Das ist schon jetzt so und wird künftig erst recht so sein — denn das Wissen wird noch immer spezialisierter , die Menge gleichartiger Kenntnisse, die alle oder sogar nur alle gebildeten Menschen brauchen, ist schon jetzt nicht groß und muß sich bei jedem künftigen Geschlecht, infolge des Anwachsens und daher auch der Spezialisierung des Wissens, noch verringern. Darauf das Programm der Mittelschulen aufzubauen, ist also nicht mög- lich. Und dennoch muß die Mittelschule allen Gebildeten gerade das geben, was ihnen allen von Nutzen ist; denn das ist ihre Aufgabe. Auf welche Weise soll sie aber diese Aufgabe lösen? Selbstverständlich so, daß sie den Geist darauf vorbereitet, daß er mit möglichst geringem Kraft- und Zeit verbrauch und mit möglichst großem Nutzen die Kenntnisse sich aneignen kann, die ihm später zugute kommen. Dies ist eine alte und, wenn 16 I. Der Bildungswert der Antike. Sie wollen, triviale Wahrheit, doch ist sie noch von niemandem widerlegt und auch unwiderlegbar. Wenn es meine Aufgabe wäre, ein Programm für die Mittel- schulen zusammenzustellen, so wollte ich Ihnen beweisen, daß es folgendes enthalten muß : erstens Fächer des allgemeinen Wissens und zweitens allgemein bildende Fächer, wobei die Fächer der letzten Gruppe natürlich den Vorrang haben würden. Und zu dieser Gruppe müßten die mathematischen, physikalischen und philolo- gischen Fächer gehören — den drei Methoden des menschlichen Denkens entsprechend: der deduktiven, induktiv-experimentellen und induktiv -beobachtenden. Aber wie schon anfangs gesagt, habe ich mir die Aufgabe enger gestellt: ich will nur über die bildende Bedeutung meines Faches, d. h. der Antike sprechen. Übrigens muß ich auch hier Maßnahmen treffen, damit Sie mir nicht eine größere Verantwortung aufbürden, als ich tragen will und kann. Ich weiß, daß viele Redner und Publizisten Ihnen beweisen, daß die Zeit, die Sie aufs Erlernen der alten Sprachen verwendet haben, nutzlos verloren ist, und Sie pflegen ihnen Beifall zu zollen. Ich werde Ihnen dagegen beweisen, daß Sie diese Zeit nicht nutzlos vergeudet haben, obgleich ich dabei riskiere, Ihnen etwas Unangenehmes zu sagen. Aber, meine Herren, an diesem Risiko habe ich gerade genug. Für den ganzen Kreis von Vorstellungen und Gefühlen, den Sie wahr- scheinlich mit dem Begriff ,Klassizismus' und ,klassische Schule' verbinden, will ich die Verantwortung nicht übernehmen. Ich weiß sehr wohl, daß unsere klassische Schule an vielen Mängeln krankt — diese Mängel sind an einigen Orten größer, an ande- ren kleiner, je nach dem Bestände der Lehrenden und Lernen- den (und zwar ist dieses Element bedeutend wichtiger als alle Programme und Instruktionen); aber ich weiß auch, daß wenn es in der Türkei mit dem Sanitätswesen schlecht bestellt ist, daraus noch lange nicht folgt, daß die Medizin nichts taugte. Und so besteht denn meine Aufgabe nicht darin, Ihnen den Vorzug dieses oder jenes Gymnasiums, sondern, wie gesagt, die erzieherische Bedeutung der Antike klar zu legen, wenn ihr Stu- dium in der Weise betrieben wird, wie ich es für wünschenswert und auf Grund eigner und fremder Erfahrung für möglich er- achte. An die Lösung dieser Aufgabe trete ich jetzt heran; alles bisher Gesagte verfolgte nur den Zweck, den Sinn derselben zu klären und ihr den Weg zu ebnen. Möglich, daß ich hierzu zu viel Zeit verbraucht habe und Ihrer eigenen Aufmerksamkeit, Auffassungsgabe und Vorurteilslosigkeit zu wenig vertraut habe. In diesem Falle bitte ich, mich zu entschuldigen ; ich bin durch böse Erfahrungen klug geworden, die ich bei Leuten gemacht habe, bei denen man alle diese herrlichen Eigenschaften mit be- deutend mehr Recht zu finden erwarten durfte, als bei Ihnen. ZWEITE VORLESUNG. Die Lehre von der alten Welt umfaßt — wie schon die Be- zeichnung verrät — ein äußerst weites, reiches und vielseitiges Wissensgebiet ; sie gilt einer wahrhaft eigenartigen und in sich ab- geschlossenen ,Welt', die aber dennoch mit unserer heutigen durch tausend, größtenteils unbewußte Fäden verknüpft ist. Die Er- forschung dieser Welt, die Ausnutzung ihrer Ideen zur Bereiche- rung der geistigen und sittlichen Kultur der Gegenwart, das ist die beneidenswerte Aufgabe der Gruppe von Gelehrten, zu der ich die Ehre und das Glück habe zu gehören. Die Schüler der Gymnasien lernen diese Welt nur zum kleinsten Teil durch die Elemente derselben kennen, die zur klassischen Bildung gehören. Es sind dies folgende : erstens, das System der alten Sprachen in seinen drei Bestandteilen, der Etymologie, der Semasiologie (vulgo den , Vokabeln') und der Syntax; zweitens, ausgewählte Stellen aus den besten Erzeugnissen der alten Literatur, die im Urtext gelesen und erläutert werden; drittens, das Eindringen in die Antike durch das Studium der alten Geschichte, durch das Lesen der Literaturdenkmäler in der Übersetzung, durch Erzählungen aus dem Leben der Alten, durch kleine einleitende Vorlesungen über die alte Philosophie, Literatur, das Staats- und Strafrecht, durch Erklärung von Kunstdenkmälern, durch die Lektüre guter, moderner Romane, die das Leben der Alten behandeln, und wo es möglich ist — durch kursorisches Lesen ganzer Werke antiker Autoren zu Hause usw. Mit diesen drei Elementen müssen wir auch beginnen oder vielmehr — mit den zwei ersten, da das dritte, soweit nötig, im zweiten Abschnitt zur Sprache kom- men soll. Und somit zum ersten: worin besteht die erzieherische Be- deutung der alten Sprachen als solcher? Vor allem in der Methode, wie sie erlernt werden. Es gibt überhaupt zwei Methoden zum Erlernen von Sprachen, und diese zwei Methoden entsprechen den beiden Grundfunktionen unseres Verstandes . . . ich habe Sie, meine Herren, in der vorhergehen- den Vorlesung darauf aufmerksam gemacht, daß die Wissen- Die Antike und Wir. 2 18 I. Der Bildungswert der Antike. schaft, die, von der geistigen Verdauung handelnd, allein imstande ist, die Frage nach der bildenden Bedeutung dieses oder jenes Faches zu lösen, die Psychologie ist; darum müssen wir also auch nun ihre Hilfe in Anspruch nehmen. Die beiden Grund- funktionen, von denen ich rede, nennt die heutige Psychologie — ich meine W. Wundt, ihren bedeutendsten Vertreter — Asso- ziation und Apperzeption; beide bezwecken die Aufnahme und Reproduktion des dargebotenen Stoffes durch den geistigen Orga- nismus, nur bedarf die eine dazu in höherem, die andere in ge- ringerem Maße der Aufmerksamkeit. Wenn ein Wort, das ich zufällig unter bestimmten Umständen gehört habe, bei Wieder- holung derselben Umstände ,von selber' in meinem Gedächtnis auftaucht, so schreiben wir dies der Tätigkeit der Assoziation zu ; wenn aber in beiden Fällen — sowohl beim Behalten, als auch beim Reproduzieren — die Aufmerksamkeit angespannt werden mußte, so nennen wir die entsprechende Funktion unseres Geistes Apperzeption. Nun wollen wir das Gesagte auf das Erlernen von Sprachen anwenden. Vermittelst der Assoziation, d. h. bei passivem Verhalten der Aufmerksamkeit, eignet man sich vor allem seine Muttersprache an. Dadurch wird eine rein handwerks- mäßige Fertigkeit erworben, auf Grund deren der Mensch leicht alle die etymologischen, semasiologischen und syntaktischen Schätze seiner Sprache zu beherrschen weiß, ohne imstande zu sein, sich darüber Rechenschaft abzulegen, warum er sie gerade so braucht — ohne also den Organismus seiner Sprache zu kennen. Alle modernen Sprachen werden auf dem Wege der Assoziation von denjenigen erlernt, deren Muttersprachen sie sind; und in Anbetracht dessen, daß diese Methode so leicht und zweckmäßig ist, um eine Sprache schnell beherrschen zu lernen, halten sich auch die Ausländer möglichst an sie. In der letzten Zeit hat die Assoziationsmethode bei der Erlernung fremder Sprachen auch in die Schulen Eingang gefunden, und es unter- liegt gar keinem Zweifel, daß sie unter irgend einer Bezeich- nung mit der Zeit die Schule vollständig erobern wird — ab- gesehen natürlich von den Extravaganzen, von denen sie sich bisher noch nicht hat frei machen können. 