None
VRIJE RUIMTE Chris Kesteloot

VRIJE RUIMTE
WERELDBURGERS EN
ACADEMISCHE GEOGRAFIE

Graduation Day, foto: Md saad andalib
Ooit heb ik een van mijn dochters
geholpen bij een taak aardrijkskunde
toen ze in het 4de leerjaar van het middelbaar
onderwijs zat. Er moest eerst een tekst gelezen
worden over kustgeomorfologie (hoewel dat niet zo
werd genoemd) en daarna moesten de juiste woorden
ingevuld worden in een reeks zinnen waar de cruciale termen
door puntjes vervangen waren. Soms was het gewoon raden naar
het gewenste antwoord (ik schrijf bewust niet ‘juiste’) en zelfs
wat ik mij herinnerde van de vakken geomorfologie tijdens mijn
opleiding kon niet baten. Er werd gepeild naar woordenkennis en
naar verbanden waarvan het belang blijkbaar alleen door de leraar
die de taak had ontworpen ingezien werden. Van verklaringen,
processen of interactie met menselijke inrichting en gebruik van
de kust die achter deze woorden schuil gingen, was er geen sprake.
Het werd een saaie, zo niet frustrerende taak en mijn inspanningen
werden met een magere 12 op 20 beloond. Dat een hoogleraar
geografie door een aardrijkskundeleraar zo laag wordt ingeschat,
doet wel nadenken.
Aardrijkskunde in het middelbaar onderwijs kan dus behoorlijk
saai zijn en dat is niet nieuw: in 1977 publiceerde mijn oudere
collega Pieter Saey ‘De geografie is geen catalogus van weetjes’
in De Aardrijkskunde, het tijdschrift van de Vereniging Leraars
Aardrijkskunde – nu een jaarboek. Het was een oproep om samen
te werken aan een maatschappelijk relevante geografie. En omdat
aan het einde van de jaren 1970 het Belgische geografische
establishment nog zo stroef was, dacht hij via het onderwijs meer
mensen te kunnen bereiken met een emanciperende geografie.
 Piet heeft dus bewust in zijn aanval op de ‘catalogus van weetjes’
een oproep gelanceerd om samen met leraars een wetenswaardige
geografie op te bouwen. De Werkgroep Mort-Subite, naar de naam
van een bekend Brussels café dat al in de 19de eeuw allerhande
intellectuelen aantrok en waar de groep pleegde te vergaderen,
werd het antwoord op de oproep. De groep heeft in 1981 in De
Aardrijkskunde een soort manifest gepubliceerd: ‘De geografie
is geen neutrale wetenschap of de maatschappelijke rol van de
geografie in onderwijs en onderzoek’. Daarin werd gepleit voor een

28 GEO-ONDERWIJS

emanciperende geografie, die kennis creëert waarmee de bevolking
(en niet de machthebbers) greep krijgt op de werkelijkheid –
wellicht kennis die tot boeiende lessen aardrijkskunde kan leiden.
De groep heeft daarna trouwens artikels geschreven over hoe
men vanuit een maatschappijkritisch standpunt de geografie van
de moderne grootstad en de textielindustrie in het middelbaar
onderwijs kon behandelen. Dit zijn vandaag nog altijd waardevolle
didactische documenten.
 Kennis waarmee de
bevolking (en niet de
machthebbers) greep
krijgt op de werkelijkheid
Toch heeft de werkgroep na enkele jaren moeten vaststellen
dat de leraars niet echt mee waren. Een van de mogelijke
oorzaken hiervoor – die al in het manifest aan bod kwam – ,
is dat de aardrijkskundeleraar voor een moeilijke taak staat
zeker in vergelijking met de andere wetenschappen. Wiskunde,
natuurkunde, scheikunde en biologie geven een inleiding tot hun
wetenschap, die mee ontwikkelt met de vooruitgang die deze
disciplines boeken in het onderzoek. En waar mogelijk worden
ook methoden en technieken aangeleerd die aan de basis liggen
van wetenschappelijke kennisverwerving in die disciplines. De
leerling krijgt (hopelijk) de smaak te pakken van wat studie en
onderzoek in de betrokken wetenschap aan de universiteit zowel
inhoudt. Hetzelfde geldt in grote mate voor economie, humane
wetenschappen en geschiedenis. Maar schoolaardrijkskunde is
blijkbaar een andere discipline dan geografie. Weinig ontsluiert wat
geografen aan de universiteit doen, want de aardrijkskunde moet
‘wereldburgers’ vormen. In het manifest werd haarfijn duidelijk

WERELDBURGERS EN ACADEMISCHE GEOGRAFIE

AGORA

2016 - 2

vertaald moeten worden naar het middelbaar onderwijs en hoe
dat gedifferentieerd moet worden naargelang studierichtingen en
publiek in dat onderwijs.
Dat is des te erger omdat in vergelijking met 40 jaren
geleden de academische geografie er wel in geslaagd is om
maatschappijrelevant te zijn en potentieel emanciperende kennis
te produceren. De radicale geografie heeft een sterke positie
ingenomen in de universitaire opleidingen en in het wetenschappelijk
onderzoek. De laatste jaren wordt er zelfs in de Angelsaksische
wereld en in Frankrijk gewerkt aan kritische fysische geografie,
waardoor politieke ecologie in de natuurwetenschappen wordt
binnengehaald. Het pijnpunt is dus duidelijk het gebrek aan open
relaties en overleg met de academische wereld.
 Pleidooi voor een
emanciperende geografie

gemaakt waarom dit niet lukt. Tussen een onmogelijke opdracht
aan de ene kant en afwezigheid van een sterke wetenschappelijke
vorming aan de andere kant, vallen sommige leraars terug op
de verzameling van weetjes, met daarnaast het vormen van
‘meningen’ over enkele grote wereldproblemen die rechtstreeks
of onrechtstreeks met ons omgaan met de natuur en de planeet
te maken hebben. Maar meningen hebben niets met wetenschap
te maken. Wetenschap zoekt naar verklaringen voor de realiteit
en doet dit door theorieën op te bouwen. Theorieën moeten intern
coherent zijn en maatschappelijk relevant. Logisch redeneren,
soms ook wiskundig formuleren en blootstelling aan kritische
aanvallen zijn de middelen om theorieën te beoordelen. Dat heeft
dus niets te maken met het peilen naar eigen diepe gevoelens
om er een mening uit te putten, die dan uit respect voor je eigen
persoonlijkheid door de anderen ook maar aanvaard moet worden.
Sommigen zullen dit wellicht een gemakkelijke kritiek op
schoolaardrijkskunde vinden. Want er worden vele inspanningen
geleverd door gedreven leraars, de VLA, lectoren aan hogescholen
en docenten vakdidactiek aan de universiteiten om van de
schoolaardrijkskunde een boeiend vak te maken. Maar dat zijn
niet de mensen die de eindtermen vastleggen en de programma’s
uitbouwen. Vanuit mijn academische positie lijken het vastleggen
van de eindtermen en het uitschrijven van de programma’s
ondoorgrondelijke processen. Een ingewijde leerde mij trouwens
dat de meest recente eindtermen aardrijkskunde geproduceerd
zijn door een commissie waar één enkele (niet-academische)
geograaf en één enkele academicus (een chemicus) in zetelden.
 In het verlengde van die beslissingen worden dan handboeken,
werkmappen en atlassen uitgeschreven, die ook veel meer vanuit
de aardrijkskunde dan vanuit de inzichten van de geografie
worden gemaakt. Nooit heb ik over overleg gehoord, of ben ik
gevraagd geweest om advies door de onderwijsadministratie, door
programmacommissies of door uitgevers van lesmateriaal. Er zijn
blijkbaar geen regels, afspraken of instituties die er voor zorgen dat
eindtermen, programma’s en leermateriaal op een breed draagvlak
zowel bij leraars als bij academici kunnen rekenen. Er wordt dus niet
samen nagedacht over welke kennis uit de academische geografie
AGORA

2016-2

In het Nationaal Comité voor de Geografie, waarin geografen
uit alle Belgische universiteiten zetelen om in de schoot van
de Academie de belangen van de geografie te behartigen, is
er bijna op iedere vergadering gelamenteerd over de te kleine
aantallen geografiestudenten aan de universiteiten – wat een
directe weerslag heeft op de financiering van geografieonderwijs
en onderzoek. Ook zijn er daarom te weinig geografen op de
arbeidsmarkt om alle behoeften in te vullen. En dan zitten we in een
vicieuze cirkel, want het blijkt dat de meeste geografiestudenten
hun keuze maken omwille van de belangstelling die leraars
aardrijkskunde bij hen konden oproepen. Maar steeds meer
leraars hebben geen geografieopleiding gevolgd, wegens het te
kleine aantal studenten geografie en het zeer beperkt succes van
de lerarenopleiding. Zeker met een programma dat niet veel te
maken heeft met geografisch onderzoek, is de kans klein dat deze
leerkrachten potentiële geografen onder hun leerlingen ontdekken
en aanmoedigen.
 Mijn dochter heeft ondanks de saaie taken aardrijkskunde
toch beslist om een academische opleiding geografie te volgen,
maar wellicht hebben jongeren die de kans niet kregen om les
te krijgen van een goede en gemotiveerde leraar aardrijkskunde
die studiekeuze niet eens overwogen. Om dat in de toekomst te
vermijden en de lamentaties van het Nationale Comité te smoren,
maar veel meer nog om jongeren een emanciperende kennis
mee te geven waarmee ze de uitdagingen van de toekomst te lijf
kunnen gaan, is er dringende behoefte aan groeiende wederzijdse
belangstelling van de schoolaardrijkskunde en de academische
geografie.
Chris Kesteloot (chris.kesteloot@ees.kuleuven.be) is
hoogleraar Sociale Geografie aan de KU Leuven.
WERELDBURGERS EN ACADEMISCHE GEOGRAFIE

GEO-ONDERWIJS

29.
