﻿OROAl^O DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO

Año III.

Giiadalajara, febrero ig2¡

Nüm. 22.

DIGNIDAD PROFESIONAL
".El que ama a su hermano, está en luz, y no hay tropiezo en él Mas el que aborrece a sa hermano, está en tinieblas y anda en tinieblas, y no sabe a donde va; porque ¡as tinieblas le han cegado los ojos,, (1." Epístola de San ¡uan, vers. 10 y U).

La educación humana es el proceso de la formación espiritual del hombre, y en cada una de sus etapas tiene sus exigencias: en los primeros tiempos, ha de darse la cultura general, base de una posterior especialización; y si arabos momentos no unen sus esfuerzos sometiéndolos a una unidad directora, los resultados serán mediocres. Traducido este proceso a la práctica, tenemos la enseñanza general encarnada en las escuelas primarias e Institutos nacionales; la enseñanza especializada, en las Escuelas profesionales: Ingeniería, Normales, etc.; y por encima de éstas, las Universidades, que debieran ser instituciones de investigación en el sentido estricto de la palabra. La realid'-d nos enseña, pues, que las Escuelas Normales en todas partes tienen una misión superior—por lo menos en la escala vulgar de valores—a la de la segunda enseñanza. De las Normales y demás escuelas especiales salen hombres capacitados, responsables en el ejercicio de una función social; de la segunda enseñanza, lo mismo que de la primaria, salen niños sin definida dirección, ni obligación ciudadana?. A pesar de ello, en manera alguna creemos, y jamás se nos ha ocurrido insinuarlo a nadie, que la misión del profesor de Instituto exija capacidad inferior a la del protesor de Normales. En cambio, entre el profesorado de aquellos centros—leamos la Prensa de estos últimos días—hay algunos, felizmente muy pocos, que creen que su labor está muy por encima de la de las Normales; y obvia decirlo, a mil codos de la Escuela primaria. Son las tinieblas de los versículos de la Epistola. Son las voces de los que no sienten la unidad de la obra educadora, son las palabras de los que no entienden que la verdadera dignidad profesional consiste en poner iodo el entusiasmo en la propia labor, considerándola, si, la más grande de todas, debido precisamente a .este mismo entusiasmo, pero nunca en despreciar la labor de los demás. La hermandad de los educadores debe ser algo más que una palnbra, ya que el mismo honor y las mismas dificultades encierran educar los primeros pasos del niño y enseñar al adulto los últimos procesos de la investigación; formar a un buen operario enamorado de su arte y a un funcionario cualquiera del Estado. En ese aspecto moral de 1 profesión reside la verdadera dignidad profesional, no en la falsa superficie de lo

prejuicios históricos.
LA JUNTA

DiBBOTiVA.

42

-

lET M.

^fflU^ffi-^i^i^J^^tHiyJ^^
Y ENSEÑANZA

EDUCACIÓN

Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedaf^ogía y los de metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

DE LA GRA.MATICA A LA FILOSOFÍA
in.—EL VERBO Y EL JUICIO Recordemos el ejemplo puesto (i) para discernir el verbo («llueve») del nombre («lluvia» o «llover»). No discrepan seguramente estos términos por razón de su significación puramente material, idéntica gn todos ellos; pero al paso que en el nombre y verbo infinitivo se refleja la simple representación (concepto) de un fenómeno meteorológico, en el verbo conjugado se añade a ella una intención afirmativa (juicio) que en vano buscaríamos en aquél. Tal es la primera característica de esta nueva parte de la oración. No consiste, por lo tanto, como a menudo la definen los gramáticos, ni en designar acción, pasión o estado—función propia también de muchos nombrns— ni tampoco en añadir a aquellos una referencia de tiempo que tiene asimismo expresión nominal, ni menos en hacer de «cópula> o lazo de unión entre dos conceptos para formar un juicio: ¿dónde estarán los conceptos relacionados en el juicio «llueve»? Poro hay eu esta simple desinencia del pre- : «ente de indicativo un sentido superior e'. irreductible al del infinitivo «llover»: és 'lá afirmación u objetivación de dicho fenómeno en un tiempo determinado; vordadera proyección mental en la esfera de 1 ¡i real y de lo existente q>ie lo sustrae a la condición de lo ideal y de lo fantástico propia.dé tantas otras representaciones igualmente concebidas; algo, en ñn, que sin enriquecer su contenido le da un carácter de trascendencia, con la consiguiente posibilidad de verdad o error de que prescinden los simples conceptos como tales ajenos a estas valoraciones. Coincidiendo con esta orientación a qiie nos conduce la semántica dol Verbo, y después de haber vagado mucho tiempo sin rumbo fijo por la nebulosa del idealismo y yéase-;»:^?? no ¿í ír"P. del subjetivismo, la filosofía moderna parece volver sus ojos al objetivismo y realismo tradicionales, y es precisamente por la vía del análisis del lenguaje por donde se. inician r;-tornos y reacciones bien significativos en da historia del pensamiento (1). Conviene, no obstante, matizar debidamente la objetividad de la significación verbal.que, a juzgar.por'las apariencias puramente gramaticales, pudiera quedar un tanto equivoca. .r,=¡n,.;;f| íi6iOf.-jriF.;j P J . Célebre es, en la historia de la filosofía, la división kantiana de los juicios en analíticos y sÍ7itéticos, pero quizás no se ha advertido bastante el doble aspecto lógico y gramatical que esta importante distinción encierra. Pese a la uniformidad verbal, existe una profunda diferencia—dice K a n t on su Crítica de la Razón Pu?-a—entre decir «todos los cuerpos son extensos» y decir «todos los.caorpos son pesado8>. E a el primer caso nos contentamos con extraer y poner en claro en el predicado una nota, la «extensión», ya contenida en la esencia del sujeto «cuerpo»: el verbo se limita a consignar esta inclusión. De ahí el carácter analítico y puramente aclarativo («erlauterungsurteile») dé esta clase de afirmaciones. En el segundo caso, el predicado «pesado», no contenido en la esencia del sujeto «cuerpo», es a él atribuido como propiedad lógicamente nueva, cuya conexión con el sujeto es afirmada ppr el verbo:"tal es la índole del juicio sintético y ampliativ'o («erweiterungsurteile»). '' Sin entrar a fondo en la discusión'd^-'é^íte problema, bien podeüíos recoger de'él Ib que 1 mi entender se destaca de las controsserl, Lqglsche Untersiichungen. (Max Wemeyer, Halle, 1913), cuyo a." tomo empieza con un libro dedicado a ta expresión y significación CAusí/racA: und Bedeutung) en homenaje a la por el autor proclamada "neceáldád de *tápezar la Lógica con las conclusiones lingüisticas,,.

(1) Véase a este propósito U obra del profesor/í«-

vérsias a que lía daáo lugar, a saber,_ la
necesidad de distinguir entre los juicios que tienen carácter de simple definición (o descripción) y aquellos que envuelven una verdadera atribución o predicación. E n las meras «definiciones», el verbo ser significa una ecuación o equivalencia entre el sujeto confusamente representado y el predicado que distingue y declara sus notas constitutivas (géuero y diferencia específica ó individual) cuando se trata de una definición «concpptuah, o entre el sujeto puramente nominal y el predicado que descubre su sentido, como ocurre en las definiciones <'verbales» contenidas en un diccionario. En cambio, en los juicios atributivos o predicativos, al sujeto ya esencialmente constituido en su gónero y diferencia se le agrega o se le rehusa en fel predicado una propiedad o mi accidente ajeiios a su esencia, y la afirmación del verbo acusa precisamente la objetividad o realidad de esta atribución. Si yo digo «el triángulo tiene tres lados» o «el agua es H2 O en estado líquido», formulo una simple definición del sujeto. Mas cuando afirmo que «el triángulo vale dos rectos» o que «el agua hiervo a 100"», atri buyo al sujeto ya definido una propiedad no incluida oa su definición pero exigida por ella, bien que esta exigencia nos aparezca en el caso matemático por la vía del razonamiento y a tltuio de propiedad realmente idéntica :oon el ser de triángulo, mientras que eu el caso físico se nos revela sólo por la experiencia y coliio .algo derivado y por lo tanto r.almente di tinto del ser de agua. Importa, pues, sobremanera no confundir ambas clases de juicios y sentidos del verbo si se quieren evitar los mil sofismas a que da lugar ol hacer pasar por juicios de índole plenamente realista ;os que no pasan de ser definicionos conceptuales o verbales, con el fondo de convencionalidad a ellas inherónte.

Ai

páclo se llama existencia', y se denomina
esencia el aspecto por el cual cada una de ellas tiene su peculiar naturaleza y atributos consiguientes. ¿Oómo no advertir ahora la oorrelaciótí con estas categorías sustantivas de «esencia» y «existencia» del verbo también sus* tantivo «ser» y «existir», que no se contenta ya con contemplarlas sino que llega en su conjugación a afirmarlas como las dos modalidades fundamentales de cuanto h.ay? 1^^ existencia, modalidad eminentemente temporal, bien que incluyendo indirectamente la esencia, se refiere principalmente a su proyección en el plano de la realidad, cuyo índice característico es su situación en el curso del tiempo. Nada más expresivo, a este propósito, que el sistema cronológico de la conjugación verbal. El momento central es el llamado tiem-po presente, que significa la'simultaneidad del hecho u objeto expresado con el acto de la locución («Uneve»). A. él Sií refieren ¡A pfetérito («lía llovido») y ^futuro («lloverá») que sin' erti'Mtfgo pueden aún llamarse «absolutos» ya'qtte ninguna otra rebición implican. De ellos irradian los tiempos más estrictumente «relativos» que dicen a los absolutos una relá^ oión de simultai\eidad, anterioridad o poste'rioridad. Así tendremos un ^í're/íWtó' simultáneo («llovía o estaba lloviendo» y «llovió o estuvo lloviendo») anterior («hkbís llo^ vido») y posterior («había do llover») y u'A futuro slraultáneo, («estará lloviendo») atV!terior («habrá llovido») y posterior («ha'hm de llover»). Estas perspectivas cronológica^ se expresaii cumplidamente en castella'ñ'ó gracias al empleo de los verbos llamados auxiliares. ''^' La realidad existoncial de un hecho m puede menos de ser acusada en u n ' p r i n c i pio por la experiencia: tal es el caso só'bfé todo p á r a l o s hechos/"/'¿'««to en el éspaci?» y en el tiempo cuya objetividad es porpibi'da por nuestros sentidos. En forma más tó'r une e indire;'ta, también la experion-cia ' ^ halla latente en la representación de' irt objeto especialmente ausenta en el recuerdo de otro temporalmente/íTíarfó.- lá imagein desempeña 011 estos casos el papel do áustituto de la sensibilidad, si bien projfecfcando la existencia de.l objeto en una zdn'a'/'fJ'^ una fecha ulterior a las de la expérioMCÍÍi actual. Más allá de toda experiencia histó"rlca se vislumbra el tiempo_/?//«rí7, que sólo por su conexión esencial con el precíente'y el pasado puede ser anticipado y prov'.vtn, aun limitándose a la mera existencia dril hecho en cuestión. ¿Qué diremos ahot'a de lod hechos que no han sucedido, ni sueft-

Pero ahondemos un poóo más en el sentido del verbo, alraii da las proporciones de tipo atributivo y realista'. Pocas distinciones hay en la Filosofía de sabor tan clásico como l i de esencia y existencia; dist'nción basada en la máí vulgar observación, pese a las encumbradas controversias a que ha daÜci margen. Todas his cosas que uoa rodean existen pero no todaís son\-A misn^á cosa', no ya por tier ejemplares numéricamente distintos de nn mismo modelo, sino por coiistil'inr modelos b tipos de cualidades notoriamente diversas.: "' \ Pues bien, ese aspecto de las cosas en virtud del cual se puede decir que todas igualmente eícislén en el tiempo y en el es-

•B»

^

,-=r

den, ni sucederán, pero sucederían si se realizaran determinadas condiciones? Esta forma condiciotial de la conjugación del verbo—«está lloviendo; si hiciera más frío, nevaría»—con que franqueamos tan a menudo los límites reales de nuestra experiencia, ¿no descubre ya un nuevo horizonte de realidades cuyo carácter ultra-empírico aparece estrechamente enlazado con la esencia o naturaleza de los seres, única capuz de autorizarnos la afirmación de hechos inexistentes? La esencia, en efecto, sin perjuicio de hallarse significada a través de la existencia en cualquiera de sus desinencias temporales,—como puede verse en los juicios histCricos y geográficos—reclama por su modalidad peculiar el tiempo presente, símbolo de lo universal, de lo perdurable y de lo necesario cuales son las esencias idealizadas de las cosas reales, tales como nos las ofrecen los teoremas matemáticos y las leyes físicas en que el verbo aparece siempre conjugado en presente. Esa «í'£'í'J'2'í/a¡ilatente eu toda afirmación de tipo esencial, no es solo la necesidad constitutiva de un ser por sus notas o partes características—y que más estrictamente simbolizan el verbo ser y el verbo haber corao fundamentales de los de esta categoría—sino también la necesidad causal que rige todo el encadenamiento de los hechos con el doble vínculo de la eficiencia y de la finalidad, representadas por los verbos hacer y querer, prototipos de todos los de su serie. A esta causalidad se refiere la división de tales verbos en intransitivos o transitivos, según que la causalidad significada se termine o no en realidad distinta de la de su sujeto: «fulano de tal pasea» o «zutano pinta un cuadro»— la distinción en la conjugación de los transitivos de las dos voces activa y pasiva conforme al papel inicial de causa o terminal de efecto que al sujeto le sea asignado— y aún la caracterización de los verbos llamados reflexivos y reciprocas, cuando el sujeto se convierta a si mismo en término de su actividad, o enderezándola a otro recibe de él correspondiente respuesta: «fulano de tal se baña» o «fulano y zutano se cartean». V e r d a d es que no todos los verbos de tipo esencial implican la idea de necesidad o de contingencia que es su contraria; así los llamados neutros se limitan a consigoar el contenido de un hecho.—v. gr. «la planta crece», «la luna brilla», «el sol camina a su ocaso» —prescindiendo de su ley constitutiva o causal. Pero f;a qué quedaría reducido el saber humano' si todas sus afirmaciones fueran de este linaje? Fuerza es-, por

lo tanto, reconocer la necesidad, raíz de la universalidad y de la perennidad, implicada en la mayoría de las afirmaciones de carácter esencial, y con la necesidad el sentido' melafisico de los verbos que la expresan, ya que la pura experiencia resulta insuficiente para franquear ¡as fronteras de una simple estadística de hechos. De ahí un n\ievo tipo de definiciones fornmlables en términos idénticos a las poco interpretadas, pero ¡cuan diferentes en cuanto al sentidci! Aquellas definiciones, puramente conceptuales o verbales, se limitan a desentrañar en el predicado el contenido del sujeto conveneionalmente considerado como una unidad representativa o significativa: estas definiciones, estrictamente «reales», son verdaderas condensaciones de los caracteres constitutivos o virtuales de un ser, tal como nos lo ofrece la Naturaleza—las primeras son fruto do un simple análisis mental en busca de notas similares y diferenciales, las segundas se cifran más bien en relaciones sintéticas de coexistencia y de causalidad descubiertas por rigurosa experiencia—al paso qne las definiciones conceptuales y verbales son como el preludio y el vestíbulo de la Ciencia, de las re'des puede decirse que, resumiendo y or ganizando todos sus resultados, son en rigor su líltima palabra. Tal es la perspectiva que nos ofrece la interpretación del Verbo desde su aspecto estrictamente objetivo. Si por ella se nos muestra la Gramática estrechamente emparentada con la Lógica y la Metafísica, no carece de otro hnrÍ7.oTií-o en <\ que recibe luz singular da la Psicología, al mismo tiempo que la proyecta muy viva en los senos más recónditos y los conceptos más sutiles de esta Ciencias del espíritu. Veamos de poner en claro estas mutuas relaciones con la posible brevedad. Hay en toda conjugación, además del objeto a que la afirmación verbal se refiere, un sujeto que se halla como en el centro de toda locución y es cumplidamente expresado por el pronombre personalj^í». No me refiero a los casos en que nuestra propia persona (pronombre personal] o nuestras cosas (pronombres posesivos) constituyen el tema y objeto mismo de la afirmación, como pueden constituirlo también la persona interlocutora tú, la persona ausente él, incluso la anónima colectividad tan bien designada por el pronombre indefinido se. Me refiero a la existencia siempre latente del sujeto jyf u otro similar en toda afirmación sin él imposible, pero que se traduce en

ocasiones en esa oración previa llamada determinante y unida en castellano con la determinada mediante la conjunción que: «yo creo que (forma personal) o es cierto que (forma impersonal) Colón descubrió América». E s evidente en este caso la escisión entre la afirmación puramente objetiva «Colón descubrió América», y la afirmación previa («yo oreo que» «es cierto que») de la actitud del sujeto qiie habla respecto de su propio enunciado, actitud d- asentimiento o disentimiento que son como signos positivos o negativos de su adhesión mental. Esta distinción entre el aspecto objetivo y_ subjetivo no es peculiar de la conjugación verbal: se da también en el nombre qUe por un lado repre enta un concepto objetivo y por otro su aprehensión por parte de un sujeto. Pero así como en este caso no pasa el nombre de reflejar el anverso y el reverso inseparables de un mismo proceso, la citada distinción tiene mayor trascendencia tratándose del verbo. Porque puede muy bien suceder, y sucede frecuentemente, que formulemos una proposición afirmativa sin adherir a ella, como ocurre cuando lo hacemos por vía de ejemplo lógico o gramatical, o a título de mero problema o hipótesis, o en concepto de ajena opinión que por ventura nos hallamos lejos de compartir. Quien dice, v. gr., «Hay habitantes en Marte», propone evidentemente un juicio afirmativo pero sin comprometer sobre el caso su propio parecer con tal enunciado si presenta indicios contextúales de no tener más alcance que alguno de los ha poco apuntados. De todos modos, la adhesión psíquica del sujeto, coincida o no con el juicio lógico propuesto, encuentra asimismo en la conjugación del verbo su más cumplida expresión (i).

4S

-

propias concepciones traducidas en hecho» por la vía del s¡xhev práctico. De la actitud teórica y puramente contemplativa del mundo han salido las severas construcciones do la Ciencia; el Arte, por el contrario, debe sus creaciones de utilidad o de belleza a la preocupación por transformar prácticamente las cosas que nos rodean. Pues bien, hallamos en los modos de la conjugación verba', si no un esquema rigurosamente adaptado a una sistemática organización de las humanas actividades, cierta innegable afinidad con las más fundamentales que no podemos menos de subraya». Ei modo llamado en la Graniática castellana indicativo es indudablemente él de significación esencialmente teórica o especulativa. Sus diversos tiempos se lim'tan a consignar la realidad de los hechos que hati tenido, tienen o han de tener lugar en toíuo al de la presente locución y cuyas fór* muías cronológicas hemos ya examinado. Sólo resta añadir que la «indicación» que ha dado nombre a tal modo, no se refiere sólo a la realidad ontológica de los hechos sino tnmbióii al grado de adhesión psicológica que su afirmación nos merece, y que puede ose lar desde esa plenitud de asentimiento que recibe el nombre de certeza hasta las vacilaciones de la duda pasando por las inclinaciones más o menos indecisas de la probabilidad: nada más significativo, para acentuar esta distinción y a veces contraposición del orden lógico y del orden psicológico en nuestro propio espíritu, que el emplee de tiempos verbales absolutamente incongruentes con la fecha real del suceso a q\ie se refieren. Ante el espectáculo do un liombre que se cae de gran altura, decimos «se mató» aunque todavía no haya llegado al suelo; del mismo modo que el médico a la cabecera de un enfermo de varios días Rectificando pasadas direcciones exclucontinua preguntándose «JSerd una infécsivamente intelectualistas, la psicología mo- telo n gástrica o una simple indigestión?» El deriva ha venido a reconocer en la vida pretérito en el primor caso y el futuro en el mental modalidades irreductibles a la del segundo no representan lo que ha sido o puro conocimiento. Nuestro espíritu se hava a ser en la realidad objetiva, sino las villa siempre frente a la realidad en una de cisitudes de la adhesión mental que a ella dos actitudes fundamentales,—salvo la de presta el sujeto. Igualmente, «damos por refugiarse en su fuero interior y crearse presentes» hechos pasados o futuros solo para sí mismo un mundo ideal—o bien por serlo ante nuestra propia conciencia. recibe de la realidad impresiones sensibl^'S «ISÍo me deja en paz» decimos de las pretéque abstraídas y sistematizadas por nuestra ritas asiduidades do un importuno, y ante inteligencia constituyen nuestro saber teó- su inminente reincidencia no podemos merico, o bien proyecta sobre la realidad síis nos de exclamar: «¡Ya está ahí otra vez!» Aparte de esta inversión de tiempos, el proceso de nuestras adhesiones teóricas se (!) Esta d¡stinc!ó?i h.i sido recientemente esclarecida lor yUeí/iongqiie designa con el nomine de Annahnie i patentiza en todos sus grados mediante fdas propo5icion:;s lógicas destituidas de adliesión psicogunos adverbios,—«ciertamente, quizás, losica. Véase su obra Uber Annahmen'i." ed. 1910.-Soore la adhesión pura véase la de J. Van Gunieckcn, Prinprobablemente»—y eti el de la duda me-

f

cipes de Linguistique psychologiqae, pág. 50. (París, 1907).

-

4(>

deferentes para personalidades de igual o superior categoría. Muy lejos nos llevaría al análisis detallado de estas formas verbales, pero a través de todas ellas se advertiría su irreductibiiidad a l a s de tipo .estrié^ tamente indicativo, peso a su aparente coaversión merced al recurso de la.reflexiói} psicológica. Porque, como dice Balmes en su Gramática General (pág. 162) «la oración optativa se distingue esencialmente de la indicativa: cuando se quiere convertir la primera en la segunda, se la destruye pasando de un acto directo a uu acto j-eflejo; de un acto de voluntad a la reflex,Lóu sobre este acto... El sentido común se opone también a esta teoría, pues que nadie tendrá por idénticas las dos expresiones, «ojalá estudiases» y «el deseo de tu estudio es existente en mi». Por lo demás, también en el empleo de los modos normativos como en el indicativo cabe referirse explícitamente al sujeto personal {yo quiero que, es preciso que) y expresar su actitud con todos los grados, o matices de rigurosa voluntad o de vacilante e indecisa veleidad, que en el orden de la actividad práctica corresponden a. los de certeza y duda del asentimiento puramente teórico. Asimismo los modos normativos dejan a salvo el carácter afirmativo o negativo de sus consignas—referentes siempre a actos de comisión o de omisión—y. cpii ello el aspecto estrictamente lógico u objetivo de la significación verbal, punto de convergencia o común denominador de las adhesiones teóricas y prácticas de nuestro espí itu, y característica fundamental de,la semántica del yerbo frente a la simplen^gute conceptual prppia del, nombre; , ,J5,|
(Continuará)' J ü A N 2ÁRAGÜKTA. De !a Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, Profesor de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y del Seininárie Conciliar. Consejero de Instrucción Pública.

diante el empleo del interrogativo o el recurso a uu modo que pudióramos llaiuar potencial y que eu castollauo habría de incluirse eu el deuoniiiiado subjuntivo: «uualquiei'a que sea el tiempo, ireuios de paseo». Quizás uo sea tampoco ocioso subrayar la trascendencia critei-iológioa del empleo del verbo/'í2;rí;ifr sustituyendo al verbo ser y sus equivalentes en toda afirmación, y con ella subjetivizándola en el sentido de una duda real o por lo menos metódica, sustitución de ia que ha dicho W u n d t , y había ya dicho Balraes, que significa la verdadera revolución transformadora de la ingenua credulidad en reflexión crítica (i). Así, pues, el modo indicativo es por excelencia el modo/'CÍÍV/Z'Í', el que so endereza a representar las cosus tales como de hecho son, a través del asentimiento teórico (juo al espíritu merecen. A su lado uos oíreoe la conjugación verbal varios modos más caracterizados por su sentido no¡ mativo, que nos dice más bien lo que debe ser la realidad que nos rodea, respondiendo a las aspiraciones prácticas de nuestra mente. Si hubiéramos de puntualizar ñlosóficameute estas modalidades normativas—sin que se pueda responder de su exacta correspondencia con las gramaticales de una lengua determinada—pudióramos decir que el modo eu algunos idiomas llamado optativo (y englobado en el subjuntivo castellano) expresa nuestros deseos respecto de objetos independientes de nuesti-a voluntad, al paso que el imperativo trata de imponerla a nuestros semejantes que de nosotros estrictamente d e p e n d a n , y los modos afines que pudieran llamarse hortativo, permisivo y deprecativo (refundidos asimismo en el subjuntivo castellano) sugieren la realización de nuestros deseos o requieren la expresión de los ajenos en términos más pi,'. 261. (Kroner. Leipziir, 1914J—Balines, Filosofía fiindamental (libro I, cap. XXV, núm. 247;.
(i; W. Wundt, Einhitang in die Philosophie, 6." ed.

— '^47

;LA,.PÉ¿|ÍC®D4ÉW^&L
noljpta, .es;eL,'t!tulo,jOfA?.;,^¿,«4^^•'«»y'Í'^I^P;^? 4 ° " R a f a a i .,AÍtau>li-,a. .lut ^ai.-t,U"íu!c|-, !1LI,Q , p,uWf,cú liaco v e i n t e a ñ o s , y q'uoipr.aiy.: gai;te, ..^fVU:

^vfí Rsicologíay^ikiraturíi.., dqndo sü,puedeu;leer óátiidios sobi'e .Caiupüuuior,,el ú-atito obi-ei'o, Galdós, Gi-orki. y el romaiiúcisraq,-.paioolügía licerarla, etc. A. posar de la feuhi) eu que ae ei^üriblú, peiisíiuius ^ que su iuiei.-ós.pedayi'^gico.es¡m.uy au.cualj y; qae los pi-oíesorea y. lus maesti'^,^ podi'áu eu.ooiitrar eii él uiv te;aa de,aiBcl'i,t;a4ÍL|íi,,pr,ov«clu)sa. SI hoy se nos ocurre exponer las ideas prluoipales d e - e s e trabajo, pensamos por otro,/lado qup.siempre es útil recordar que las mejores enseñanzas pedagógicas son las ^.ue nos .proporcionan insignes maestros q-ue no se propusieron ser pedagogos, talento^ priyilegi idos t^ue, de paso, con la agudeza dtí:S.uÍ!ige!UO,-penetraron más hondo en el problema de la educación y de la enseñanza que los especialistas en dichas ciencias. Hace poco, D. Modesto Bargalló publicó con gran acierto Un libro en- que recogía las ideas pedagógicas del ilustre Ramón y Oajal. ¿Dónde se encuentran lecciones de ,energía, de tenacidad más sugestivas que allí, en los consejos del sabio históhigo? ¿Dónde los jóvenes podrán convencerse del poder del tr.ibajo continuo y metódico mejor qué leyendo aquella antología? Allí hallarán la demostración de la, pa'abra famosa dé ÍJuffon: «Le génie est uñe longue patienoe», palabra que da fuerza a los tímidos, a los que desconfían de sí mismos, creyendo que no poseen el talento, la inspiración celestial, podría decirse. Altamira es historiador, historiador de Preocupándose de la educación del hom-su país y también de América. Sus libros son ya clásicos y se manejan incesantemente bre ya salido dé la escuela, de la adquisien España, y también fuera do España. Pues ción de una cultura general, de un contacto bien. Olvidemos un instante la especialidad con la realidad viviente, Altamira recodel maestro y veremos qué enseñanzas peda- mienda loa viajes, que muchos desisten do gógicas de positiva utilidad pueden sacarse emprender por razones equivocadas, de de algunos de sus trabajos: por ejemplo, del economía: «Hay que decirle a la juventud intelecartículo que recientemente hemos vuelto tual que retrocede ante un viaje al extrana leer. Empieza Altamira con una divertida crí- jero (sé de muchos casos) porque juzga pretica de \oa prácticos, cuya misión parece sor ciso ser un Vanderbilt o poco menos, para contrarrestar las iniciativas de los tdea- vivir en Bruselas o Londres, que lo mismo -]iisías, ochando siempre por.delantelas^.difiw , ' ,M ,. (1) Recordemos los artículos de nifesfro queildo amicultades de realización. Cosa curiosa, dichos D. Andréj Aclialié. sobre la enseíiaiizá'experimental p/'lictícosfínoüenti-An numerosos partidarios, go de la física. Hemos visto tambiín ea el laboratorio de la Escuela Normal de Maestros de Quadalajura muchos apapor existir en la gente mucha exigencia ratos sencillos para el estudio de la electricidad y óptica «para la obra más mínima!», y «tendencia» fabricados por normalistas y maestros de la provincia, marcada al «pluscuamperfecto-». Cuando se bajo la dirección de D. Modesto Bargalló. ,Los alumnos de las Normales francesas tienen que hacer, en el tercer emprenda algo nuevo, sn seguida se levan- curso, una colección de instrumentos de física con miraa tan adversarios que empiezan a hablar "de a la enseñanza en lus escuelas.

los gastos y del presupuesto. Por la dichosa «qutíStiou,d'argey,fc,»i muchas iniciativas generosas tienen, que,ser desechadas. Cita luego. Altamira la oposición que sé le hizo cuando, conviirios, hombres de buena voluntad, quiso realizar ensayos de extensión universitaria. Se le dijo que «sin machas pesetas para láminas, mapas, aparatos, excursiones,,, etc., no se podía hacer nada». Gomo, hacen falta muchas pesetas', so niegan a conceder J,as pocas con las cuales se podía .empezar la labor. Contra semejante resistencia protesta A.ltamira y quiere «predicar» contra esa «preocupación» de dinero. «Hay que enseñar a las gentes que las más de las cosas buenas de este mundo son/dciles y baratas y no exigen sino voluntad y una clara conciencia del fin que se persigue.» Transcribamos la página más importante para nosotros del artículo de Altamira: «Hay que convencer a maestros y discípulos de que no hace falta gastar mucho en material de enseñanza, porque gran parte de él es de posible fabricación casera, con algo que haya de habilidad y de sana intención; testigos, la colección modelo de instrumentos de física hechos con bambú, botellas viejas, hojadelala y otros materiales baratos, por los japoneses; la serie de mapas rurales al carbón, que por algunos reales economizan, verbi gracia, la compra de los de Brestchneider, y las láminas dibujadas con lápices de colores, que he visto usar a un compañero mío, el doctor D. José Rioja, en sus conferencias populares de historia natural.» ('•j

-

4S

coger del artículo de Altamira. Si queró^ mos realizar algunas iniciativas que pueden ser benéficas, no esperemos a que tengamos los medios de «cumplirlas en grande»: Bien podría aquel día no llegar nunca. En seguida, manos a la obra. Empleemos los uieAxos fáciles y baratos que preconiza el gran historiador. La buena voluntad suple con ventaja la falta de dinero. Y si no ¿cómo pudo el maestro Giner de los Ríos constituir, contra la hostilidad oficial, la Institución libre, punto de partida del renacimiento pedagógico español, y escuela de dignidad cívica y moral?
JEAN SABBAILH.

se Ttve en esas capitales que en Madrid o on Barcelona, a condición de ser modesto y atender a lo esencial y no a las vanidades del lujo.» Tampoco resulta costosa la educación artística dirigida con inteligencia: «Hay que demostrar a los que creen que la educación artística de la masa no puede realizarse sino a costa de gastos enormes, que hay mucho de ella accesible a todo el mundo, sin nuevos gastos o con gastos exiguos; pues \i) mismo cuesta un mal cromo (de esos que «adornan» las más de las casas) que una fotografía o un grabado de cuadros, estatuas, o edificios verdaderamente notables, y una vajilla con dibujos «nuevos», que otra en que se reproduzcan los t¡¡'Os salientes de la cerámica de las buenas épocas, como ya en parte se hizo aquí y fuera de aquí por influjo del inolvidable Riaño.» Tales son las lecciones que podemos re-

Profesor "Agregé,, ¡Nuestro ilustre colaborador D. Juan Sarrailh, ha cesado en sus funciones de profesor del Instituto fi anees de Madrid. Conocedores de la admirable labor de Sarrailli, deseamos ftrvicntemente que vuelva proniO a su puesto. Esperamos que nuestio amigo escuche los muchos ruegos que en tal sentido ha recibido. (N. de ¡a Rj

BREVES APUNTES FISIOGRÁFICOS DE LA MANCHA
DBSDE LA VENTANILLA DEL RÁPIDO DE ANDALUCÍA

Diez y media... Tajuña, Tajo, Aranjuex.— Nos deslizamos por las rampas de Seseña, descendiendo a través del espesor de los yesos terciarios, y entrando en pleno dominio de las arcillas terciirias y de los aluviones cuaternarios.

Escarpes yesosos, rematados aquí y allá por tablas calcáreas. Vegas amplísimas, de extraordinaria fertilidad, que contrasta bruscamente con la aridez del horizonte yesífero superior. ;' Al W . se divisan los cerros de Villa-

>/^adr/íl

"^¿^ Juenga: ejemplos típicos de la estatuaria que sobre antiguos y gigantescos bloques, a guisa de ingentes paralelepípedos, va labrando con sus dedos líquidos la erosión. Los acantilados, los escarpes, los ceños que l.emos divisado al pasar por Sesefia, repro B( ntan fases preparatorias, «canteras» de futaros cerros «testigos» como los bellísimos de Villalnenga... Seguimos curso arriba de tributarios del Tajo. Pigmeos siempre en medio da \\ grandiosidad del paisaje, antójasenos montañas de horizontales perfiles y de eni])iuados repechos, lo (|uo n a 68 ótm- (JQ8H- li«é • más y -'1 Ji ü.vsfiiqms üijp feoÍTX6'i9vl;

-.
mas restos de la planicie terciaria que los riachuelos van labrando, a la vez que arrastran el manto yesífero, mensajero do aridez y muerte para descubrir la arcilla virgen, en superficies planas, ocupando el fondo de las artesas, que se ensanchan a medida que los yesos retroceden cediendo a los zarpazos d e las sinuosas limas líquidas en constante d ivagar.

^

-

Vamos subiendo, Subiendo siempre, en demanda de la esfumada divisoria entre el Tajo y el Guadiana: repetimos, en un espacio mucho mayor, las mismas fases entr-i el Manzanares y el Tajo que dejamos atrás. (Molinos de viento de las cuatro aspas, en lo alto de torreones; detrás de éstos, el atanor que «acaso» conduce el Hgna a la alberca. Molinos que a mí se mefitfura qi:e

;LOS montes de Tole

L 50 km. de distancia. Ejemplo de Cordillera quejevoluciona a Monadnock (bilurico). V a n llegando poco a poco cultivos y for maciones vegetales mensajeras de las tierras silúricas de Montiel, tierras rojas, postrer» evolución de las pizarras, micáceas, ferruginosas. Viñedos, aislados al principio, para ser cada vez más y más densos. Pero la obsesión sigue; los Montes de Toledo—que conocimos doce años ha—están clavados allí, impertérritos como las aspas de los molinos espectrales. Siquiera los Montes van virando lentamente, como enorme barco, mientras pasan, en ksleidosoópica vorágine, serrfzuelas y colinas redondeadas, que abundan conformo vamos rápidos hacia el Sur. (Desaparecieron los molinos. Estamos en el país del agua escasa, compensada por el mosto riquísimo). Dos tarde.—Hela aquí, la típica Peiiillanura Silúrica^ reserva de relieves que ni en In porvenir habrá de crear el río infanzón, el titubeante Guadiana. Aquí, pliegues arrasados en contraste con las formaciones terciarias horizontales que muy atrás quedaron. No puede hablarse, estrictamente, de penillanuras en las formaciones terciarias castellanas, aunque algunos lo hacen así.

solo Don Quijote los vio girar, porque nunca ha tenido la suerte de verlos de otro modo que en esa actitud de grotesco y fanfarrón desafío a quiméricos ciclones que nunca acaban de llegar). Mediodía.—Leves Ceiros coronados por molinos y más molinos: estamos en el horizonte de las calizas, esponjas bajo las cuales se concentra la humedad procedente de la atmósfera. Lagunas blancas en verano, cual Xotts desérticos; depresiones amplias y suaves, cuencas cerradas en lo alto del páramo m;uiohego, responsables del redondeamiento do los cerros que antes fueron también —eterno leit motiv—tablas en artesa invertida. Los montes de Toledo.—Durante horas y horas divisamos a Poniente la suave silueta de los Montes Oretanos, que la lejanía los viste con azulada túnica. Entre nosotros y ellos, ninguna cota: yérguense al final de la ilimitada llanura terciaria. La vía se abre camino por entre trincheras que permiten ver nuevas estructuras: ya no marchamos por terrenos terciarios tan solo; de vez en cuando asoman pizarras...

Islote silúrico en medio de la planicie terciaria entre El Romeral y Vijlacañas (Visto desde el E.) toda vez que la condición fundamental de aquella forma topográfica es la preexistencia de una fase orogénica bien acusada, como es el caso de la Mancha silúrica. A medida que avanzamos hacia el Sur y pasamos por Valdepeñas y Santa Cruz de Múdela van esfumándose en la lejanía los Montes do Toledo, a la vez que aquí y allí destacan, de golpe, sobre la Petiilhviura mogotes y más mogotes, exactamente lo mismo, si bien a pequeña escala, que la alineación oretana. Abombamientos más enhiestos, pliegues más enérgicos, que por liabor alcanzado grandes elevaciones per-

-

/o

cubo albaceteño de la sólida fortaleza hispa na, en cuyo caso los Montes d^í Toledo v e rían abrirse cañadas profundas en la hoy suave snperñcie de la penillanura de Montiel y Oalatrava. Eso hacen ya los tribu-

sisten todavía a través de los tiempos: persistirán para siempre en tanto no comience un nuevo ciclo de erosión que afecte a los bordes de la Meseta, a menos que los derrames orientales mediterráneos invadan el

Desde la estación de Valdepeñas hada el N. W. a tres kilómetros. Ejemplo de Monadnock (Silúrico) tarios del Guadalquivir: Fresneda, Guarriras (Despeñaperros), Guadalén, etc. Entre tanto, el fajo de cortinas toledanas, que desde el tren vemos en escorzo, apreciando su espesor, y los mogotes de Valdepeñas y de Santa Cruz de Múdela, son relieves muertos, relieves que ya no experimentan la metamorfosis milenaria, la evolución que registra el tic tac de los tiempos planetarios: los derrames que de ellos irradian son de pendiente gradual, pasada; ni tienen altitud necesaria para que los hielos labren muescas y separen crestas picudas, ni poseen ys laderas de inclinación suficiente para que las aguas tumultuosas y espumeantes ahonden torrenciales hoces. E s la quietud de los relieves muertos, es la arqueología de las formas topográficas y la expresión antonomásica del Monadnock, palabra del léxico davidiano cuya traducción a nuestro idioma está por hacer. Ti'es tarde.—Poco a poco resbalamos por

-yDesde el S. de Santa Cruz de Múdela, a 3 km. Ejemplo de Monadnock (Silúrico) uno de tantos portillos—Despeñaperros — que el ejército fluvial de la red botica va abriendo en el glacis mariánico, al cual socavan, rejuveneciendo en la raya de Andalucía, cual A v e Fénix, el extinguido relieve de las un día enhiestas alineaciones hercinianas...
JUAN CARANDELL.

Catedrático de Instituto

.SOBRE . L Á . E N S E Ñ A N Z A D E -LA 'IV fil '.jii í'.o'r'n''}!'! 'ivíoa fPara todos resulta hoy verdad incontrovertible que sólo es Historia en cada pueblo el caudal vivo de cuanto sus hijos, en artes de pazj han dado al progreso y bienestar del mundo. En ello, está la gloria de un pueblo más y mejor que en sus actos sonoros y guerreros. Y esto no quiere decir que borremos totalmente de la relación de hechos los asuntos de lucha, de conquista y de defensa. Son en la vida y deben estar en la hisioria; pero más como panorama y accidente de un ayer que como meta de un mañana posible. El pacifisrSb es una du'ce esperanza que sólo el tiempo, la cultura y el mutuo respeto pueden conducir a una real efectividad. La moderna ciencia histórica reduce más y irías su campo bélico para ser linica y exclusivamente historia de la civilización. Aunque existe una cierta uniformidad en la evolución históiica, en la marcha general de la humanidad, pues t-n cierto sentido, como dijo Cabrera de Córdoba: «una misma manera de mundo es todo» cada generación une a sus deberes generales unos cuantos especiales, particulares del momento y de su estudio ha de deducirse, como quería Lavisse, la acción fecunda de cada ciudadano en la resolución de los problemas que con su vida propia coexistan. Los niños han de ser preparados para que puedan intervenir con eficacia en los destinos de su raza y de su tiempo. El estudio sereno y consciente de la Historia Contemporánea será el punto de apoyo obligado e inmediato de esta intervención. V a resultando contraproducente, y liasta difamatorio para la buena enseñanza histórica, que los niños salgan do las escuelas sabiendo datos de la vid.i de los fenicios o de los persas y no tengan noiioia de las relaciones internacionales ni de los tratados de economía o de respeto de las naciones modernas y mucho menos do sus deberes y derechos como ciudadanos. Ahora bien, ¿cabe toda la evolución cronológica de la vida humana en el recinto escolar? ¿Convendría una pequeña especialización de algún período? Nunca debe olvidarse que vivimos un siglo de obligado historicisino. Nadie puede hoy fundamentar su ignorancia sobre Napoleón, Bismarck o el Congreso de Viena, porque ahí está el de Versalles recogiendo la herencia de todos y pugnando por orientar la yi(ÍE^i de Europa. ; ' Ello obliga a un minucioso estudio de la historia cercana, de la que realmente vertió

HISTORIA CONTEMPORÁNEA su substancia sobre nuestra propija. existencia. : , , ; ,. ;,, ,. , >„ Como guía de nuestra acción se impone el conocimiento especializado de la historia contemporánea. Lecciones de alta moralidad^ de profunda ejemplaridad y de útil enseñanza nos dá la historia toda; pero la adecuación, la oportunidad, el encadenamiento de nuestro esfuerzo con el de los antepasados sólo puede mostrarlo la historia contemporánea. Ella debe servir de norma para una sólida educación ciudadana, llevando a los alumnos a una verdadera paz espiritual que permite entre gentes de todos los partidos, entre artistas de todas las tendencias, gozar serenamente de los más variados espectáculos intelectuales, como dijo Azorín. No todo ha de ser mariposear, con profunda cordialidad sobre los hombres y los hechos, sino extraer de ellos la miel jugosa que guíe nuestra conducta y dulcifique nuestro caminar por la áspera senda del

deber.
¿Cual ha de ser la base y enfoque do esta pequeña especializacióu histórica? La misma que caracteriza nuestra vida cotidiana o que pueda captar, solicitar o condicionar nuestra obra individual en el momento cotfcreto de nuestra acción: el oonoiiraifento de la política y el de la organización social. Ellos son los ejes sobre los que actúa vertiginoso todo el dinamismo característico de n u e s t r a E d a d . ,.;,.!.^ . Bien s e q u e se pudiera, argumentar que esto supondría llevar a la escuela las luchas de la calle y colocar en dolorosa disyuntiva o en anuladora duda el alma del alumno. Ello mismo sería preferible—siendo error—a la monstruosidad de lanzarse a la vida sin conocer, ni por refereiicia, la actuación ciudadana; pero ni esto es; queremos despertar él sentido de la propia responsabilidad frente a las multit.udes, iniciar el amor a la política, en el noble sentido que soñara Platón. Nos pesa el convencimiento de que hay que avezar a la multitud para la vida ciudadana; hacer que trabaje con fe y desinterés en pro del idea) colectivo, que persiga con ardimiento y constancia la purificación do las funciones que a todos se refieren. Lo antiguo fnó la reparación; lo moderno la cohesión. L a historia contemporánea es dinamismo do intensa saturación social. Todos los políticos y legisladores de la Europa actual no buscan más que el sometimiento de esta inquieta actividad al postu-

lado social que es axioma imperativo desde que la gran guerra terminó. Para no desplazarse en este universal movimiento debe darse el estudio de la política—que es la historia presente—y preparar las conciencias para la gestión colectiva, social. Y siempre hallar la fórmula del respeto

y tolerancia: que el maestro ponga su alma al servicio de la evocación de la vida pasada y como substratum de una relación en la que maestros y alumnos buscan juntos la senda del bien.
CONCHA A L F A Y A .

Profesora de la Escuela Normal de Maestras de Segoria.

LA N O R M A L EN

ACCIÓN

En estn sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Norn«al. Caben en ella lecciones prácticas realizadas y liabitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente.refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
EL RECORTADO DE FIGURAS

Con verdadero placer he leído el artículo sobre la enseñanza de la Geometría, publicado por el Sr. Landrove en nuestra R E V I S TA, y tan interesante creo el asunto que me permito insistir sobre él, refiriendo el procedimiento en cuestión a ejemplos más sencillos que los notabilísimos por él propuestos, ya c[ue mi experiencia extra cathedra me dice claramente que es necesaria la mayor insistencia en este sentido, para ver de sustituir en las Nociones de Geometría las demostraciones lógicas por los procedimientos intuitivos, y más aún para completar con éstos las simples reglas que sin demostración alguna suelen darse (olvidándose de que la enseñanza ha de ser racional) colocándonos así en el justo y adecuado medio. E l recortado y acoplado de figuras tiene su principal aplicación en la obtención de la equivalencia de las figuras planas, respondiendo perfectamente al concepto de congruencia que todavía no ha penetrado hasta nuestras fosilizadas matemáticas elementales... Además, por su sencillez permite a los alumnos inventar ( = e n c o n t r a r ) las fórmulas de las áreas de las figuras planas como resultado de un problema de trabajo manual. Así, definida sencillamente el área de una figura, se escalonan las cuestiones siguientes: 1. Dividir un cuadrado en cuadrados que tengan de lado la unidad lineal,

2. Descomponer en la misma lorma un rectángulo. 3. Transiormar un paralelógramo en un rectángulo de igual base y altura. 4. Transformar Hn triángulo en: a) un rectángulo; b) un paralelógramo de igual base y altura^mitad.

5. gulo; igual bases dos.

Transformar un trapecio en: a) triánb) paralelógramo; c) rectángulo, de altura y cuya base sea la suma de las para el A y la semisuma para los otros

— SI
^ • 7. 'Transformar un pelígono regular en paralelógramo de altura igual a la apotema y de base igual al semiperímetro. • 8. Transformar un circulo en un paralelógramo de altura igual al radio y de base igual a la semicircunferencia. (Observación: Estas bases serán curvilíneas pero se percibe que si el número de sectores en que se divide el círculo aumenta indefinidamente tienen por límite rectas). 9. Demostración del teorema de Pitágoras. Esta es la única que me voy a permitir exponer por haberme deparado la casualidad el conocimiento de urna superior a la üsúal de la escuadra, y au» a la expuesta por Rey Pastor en su reoientísimo Curso Cíclico de Matemáticas, lo cual me hace suponer que sea poco conocida. Está tomada de la «ifibene Greometrie», de Mahler, Colección Goasohen de Leipzig, y la inspección

-

dé la figura adjunta exime de toda explicación. Mis alumnos construyen los cuadrados en hueco para que en ellos encajen las piezas 1, 2, 3, 4 y 5, que son separables. Claro es que caben grados en la aplicación del método, consistiendo el más sencillo en la simple inspección, el acoplamiento y equivalencia, y el segundo en la demostración de por qué coinciden segmentos y ángulos. Cabe también ampliarlo a la demostración de todas las propiedades de congruencia, y así mis alumnos lo emplean en la demostración de las propiedades de mediatrices, bisectrices, paralelas cortadas por secantes, y hasta a las relaciones métricas en el triángulo y por lo tanto en el círculo. JOSE M.'^ EYABALAS,. Escueta Normal de Maestros de Palma de Mallorca

LBOOION DE GEOGRABIA.
HBCHOS GBOQKAFIOOS: HL MEDIO NATURAL Y EL HOMBRE ESPAÑOL

E l terrenOj de naturaleza varia y de conáiderable riqueza mineral en algunos pedazos del suelo patrio, las diferencias en el relieve (montañas, valles, mesetas y llanuras bajas), la vegetación en sus diversas formas (bosques, montes, praderas, huertas y desiertos), las corrientes de agua, los mares con sus peces y las facilidades que ofrecen para las comunicaciones, el frío y el calor, la sequía y la humedad, la abundancia y la escasez de luz, y otros factores climatológicos; los animales que cazamos y aquéllos que criamos agrupados en grandes rebaños o en alguna dependencia de nuestra vivienda: todo este conjunto constituye el medio natural, la naturaleza que nos rodea. Y es lo cierto, que este medio influye en el hombre tanto más cuanto menor sea su civilización. La barbarie hace el hombre esclavo de la tierra que habita, y al hombre en este estado refleja física y moralmente la influencia del país en que vive; las ciencias, las artes, las industrias, la civilización, en Suma, lo libertan de dicha esclavitud. Si examinamos, pues, la influencia que el medio natural ejerce sobre los españoles, observaremos que éstos presentan diferencias en el modo de hablar, en la indumentaria, en las manifestaciones del culto religioso y en las maneras de construir sus casas. E'i el emplazamiento de las ciudades, es sobresaliente la influencia del medio. Asi-

mismo podemos señalar variantes en las cost\imbres, en las distracciones, en el carácter, en las ocupaciones, en las instituciones sociales, así como diferencias culturales, jurídicas y hasta de aspecto fisiológico; es decir, de vida toda. Es que el país, en cierto modo, nos forma. No se concibe al sonriente pueblo andaluz en suelo gallego, con un cielo triste casi siempre cubierto de nubes; tampoco se concibe a los taciturnos y honrados pobladores de Galicia en el alegre suelo andaluz, ni formados bajo la acción del sol de Andalucía^ que brilla en el cielo más azul y más limpio de España. El cazador de lobos de la desheredada región j u r d a n a no se podrá confundir jamás con el labrador de las férdlss campiñas andaluzas, ni el pastor leonés, que con su ganado trashumante vá de la montaña a la llanura en busca de pastos para sus merinas, se podrá confundir tampoco con el pescador de Isla-Cristina y Ayamonte. y aun dentro de una provincia, Huelva por ejemplo, observaremos que los habitantes de la Sierra se diferencian bastante de los que pueblan la Campiña: habl.m, visten, etc., de modo diferente. El serrano sesea y da a la // la pronunciación castellana; naa chaqueta corta y las mujeres se tocan con una mantellina que les cubre en parte el rostro (reminiscencia de costumbre árabe). Bu

* i4 cambio, los hombres del Condado de Niebla cecean, pronuncian la // c o m o ^ , y en general, hablan peor que los serranos; en el Condado ha dejado de ser prenda de vestir totalmente la mantellina y ha desaparecido casi por completo el uso de la chaqueta corta. E n la indumentaria se notan cosas muy curiosas entre los españoles. El sombrero cordobés o sevillano, tie alta copa y p'ana y ancha ala, cuyo uso está muy extendido en Andalucía, lo consideramos como una exigencia del clima. Hay quien no ve en ello más que una razón de flamenqiiismo, pero es una defensa de los habitantes de este país contra los ardientes rayos solares; procurándose sombra con el ala ancha del sombrero y protegiendo el cueio cabelludo con el alto cono (truncado) de aire de la copa. La boina, propia de los pafses del Norte, pobres éh sol, ni se ha acliman'ado ni se aclimatará en las provincias andaluzas. En el muelle de Huelva hemos oído a vascos y navarros quejarse de que el sol les «derretía los sesos»: iban tocados con su típica boina. E n el habla también se observan marcados contrastes entre los españoles del Sur y del Norte, y en ello puede verse la influencia del medio. El lenguaje tardo, la exquisita pronuneiación son cosas propias de las reflexivas gentes de las frías mesetas castellanas; el decir atropellado, el fuego en la expresión son modos de] lenguaje de los pueblos meridionales. Se critica a los audalacea que se «comen» o no pronuncian las letras y aún las sílabas fin.'iles. ¡Quién sabe si es ésta una de las manifestaciones de la influencia del factor geográfico! E l andaluz es vehemente, de gran imaginación, rápido en concebir, y, como la mente, en él puede decirse C! más ligera que la lengua, atrepella las palabras al expresarse y gana tiempo dejándolas casi a medio;pronunciar con frecuencia. ; • •. • : ; ' -J En cuanto ^ las manifestaciones del culto religioso, sa advierte que k grandiosidad, la pompa, el esplendor son características de los países meridionales, de los pueblos de gran imaginación; la gente del No; te, más reflexiva y austera^ rinde culto a la Divinidad con sencill- z y severidad. La semana Santa de Sevilla; no brillaría con ta::to esplendor ni en Teruel ni 3n Santiago de Compóstela, aunque se trasladaran a estas poblaciones la Virgen de la Macarena, el «Cachorro >, J e s ú s del Gran Poder y toda esa serie interminable de esculturas, rico tesoro, alarde artístico' dp Sevilla en sus fiestas primaverales; faltaría allí el pueblo sevillano con sus saetas llenas de pasión y dé'encantadoras melodías, con esa religiosidad que a veces parece paganía; faltarían la bondad del clima, el azul del cielo de -Seyilla.y el perfume d,e, las rosas y claveles de ese vergel que se llama Parque de María Luisa. : ^

Escuela Normal de maestros de Huelva.

SOBRE LA. E N S E Ñ A N Z A E X P E R I M E N T A L D E L A F Í S I C A II
APAB.^Tos AUXILIARES: GALVANÓMETRO VERTICAL

Poco difiere el tipo cuya construcción describimos de otros muy usados en el laboratorio y que ilustran los libros de electricidad. La única diferencia está en la manera sencilla de disponer ia barra magnética móvil, procedimiento que hace asequible la construcción de este galvanómetro a cualquier persona de mediana habilidad. He aquí las características de uu tipo construido por nosotros: La bobina, en cuyo interior oscila la bar r a sensible, está construida con las siguientes piezas cortadas en cartón de unos 2 mm. de grueso (véase figura): b, rectángulo de 6 X 4:'50 cms. con los ángulos redondeados, en el que so corta interiormente y bien centrado un hueco de 6 X l'óOcm.;

conviene (¡ue ese hueco no sea, en mane-

ra alguna, más ancho; r, otro rectángulo igual al b, pero sin el hueco central; d, esta pieza la construiremos doblando una tira de cartón de 3 cms. de ancho y Ibb centímetros de largo, de tal manera que las caras prismáticas que forman sean adaptables al hueco de 6 X l'óO cms. de b; la pieza anterior se pega con cola —después de atada con hilo de coser—o simplemente con parafina fundida; este mismo aglutinante emplearemos para unir d con b j c, y construir el esqueleto de la bobina. Una vez construido éste, lo pintaremos con parafina fundida, y procederemos al arrollamiento del hilo: podrá servirnos hilo de timbre de 8 décimas, que arrollaremos en cuatro capas de doce vueltas cada una, dejando un poco de hilo al comienzo y al fioal para ea-

lazarlo con los bornes. Dispuesta la bobina, la montaremos sobre una tablita de madera de 14 X 1^2 oms. sujetándola por dos tornillos do cabeza redonda, y uniendo los extremos del hilo con dos bornes pequeñas, a. La barrita sensible y la aguja.indicadora la construiremos de la manera siguiente: En una lima cola de ratón, inservible, cortaremos un pedazo central de cinco centímetros que igualaremos—si no lo resulta y a -

S5

-

cen la piedra de esmeril, para que tengt. su peso equilibrado; la imantaremos pasándola varias veces y en el mismo sentido, por un polo de iin fuerte imán o de un electroimán. La aguja indicadora, lo más estrecha posible, la cortaremos en unaláminii delgada de latón; su longitud será de 10 cms. a contar desde un orificio de unos dos o tres milímetros de diámetro, que se hará en su parte inferior más ancha. Se prepara un pedacito de madera de 2'5 X 7 X 0'5 cms.; y se corta en una aguja de hacer croclift, de hueso, no muy gruesa (o también tubibitos o varillas de vidrio de unos 3 mm. de diámetro) un pedazo de 4 cms., pedazo que se atraviesa, a manera de eje, en el orificio de la aguja de latón. El conjunto de esas piezas: aguja indicadora, barrita magnética, piezas de madera y eje de aguja de crochet, dispuesto como indica e (detalle) y

atadas con hilo de coser, se pegan con parafina fundida que al solidificarse se adhiere bien. El eje de e se dispone oscilante sobre dos piezas de la misma aguja (o tubitos de vidrio) de unos 2'5 cms. de longitud, dispuestas paralelamente en el borde del hueco de la bobina, en su base superior, y en esa misma base se señalan en su centro dos pequeñas rayas para que nos sirvan de guía en la suspensión de la barra magnética. Para obtener el perfecto equilibrio de la aguja, se clavan en la pieza de madera, e, hacia sus extremos, unos alambres de plomo de unos 1'5 mm. de diámetro por 2'5 cm. de largo; toreióndolog de manera adecuada se logra el equilibrio, siempre que éste se altere. Dispuesto así el aparato puede precederse a su graduación en amperios y medios amperios; cortaremos en cartón grueso una pieza de la forma que en a se indica, con la curva de radio 10 cms. y a contar desde el eje suspensor. Sujetaremos ese cartón, por dos pequeños tacos encolados, a l a tabla-pie de madera. Si no poseemos amperímetro, para graduar por comparación el aparato, usando la corriente del alumbrado y resistencias convenientes, podemos hacerlo con sólo dos acumuladores en serie, 4 voltios, y aplicándolo a las resistencias adecuadas, atendiendo a la fórmula de Ohm I = E : R, para obtener intensidades de 0'5, 1, 1'5, 2, 2'5, 3j 3'5, 4 amperios. Más cómodo es emplear cuatro lámparas en derivación, por ejemplo, una o di)S de 32 bujías de carbón y cuatro de 100 metálicas (Osram) teniendo en cuenta que una de las primeras deja pasar aproximadamente 0'6 amperio y una de las segundas 1 amperio, en corriente de 110 voltios y sin resistencias en el circuito. Combinándolas (1 carbón = 0'6 amperio; 2 de carbón o 1 metálica = 1 amperio; 1 metálica y 1 carbón = 1'6 amperio; 2 metálicas = 2 amperio, etc.) obtendremos la graduación de 1 a 4 amperios, con aproximación suficiente para la mayoría de las experiencias elementales.
MODESTO BARGALLÓ.

Escuela Normal de Maestros de Quadaiajara.

¿^

PAGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta sección se incluye p.'isinas escogifias de los pedagogos, literatos, científicos, etc., que encierren valor general humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y al estudio. Aspira, además, a que, como toda muestra delicada y sutil, incline a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las fuentes, que es el más científico, bello y confortante. CLA.SICOS Y ROMÁNTICOS, POR G. OSTWALD rededor gran número de interesados que aceptan gustosos y agradecidos su dirección y dejan vencerse por ese entusiasmo. Salta a la vista que el romántico reúne las condiciones que aseguran el buen éxito del maestro. Para que un maestro pueda trabajar con provecho rodeado de alumnos, es necesario que tenga abundancia de ideas, planes, problemas, etc : es preciso que sea un romántico. El maestro debe d" auxiliar a sus a'umnos, y este auxilio sólo puede darlo si está dotado de una agudeza de espíritu y de una rapidez creadora extraordinaria, para poder ofrecer inmediatamente a cada problema la contestación precisa. Por esta razón, Helmohltz, a pesar de su inmenso saber, vasta experiencia y genio creador, jamás fué un buen maestro: no reaccionaba con rapidez; necesitaba cierto tiempo; cuando en el laboratorio, cualquier alumno le hacía alguna pregunta, prometía pensar, reflexionar sobre ella, y traía la contestación transcurridos algunos días, tiempo preciso para que el alumno no comprendiese ya, en general, la relación existente entre la dificultad que le había detenido y la teoría perfecta de un problema general que el maestro le exponía. El don específico asegura, por consiguiente, al romántico grandes ventajas, pero lo expone a ciertos peligros: el más grave es el de contentarse con una solución de su problema, que no sea una verdadera solución, propiamente hablando. Una ojeada a la historia de las Ciencias nos enseña que, en efecto, el romántico cae a menudo en este peligro. Las publicaciones de la juventud de Davy contienen ya, en gran número, lí) Nuestro Ci\a\ (Reglas y Consejos sobre Investigafrutos inmaturos. Liebig, al dirig r s u miración científica) coincide con estas apreciaciones, clasificando los entendimientos en /c/jíos y rdpi'í/os, y hace al- da de químico a la agricultura y a la fisiogunas consideraciones análogas a Us de Ostwald. Advir- logía, vio tantos resultados de inmediata tamos que el libro de nuestro sabio es muy anterior al importancia, que no le interesó gran cosa de 0»twald.-iV. de M. B. Teorías fisiológicas caídas en el olvido, distinguen cuatro temperamentos: sanguíneo, bilioso, flemático y melancólico, que guardan perfecta analogía con la propiedad fundamental de las reacciones lentas y rápidas. Sanguíneos y biliosos son espíritus de reacción rápida; flemáticos y melancólicos, espíritus de reacción lenta (1). Realmente los sanguíneos y flemáticos son los tipos normales: los biliosos y melancólicos son exageraciones morbosas. Los románticos son sanguíneos o biliosos; mientras que entre los clásicos se cuentan los temperamentos flemáticos y melancólicos. La velocidad del ritmo intelectual, criterio que ha presidido esta división en clásicos y román icos, influye sobre un gran número de otras cualidades importantes. Las diferencias se observan ya en la juventud: en los románticos, de reacción rápida, la precocidad descuella claramente: así la encontramos en su más alto grado en Davy y Liebig (tipo romántico) mientras que en Mayer y Helmhohz (tipos clásicos) no es tan perceptible. La idea que se tiene del genio corresponde principalmente a los románticos, en los cuales la velocidad del pensar asegura la superioridad intelectual en la vida ordinaria. Si, por el contrario, al acercarnos a un gran hombre, sufrimos una decepción, es indicio de que se trata generalmente de un clásico, para el cual la reserva lio es sólo un principio sino una necesidad. E l romántico produce p r o n o y mucho, y necesita de un ambiente que r e coja los impulsos que de él emanan: triunfa fácilmente porque tiene entusiasmo que sabe comunioar a los demás, y reúne a su al-

-51
que algunas de sus apreciaciones secundarias liiesen verdaderas en todos sus aspectos. Los románticos revolucionan la ciencia. Los clásicos, oa general, no obtienen inmediatani'.inte esto resultado, aunque su trabajo, las más de las voces, conduzca a profundas transformaciones; pero el trabajo de los clásicos es, antes que todo, trabajo de fundación. Apenas puedo citarse en Sociología un promotor verdaderamente eficaz que no pertenezca al tipo romántico; por el contrario, casi no puede imaginarse matemáticos románticos, aunque los liaya aún cu el siglo x i x : el inglés Sylvester, por ejemplo.

-

Los románticos son, en suma, los que con preferenoiü influyen int^ nsamente sobre su época y los que por sus enseñanzas, escrita u oral, despiertan violentos remolinos en las aguas de la ciencia. El trabajo del clásico toma formas muy distintas: el romántico desbroza el problema para abrir el paso al clásico que lo investiga do manera tan completa, que ni él mismo, ni ninguno de sus contemporáneos, puwde corregir las soluciones. Extracto de la obra del autor, Les Hommes. 1912, por M. B. Grands

DE

TODOS

Esta sección refleja, en asuntos de índole varia, el pensar de los compañeros y de las personas que se interisan por nuestra labor. Invitamos a todos los compañeros del Magisterio que tengan necesidad de exponer alguna ¡di.'a de interés, a que nutran estas columnas.

N E C E S I D A D D E UN CONGRESO GEOGRÁFICO HISPANO O HISPANO-PORTÜGUBS En todas partes se observa, en el campo de la actividad científica, un fecundo traba o de análisis. Y acaso derive fundamentalmente de este hecho la frecuencia cada vez mayor pon que se proyectan y convocan Congresos nacionales o internacionales para unificar y precisir métodos y procedimientos. Hace unos dos años, (••) a raíz de la publicación del excelente libro de D. Juan Dantíu Cereceda, «Ensayo acerca de las regiones naturales de España», entendiendo la complejidad extraordinaria de un estudio como el que allí se inicia y las dificultados para llegar a reunir y sistematizar los materiales necesarios para una Geografía de España o de la Península Ibérica, completa, consultiva para todo el que quiera tener una noción clara del país, ajustada u los principios que informan est s estudios, apuntábamos la conveniencia de una reunión para discutir y señalar un criterio general normativo de interpretación geográfica que hiciera aprovechables los varios trabajos que se hacen en diferentes Centros de enseñanza. Hoy, más que conveniente, aparece como (1) Revista 'Fspaña,, núm. 339.- Madrid, Sbre. 1922. una necesidad urgente la convocatoria de un Congreso por razones de muy diferente índole. En primer término, es más patente el hecho que recordaba hace unos meses Gonzalo de Reparaz desde las columnas de un periódico: «De todas las naciones de Europa, la que más se ignora a sí misma es España» Esta observación de la dramática realidad española que no escapó a los expertos pensadores del pasado siglo—Picavea y Costa, en primer l u g a r - y que repiten a menudo los finos escuchas de la opinión actual— José Ortega, Julio Senador—, podría solventarse en breve plazo. Ya hay un orden do estudios encaminado a ese fin, que ha recibid» un impulso considerable: los históricos y muy en particular los dirigidos a descubrir las raíces do la población peninsular interpretando los restos humanos e industriales conservados en los yaciinientos prehistóricos. Sus cultivadores son legión y disponen de medios considerables que muy justamente pone a su alcance el Estado: archivos, bibliotecas, revistas y un Centro especial dependiente de la .Tunta do Ampliai'ión do lOstudios. Pero quedan poco menos que reducidos al esfuerzo individual, e inconexo, los tra-

bajos propiamente geográficos. Y cuesta comprender este hecho tan contradictorio, si con independencia del interés teórico y práctico del conocimiento de nuestra Geografía, se atiende a la declaración implícita de los propios historiadores, al menos desde Michelet hacia acá, reconociendo como necesaria la descripción del marco y del cuadro en que se mueve el hombre para la explicación y comprensión totales de los hechos humanos, corroborando el bosquejo que precede a los tratados de historia más recientes como los de los Sres. Altamira, Ballesteros, Revira... ' ' No aceptamos de un tóódo absoluto la afirmación rotunda de Víctor Cousin de que basta la casta de un país para decir a priori cómo serán sus habitantes y el p;ipel que representarán en la Historia; mas sí tenemos, y parece de aceptación general, el firme convencimiento de que la vida humana está en parte mediatizada por el territorio y que el eje de 'a conciencia nacional para cada pueblo gira alrededor del conooimiento de las posibilidades naturales que ofrece el solar donde se apoya. Esto aparte, otros hechos hay que elevan la categoría de conveniencia a necesidad, la organización de un Congreso geográfico hispano o peninsular. á) E n virtud del R. D. de 30 de agosto de 1914 reorganizando las Escuelas Normales, se dio a la enseñanza de la Geograñ'a una amplitud sin precedentes en nuestra legislación. Fruto de esta acertada disposición son los meritísimos trabajos de muchos Profesores de Normales que estudian asiduamente siguiendo las inspiraciones del Maestro D. Ricardo Beltrán y Rózpide. b) Del campo de la Geología destacan varias firmas prestigiosas mostrando una predilección por la Geografía e imprimen un nuevo matiz a estas investigaciones (Dantín Cereceda, H. Pacheco, Cirandell). c) Las nuevas reglas dictadas para el levantamiento del Mapa topográfico nacional, cuyas hojas, para una máxima eficacia, deberían publicarse acompañadas de un estudio geográfico, de modo análogo como se hace en Cataluña con las hojas del Mapa geológico a escala 1:100.000. d) La situación de la Penínstda en re lación a África y en vista de algunos proyectos internacionales. Muchos de los nuevos geógrafos y muy en particular entre aquellos a quienes sus deberes profesionales retienen alejados de grandes centros urbanos, no tienen' a su alcance ni les es fácil conocer y consultar

todo el material disponible para trabajar con provecho. Los beneficios de un Congreso semejante serían numerosos. Y más todavía, si coincidiera con una Exposición de materiales de Geografía. Podría y debería organizarlo la Real Sociedad Geográfica como entidad de mayor autoridad y prestigio y que cuenta entre sus socios a los continuadores de la tradición geográfica española y a los má^ significados renovadores. ' ' " '''•'•^ Aún nos atreveremos a indicar, pOr si" este proyecto tuviere benévola acogida, que entre las cuestiones acaso más convenientes en la actualidad para ser discutidas hay las siguientes: 1. Alcance de las relaciones geográficas entre el hombre y el medio. I L Un cuestionario para investigaciones. IIL Cartografía. I V . Bibliografía. V. Enseñanza de la geografía en diferentes grados. V I . Necesidad de un Seminario de Geografía.
M. SANTALÓ.

Profesor de la Escuela Normal de Qerong. APUNTES P A R A L A GEOGRAí^ÍA POPULAR D E ESPAÑA
DIVISIONES NATURALES DE LA PBOVINCIA DE GÜADALAJAKA

Dentro del territorio asignado oficialmente a la provincia de Guadalajara, desde el punto de vista administrativo, distinguen' sus habitantes tres regiones naturales coü''' límites muy marcados: La Sierra^ La Al-' cania y La Campiña. La Sierra comprende parte de los pueblos de Cogolludo, Atienza, Sigiienza, Molina, Cifuentes y Sacedón. En esta región se destaca la comarca llamada El Señorío, que no corresponde con lo que actualmente se denomina partido judicial de Molina; porque éste se compone de gran parte del territorio del antiguo señorío de Molina, pero no de todo él. La Alcarria es un país pedregoso regado por los ríos Tajuña, Tajo y Guadiela; se divide en dos partes: la Baja y la Alta; la primera corresponde a la provincia de Guadalajara y abarca los partidos judiciales de Brih uega, Sacedon, Pastrana y la parto', oriental del de Guadalajara, obteniéndose' en esta región la miel más exquisita de E s paña, y la segunda o Alta, es la parte norte

de la provincia de Cuenca, que pertenece a la cuenca del Tajo, con muchas colinas y corrientes de aguas medicinales, comprendiendo la mayor parte del partido de Priego, la mitad norte del do Huete y parte del de Cuenca. Es una región natural quebrada y pintoresca en la que abundan altas mesetas y profundos barrancos, que están llenos de flores aromáticas. La capital de la Alcarria es Brihuega. En el partido de Pastrana se halla la comarca que llaman La Pungía. La Campitia es la parte de la provincia de Guadalajara regada por el río Henares;

es la más feraz y se divide e n ^ / t e y Baja; la primera comprende hasta la confluencia del Sorbe; es rica en frutas y viñedos; la segunda se extiende desde tal sitio hasta el límite de la provincia con la de Madrid, y en ella predominan los cereales, denominándose propiamente Campiña de Guadalajara^ para distinguirla de la otra parte de la Campiña, correspondiente a la provincia de Madrid, llamada Campiña de Alcalá. GrABBIÉL MÁfilA YEBGAEA. Catedrático del Instituto de Guadalajara.

LIBROS

Y REVISTAS
LIBROS

RECIBIDOS ULTIMA MEN7 h.--Alejandro de Tíldela: '.'.La Educación Cívica en la Escuela primaria; estudio de Metodología pedagógica aplicada a la enseñanza del derecho usuah, Ed. Dalmau Caries. Gerona. ig2^. Félix Martí Alpera: t Geografía; programas escolares^, Publicaciones de Revista de Pedagogía, Madrid., ig^j- Precio:¿ ptas. P. Riera Vidal: '.'.Cartas a una Madre», Editoiial Gerundense, Gerona, rgsi. Joaquín Pía Cargol: <i.La Teoría de la Relatividad-^, Ed. Dalmau Caries, Gerona, ig3j. J. Pía: i. Elementos de organografía, fisiología e hig,ene», D. Caries, Gerona, K)^^, 2." ed. J. Pía: «.Ntiestro cuerpo: anatomía, fisiología e liigiene», D. Caries, Gerona. J()2j. nueva edición. J. Pía: *La Tierra y el ííombre». D. Caries, Gerona, 1^24. 2." edición. Felipe Sdiz: >s.Programa de Aritmética y Geometría-!,; id. de Algebra. Barcelona, ig2¿j.. L. Dalhem: * El método Decroly aplicado a la Escuela», Ed. ".La Lectura-», Madrid, 1^24. Pr., ó ptas. «.El Conde Lucanor», adaptado por R. / ] / . " Tenreiro. 2!^ ed. <!.La Lectura», Madrid. Til. Birt: «.La Ctdtura Romana». Ed. Calpe, Madrid, 192^. Pr. 4ptas. V. Masriera: -ÍEl arte del Croquis»; S. García Francos: "Terremotosy aparatos para regiistrarlos-»; A. C. Haddon: 'íLas razas humanas y su distribución». Manuales Gallach. Ed. Calpe. Madrid, 1924. Prs. 5 . ptas.

Pysikalisch-ohemische Hypothese über das
Altern, por Antonio de Gregorio Rocasolano. (Extracto de «KoUoidcheraisohe Beihefte» t. X I X , cuad. 10-12. Dresden y Leipa'g. 1924). El ilustre director del Laboratorio de Investigacionc s bioquímicas de Zaragoza resume extensamente, en este trabajo hecho a base de otro publicado por el autor en «Trabajos del Laboratorio de Investigaciones Bioquímicas» Curso 1921-22, págs. 70-130, BUS ideas sobre la liipótesis químico física de la vejez, ideas conocidas por todos los que hayan seguido con asiduidad las copiosas investigaciones del insigne investigador. P o r otra parte se han expuesto en varias confe-

rencias }' en algunas revistas, entre ellas «Ibérica», que publicó un resumen de ellas en el número 19 de febrero de 1921. El doctor Rocasolano revisa en ese trabajo loH distintos puntos de vista desde los cuales se ha considerado los problemas de la vejez, rejuvenecimiento, etc. Estudia y critica las ideas de Minot,Metsolinikoff, Trous. seau, Benediot, Voronolf y Steinach, etc. Sitúa el problema de la vejez, expone las múltiples experiencias sobre coagulación . de los coloides, su envejecimiento por deshidratación micelar, etc., y termina con los siguientes párrafos a manera de conclusión: «Como resultado de los trabajos e ideas anteriores, nosotros formalatnos una hipó-

-

éo

cuyo auxilio pueden estudiarse e interpretarse los fenómenos biológicos que caracterizan la ve¡¡ez».—Modesto Bargalló.

tesis químico-física sobre la vejez, que nos parece más racional y más en concordancia con los hechos, que otras hipótesis que o sólo abarcan fenómenos parciales u otros considerados como cansa de la vejez, aunque no sean más que efectos de degeneración orgánica, que caracterizan a la vejez. »Del estudio de los fenómenos de coagulación, se deduce que la transforniLición de ios soles en gt'lcs debe ser considerada como una consecuencia del fenómeno físiooquímico en el cual el coloide, por transformación continua de las micelas que forman la fase •dispersa del sistema, pierde progresivamente su estabilidad; lo cual se debe a los cambios de la carga eléctrica de las p rtículas dispersas; de donde decrece el diámetro y la superficie de estas unidades físicas, y por consiguiente la energía total del sistema. Por otra p.trte, el compuesto de adsorción que forma la miceki, se transforma lenta y continuamente (causa de la var'ación de la carga eléctrica). A. consecuencia de esta variación de composición química, fluctúa la capacidad catalítica de ios coloides catalizadores con poder variable de transformaciones catalíticas. La totalidad de estos fenómenos origina una ¡no lifieación del metabolismo de los organismos, que a nuestra manera de ver, son la causa de la vejez. Esta relación aparece aún más estrecha, si tenemos en cuenta los hechos siguientes: en las variaciones de la carga eléctrica y en la capacidad catalítica de un sistema coloidal, desde su preparación y en el transcurso del tiempo, se observa primero un aumento do intensidad y luego un decrecimiento continuo. Hechos que están de acuerdo con lo que se observa en los ser e s vivos, a cuya degeneración p r e c e i e un aumento y un estable transcurso de los fenómenos normales de la vida; este cambio es quizá consecuencia del aumento de intensidad en los factores considerados en el estudio de los coloides o en otras influencias no conocidas aún. »La célula, más que conjunto de parte:? de determinada estructur¿!, es una asociación de complejos materiales que se influyen mutuamente, entre los cuales tienen lugar ferómenos físicoquímicos, que son el origen de la actividad fisiológica. Su estudio habrá de llevarse a cabo si se quiere conocer el mecanismo de los fenómenos vitales. E l estudio de los fenómenos citados parecen señalarnos el camino que debemos seguir en las investigaciones sobre la vejez. Debido a nuestros trabajos, se nos ha presentado la posibilidad de sentar una hipótesis cimentada físicoquímicamente, con

Zusammenseizüng uíid Katalytische Wirkung Ü6P Pfatiiielektrosole,/'¿7r yí. de Gregorio Rocasoíano. Actas de la Sociedad de
Ciencias de Gotinga, 1924. E l autor, en el estudio de la constitución y acción catalítica de los electrosoles de platino, llega n la conclusión de que estos fenómenos catalíticos pueden explicarse desdó el punto de vista químico. Parece deducirse de esto, que la actividad química de las pai'tíoulíS más pequeñas es causa de estos fenómenos, sumamente interesantes, qué tienen gran importancia en Bioquímica en el Laboratorio y en la Industria.— M. B.

Co.npandio de Químl a ^znwítS^porWilhem
Oshvald, trad. de E. Mo'.es. E d . Manuel Marín. B^ircelona, 1924. No tenemos ¡a pretensión de presentar al proftsorado —aunque podría perdonársenos como traductorps del primer libro de Química de Ostwald publicado en lengua castellana—p] hermoso y clásico libro de Ostwalfl. Nadie hny en España para hacerlo con la autoridad de Moles, que ha vivido la labor de Ostwald aunque sea a través del espíritu que impregnó a su antiguo laboratorio de Leipzig. A. pesar de haber sido autorizado para hacer las modificaciones que considerase oportuna-" al texto de Ostwald, Molos ha preferido no alterarlo y conservar en todos sus aspectos di carácter pedagógico de la obra,' «no igualado por ningún libro, y debido al cual la obra de Ostwald t^igue siendo, aun ahora, un libro muy leído en Alemania». E l traductor se ha limitado a hacer algunas adiciones referentes a los pesos atómicos y sobre el valor actual del sistema periódico; su autoridad, que constituye una honra para España, es garantía indiscutible de acierto en las adiciones introducidas. P o r todo ello, el Compendio de Ostwald se presenta al público español en las mejores condiciones para lograr el buen éxito que merece. En el libro primero trata de to los los problemas químiooíísicos referentes a la substancia, con tal sencillez y profundo espíritu, que pone de manifiesto la capacidad didáctica y filosófica del autor. Ostwald, lo observó ya E. d'Ors al ocuparse en su «Glosari» de nuf^stra traducción de los Elementos de Química, desmiente la afirmación de la impenetrabilidad do los textos germanos; muy al contrario, la prosa de Ostwald brilla con claridad latina, con aquella luz.

^
í|Ue se áesprende de la esencia de las cosai;, mismas. En el libro segando se ocupa de la estequiometría, con los pesos ?it6miops y equivalentes, leyes de las combinaciones, soluciones diluidas y la constitución química. En el libro tercero, trata de termodinámica química—termaquímica.^ cinética química, equilibrios químicos.-^En .el •cuarto, de electroquímica—conductividad., electrolítioa, iones, eqiiilibrio.s etéctrputiccis,.p|il,a?, electrólisis y polarización.-^Eu ol;qJ4Í.nto, trata del estado coloidal: teoría, sistemijis dispersos, coloidequíraioa especial, teoría cinérica de los gases. En el sexto,, ,de fotoquímica: la energía radiante, acción .química de la .luz, conducción de la electrioidad.a través de los gases y radiactividad..-IJíi el séptimo y último se Qcup^ áe¡ lá.aíiiíidacl química:'métodos y'relapiones , eji^Kjáuiomó.tricas. •• , . '' ' . '• '• ," .•'...• ¡ ,: /.' üil índice anterior nauestya e^l .extenso campo-di la obra de O'stwald, que cpiístitiiye un valioso tratado de'Quínücafísica, in dispensable pi.ra la comprensión del sólido edificio de la Química moderna. E§ el compleinento de otras preciosas obrás.pUil?j,^oaí-das por la misma casa editoria!, tra(iucida^, [respectivamente, por los profesores señores García Banús y Tous Biaggi «Química orgá ica fundamental .y descriptiva». de Ostwald y «Tratado de Químio 1 orgánica'> de Holleman. El traductor y el editor merecen la más efusiva felicitación por la publicación de la obra de Ostwald, qué "tantos beneficios, ha de proporcionar a los esT:udio.sos . y a los profesores dedicados a la hermosa disciplina química. — M. B.

6t

.^

.ÍT)djcándose al final de cada programa un resumen pedagógico, en el que se indican los principales problemas de cada estudio, de sus métodos, las condiciones psicológicap de la mente infantil que, debe aprender esas disciplinas; programas escolares, ete. .;M auto^r,. en el corto teuX.to que encierran Ainos simples programas, hace un estudio cpncienzuds de jia metódica de, las matemáticas, sin olvidar los procedimientos .de los jipás modernos pedagogos, :ui el aspecto filosófico, que,dpben. tener esc |S enseñanzas; y losaYalora con selectas bibliogr^^as.y . advertencias m u y bien, .orientadas. , ,.,. N Q dudá,mos en: recomeudjir a nuestros .Qompañero.s; que «s^tjidien .estos; programas, .eij, el.qfie .e,njQont;i.'ánáu uqa fuente de sugestiones de gran valor, para el desarrollo de ,Í3 erísepanza 4© las matemática^;en las,-Nor.male,3,; en las que debe tenerse en-.cuenta más;que en^ niug",Ll,(ij.,otrp Centro el aspecto
va^^^o^o\(i¿xao^—^^ijf^ap:4.ei'o¡r. : .¡•i.- ! • - •• '-r-'í :•[ •

• nq
'A

. ,-E! Cpj.qdeLucafipri Ediciones.de Í<La,Lee-; íi^rg.-»., i!^ edicipii^adaptada'pava los ni^s p,i));.^, .Raiupíi _J/{qfia., I^juvira -e-) ilustrada
poi^ViV^íi}fCO,.i^,:. . ,,. (,, .V, ,-,tNp n.ep^flfc}. ésta'9brita,.a.daptada para Ips niños,;(Í9.nupstra presontivoión. La primera edición, hace ya unos año;?, respondió a la nobloy bien intencionada practicado colocar al alcance dp lo%>ii'ios las aloran pxquisitas.de nuestra iiteratuía. .Hoy,; (^ía son, ya varias,, felizmeat.e; en,España l<iS;.,oasas' editoriales qup se ocupan de dar d¡elioi^dQS manjares al espíritu insiaciable de,los niños: benoniórita eí?, en efecto, su .labor; y es justo .que . nuevas edicipiies.prpol^fnen, eljiéxiitp.de lag g o meras.., ,,-,.". •..., . ,,., .;.-•; I,i,,.; .;., 'i::;'!Í'. ¡Cpu qué deleite nuestroí'pRqueñ'os leerán los co,usejo^, ,clara y sencillamente expuestos, n;)r-Tje^^i;pirp, de,l «sabio consejerOiPatro.nio.Wsu, señ.p.r;,9l Cop.de. de Lucanor, para adoctrinarle en los peligFuS; del mundo»!; y :¡con.qr.é expresión respetuosa quedarán encantados aute -ios grabados ,de Vivauoo! ¡Que al terminar tan delicada lectura escriban tambim en BUS cuadernos de trabajo, cqmo.flpn, Juanjjylani^ísl: «A-,los que son hu,mil<les,.elSeñor,lpS'ensalza; mas a l o s o r g u .11,0303(hiprelps p,eor,.que maza».—i¿<,,i'. •••:.•

Programas de Arilmáíica y Gaúnietríí;/ de
Algebra, poi' Felipe Sdiz SalvaL Barcelona. ' Nuestro compañero de la Normal de Barcelona, Sr. Sáiz, presenta en,dichos prpgr.íjttias lo que debe constituir el espíritu, ,de Ifi enseñanza Normal: su preocupación didáctica. Cada lección, (.aritmética y Geometría;) además do estar ordenada conforme 9.1111 plan didáctico, encierra una parte espacial dedicada a Ja DidJciica, en la qup se pj,de.n ias normas metodológicas para la en.seña.n^a, de modo especial para la escuela primaria:

63

^

REVISTAS FRANCIA Revue Internationale de l'Enseígnement. París. Mayo y junio de 1924.
Los ejercicios prácticos en la enseñanza del Derecho romano y plan de un curso sobre el abuso de los Derechos, por Ch. A p pleton. La responsabilidad que incumbe a las Universidades alemanas en el desencadenamiento del cataclismo mundial, por la mentalidad a cuya creación contribuyeron—yiíror teutonicus—no nos debe hacer olvidar las cualidades científicas y pedagógicas de los profesores, ni impedirnos que saquemos provecho del licet ab hoste doceri... En el primer año se trataría una vista de conjunto del derecho romano considerado sobre todo desde al punto de vista histórico, pero reducido a lo esencial; separando todo lo que pertenezca a la pura curiosidad arqueológica: hay cosas que el profesor debe saber pero no debe enseñarlas, porque el tiempo que necesitaría no está en proporción con la utilidad pedagógica. El segando curso se consagraría principalmente a los ejercicios prácticos basados en el derecho romano y sobre todo en materia de obligaciones; sin excluir los cursos propiamente dichos sobre las materias más importantes, en especial los contratos usuales. Además los ejercicios prácticos sobre los textos, siempre traducidos por el profesor, darían en todo momento ocasión para recordar o completar los principios relativos al problema. E l final del curso podría emplearse, por ejemplo, en estudiar con el cuarto volumen de «Espíritu del Derecho Romano» de Jhering, el espíritu del proceso civil romano, gran lección de análisis y de precisión j u r í dicas. También podría exponerse con Moritz Voig «Jus naturalf, bonum et aequum der Roerner» a grandes líneas la evolución del Derecho Romano en su marcha no interrumpida del derecho estricto hacia la equidad, y señalar en qué medida el cristianismo ha podido proseguirla, sea por constituciones imperiales, sea por interpolaciones, como en el caso de la rescisión de la venta por esión. Hay una cuestión que cada día tiene aplicaciones prácticas más frecuentes, conocida con el nombre poco exacto de Abuso de los derechos. Gran parte de la evolución del Derecho romano hacia la equidad ha sido realizada por las aplicaciones mucho más numerosas de l o que ordinariamente se 9r»e de esta idea de abuso de la imperfección inevitable de los textos o reglas jurídicas. El autor expone a continuación un programa de un curso sobre dicho asunto, acompañado de la nota bibliográfica siguiente: P k n i o l , Dalloz, Charmont: «Travaux ét Memoires de Montpellier, 1902; Josserand: «Abus du droit; Acher: «Rev. g é n . d u D r o i t » , 1908; Perreau, id revista 1913; Apipert, Sire}' 1904; Mar'o Tedeschi: «L'abusso del diritto». 1908, etc. Otros articulas: La casa de los estudiarites en París, por P. Appell. E l latín, lengua viva, por A. Chuquet. La reforma general de la enseñanza pública en Italia, por J . Langlais. Libros: Abel Rey: «La theorie de la physique chez les physiciens contemporains» 1?- ed. 1923. (Alean). Bernard Landry: «La philosophie de Duns Scot». 1922. (Alean). Philippe Méditch: «La theorie 'de l'intelhgence chez Schopenhauer». 1923. A. W a d d nigton: «Histoire de Prusse», t. I L 1922, (ed. Plon, P a r í s \ Ernest Seilliére: «J. J . Rousseau». (Garnier). Emil Faguet: sHistoire de la Poésie írancaise» I. 1923 (ed. Boivin). Pilleau de la Chaise: «Discours sur les pensées de M. P a s c a b . 1923 (ed. Ros 8hrá).—Modesto Bargalló. BÉLGICA L'Education Natlonale.—Bruselas. I febrero iga^. El Problema Escolar, por P. Hymaus. Se transcribe este artículo aparecido en «Le Soir» en que plantea la cuestión políticoreligiosa de la Escuela. «Las discusiones sobre el problema escolar jamás se apagarán en Bélgica, en donde la Iglesia, al tiempo que una comunión de almas, es una fuerza política, cuyos ministros aspiran a un poder temporal y pretenden ejercer una acción sobre la dirección de los asuntos públicos.... Los liberales han pedido siempre que el Estado, el poder civil, mantenga frente a las escuelas libres (que en Bélgica serán casi siempre confesionales) escuelas oficiales, cuya dirección pertenezca por completo a la autoridad pública: éste es el viejo programa del Congreso liberal de 1846. E n 1879 se revisó la ley de 1842, que fué una medida de transacción, dejando al clero una colaboración y haciendo de la escuela comunal lo que se llamó escuela neutra o laica.... una enseñanza nacional, para todo el mundo, respetuosa con las conciencias, sin herir a ninguna, ofrecida a todas las familias; he aquí la concepoióa exacta, natural y lógica

~
de la enseñanza pública, instituida por loa poderes públicos con el auxilio dn los cfiudales públicos». Fué la concepción de J . F e r r y en Francia, de Frére-Orban, de V a n Humbeeck, de Banning en Bélgica. Restdtados de una enausta sobre elección de profesión, por G. Papy. Por iOO niños y niñas; niños: obrero mecánico 19.2 p. c ; impresor (tipo, litos) 10.2; electricista 9 p. c ; ebanista, 8.4 p. c ; dibujantes de mecánica 4.2 p. c ; niñas: sastresas, 4B. p . c. Otros artículos: La Historia y la edu nación cívica en la escuela primaria, por Victor Mirguet. E l Curso Decroly en A.nderlecht, por Gérard Boon. Los niños y las novelas por M. Próvost. Papel educativo de la escuela primaria, por O. Picalausa. i¡ febrero 1^24. ¿Cómo hallar la edad mental?^ por Q. Gouin. He aquí la regla: 1. Valorar al subjeto con todos los textos por debajo del punto en que el examen empieza (punto que se determina por pruebas hacia atrás, hasta que se encuentre un grupo de años en que todos los tests sean sufridos con bu»n éxito. 3. Añadir a este valor básico dos meses para cada test sufrido con buen éxito, hasta comprendidos los 10 años; tres meses para cada test que pase de 12 años; cuatro para los que pasan de 14; cinco para cada buen éxito en el nivel «adulto ordinario», y seis meses para cada buen éxito en el nivel «adulto superior». Tomemos un ejemplo: supongamos que un niño responda a todos los tests de 6 años, «inco de los tests de 7 años, tres de 8, dos de 9 y uno de 10. El valor adquirido se establece de la manera siguiente:
Valor supuesto de 1 añe a 5 años Ganos, 6 test, pasados 2 meses cada 7 5 2 8 3 2 *l 9 2 2 := 10 1 2 Valor totíl. Añoi Meses 5 " 1 " " 1 0 " 6 " 4 " 2 10

< 5 J -

lo que hemos de investigar es la relación entre la edad mental y la edad real, o sea el llamado cociente de ititeligeticia, designado por O. L Cálculo del cociente de inteligencia: se divide simplemente la edad mental expresada en años y meses por la edad real, expresada de la misma manera: el procedimiento es más sencillo si expresamos cada edad en meses, antes de dividir. Un cociente de 100 significa exactamente una inteligencia ordinaria; casi todos los que están por d e bajo de un cociente de 70 a 76, son débiles de espíritu. El niño de cociente 126 está a la misma distancia sobre la media que por debajo lo está el verdadero débil de espíritu. De manera general, todos los que están entre 9o y 105 pueden considerarse de inteligencia media. Otros ariiculos: métodos activos y Syllabus de orientación, por V . Mirguet. Lib?vs.—'Leon Bauweus: «Code general de l'enseignement primaire et normal (L, partie doctrinal; IL,partie documentaire) ed. A. Dewit. Bruselas, 40 frs. Id.: «Manuel de Legislation scolaire (I. Loi orgatiique; I I . Commentaire; I I I . Arrotos d'exécution) 4'ó0 frs. J . Croiselet etC.Ledoux: «Géomótrie experiméntale et pratique» Office de Publioité. 6 frs. Alberto Govaerts: Les Bases physiologiques de l'education de la fonction respiratoiro. E d . deMinistere de la défense nationale. Bruselas. / marzo iq2/f.. Ensayo de selección y clasificación de los alumnos, por Gerard Boon. D e experiencias realizadas durante dos años, deduce el autor que el retraso escolar es contenido o recuperado en los niños sometidos a clases de perfeceiouamiento y de observación, y que en los sometidos al nuevo sistema belga, se evita este retraso, salvo en casos excepcionales. 75 marzo if2¿f. ¿Cuál es el contenido intelectual de los estudiantes a su ingreso en la Universidad?^ por A. Gravis. Da cuenta de una experien+ cia realizada por él en Lieja, que concuerda' con la realizada por otro profesor de la Universidad de Bruselas. Según el autor, la mayor parte de los jóvenes que ingresan en la Universidad no son aptos para recibir la enseñanza superior: no saben observar, r e flexionar y expresarse; están faltos por completo del espíritu científico,de investigación, de crítica, de apreciación personal. No han recibido la formación que en nuestra lépooa

1(

E n el caso de que uno o más tests de un grupo de años se omita, habrá que dar a cada uno de los tests dados un valor proporcionalmonte mayor; la operación sigue siendo la misma. Así, si se han dado todos los tests de cualquier grupo por debajo de los 12 años, cada uno tiene un valor de dos meses: si solo se han dado cuatro, tiene cada uno un valor de tres. Si cinco, cada uno tiene un valor de 2,4, meses, etc. Pero la edad mental sola no nos dice lo que deseamos saber sobrí» el estado intelectual de un niño. La significación de su númorp depende d© la edad del niño; por ^anto.

- k tay derecto a ex%íi^'í' tó'dó ,IiWít(Dr,^'iiúá-'
truído. • .• \ •;/ ;rV.' ; '"./"V'^^ Hay que estudiar'el ^^bbíema,delafóírriación de profesores de.enseñanza media, cii'ey-' tión que debe ir antes que las deteiás. Se lia dicho con toda r-inceridad: «La reforma más urgente consiste en levantar el nivel moralj científico, profesional del' 'c'cierpo de'etls¿-' ñanza por un reqlutami'iiito' rtfejor •hécho''y' mejora d é l a situación siVciarHe'llT'¿'|)rofeso'-''
res». • • • ! • " . ; • •

'"'"Libros: I). 0. Delcour: «Cours pratíqué'' d'órttiograpié usuelle», 4 frs. Tobie Jonóv Khee're: ' «Qúelques problemes pédagogiquefe», 1'25 frs, Henri, Coupiíu «Lectures soientiñqües sur la physique», A.. Oolin,

é~fra:iioós..'.." V,"""
. .77 maiyo.i,<)24.. ' .Homenaje a Julio Paroz, por O. Cha-, puis. Los antiguos alumnos de la Escuela;. Normal de Pesfeux se han reunido en el pequeño cemejit. rio de Faoug, junto a un m.odosto monumento que tiene grabado en su. pie estas-palabras, que caracterizan la cbra del gran pedagogo: «El mejor .sistema de educación es, a l a vez, el má»s cristiano y el más natural». Paroz, ferviente diííoípulo de Pestalozzi y del P . Girard, puso el Evangelio en la base de su 'sistema educativo y 8,1}; método de enseñanza fué sencillo y na-^,, tural.^Ellemigo de utopias, y partidario con-« Vfinoido del principio de autoridad del nlaestr^i,,; pero de una autoridad benévola y pateinal, pudo,..durante muchos años, inculcar sus principios a multitud de dlscíp,u.los que actualmente son maestros, profesores y pastores, en diversas localidades de, nuestro país y del extranjero.' ,..i .j i.".-,-; , Otrúí arliculos: Publica un boletín bibliográfico destinado a padres, maestros y comités de bibliotecas, de orientación en la^ elección de libros para la infancia y biblio^. teoaS; papulares.

I abrií ig2^. . "' : ,: '". , ', , Libros.—Louis .'Loquifer: ¿íliKÍAit-'é' dé, l'Art, des origines'a nos jóurs» Ed.''A:. d é ' Boeck, Bruselas, 1& frs. .Edltions'deTEn-:. glant^ne: «Les Quatríémes degrés'iírijnáires», 1 fr. A.llain etHaijser: •í<Cfciii's de G'eó-^ graphie (ecoles primaires su'fsérieures 6t^ cours complementaires frati<jri!'8), L'Buío^e et les colonies européeoes» Ed. P . A'fcaii,'' 9 frs. i¡ abril i<)24. .^•'•••.^<\.. \ • v,-, -•. ^r>^'v:\'.' La neutralidad eitla Escuela, pon V^. Mir-' guet. Aboga el autor . J o r l á estricta neutra-' lidad y respeto d é l a escuela á t o d a s las-doe-^ > trinas y creencias filosóficas y religiosas; .«ila'i enseñanza religiosa está mejor siniada-eri la Iglesia, en el templo^ en la sin. gogá o en la mezqultii: en la casa de Dios, por su amplitud y solemnidad, silencio. .imprésLoiiante,-, todo lo que el niño vé y oye, lifebl» a aiis • sentidos y a su imaginación, a su corazón y a su espíritu, de la Divinidad y del .cjulto a rendirle.... en el santuario está catequizado por un sacerdote de fé sólida y segura, y por consiguiente extraordinariamente dis-, puesto para enseñarla No, la enseñaníja. religiosa dada por un maestro laici de corta doctrina, y de fé poco segura, no t i e n e . s u lugar en,la Escuela. Su medio por exceleni-' cia, es el templo] su agente ideal, el sacerdote.» Libros.—Rene) Sand: « L a S a n t é de l'EooHer», Bruselas, 4 frs. L. Vezzo: «Les Mathématiques de l'ouvrier.modern'é, I. Aritlimetique et Algebre, 9 frs.; I I . Géoraótrie, 10 frs. Ed. Dunod, Paris. J". Van Meel:; <iTr¿ité theorique et pratique des biblioteques'pü-: bliques». Ed. Vóritas. Ambores, "A)'frá'.''

^ I mayo J()24.
Libros: Jules Savary: «Le Christ, LosApotres, L'Eglise», Ed. Payot, 3 frs. L* Dalhen: «Recherches s u r l'illusion d e ' poids», -Bd. Lamertin, Bruselas. Mme. R. Montefiore: «La Gymnastique .jojeuse», Ed. Nattan, 7 frs. •' 4

14 jumo 1^24. í El sistema de Dallan, por P. Bovet. El sistema Daiton es la menos revolucion'aria d é l a s reformas que aspiran á dar la máxitíia iniciativa a los niños. ,S'u iritroduc-^" ción es fácilo'n toda clase de escuelas; hástá^ en fea escuelas unitarias. Se adapta a tódoá" ló's jirógramaé' y exige poces gastos; hasta supone' una economía en loé libros. No creo que el sistema'Daiton, tal como lo he'visto practicar, sea el non plus ultra SUIZA de la reforma escolar. Los programas son - t'Educateur. Laiiáanne. rígidos, descuidan mucho los intereses y necesidades del ,niñc). Aurtqde' pienso que 'J mayo l()2'4- •' .' yír/zVrt/ííj.-'La Selección de los á:lümt\ó's y* pliéda constiíúir una etapa muy útil para' perSu'ádir a los maestros de que es posible la democracia, por A. Chéssex; La difetíip'Huna enseñanza más individual, haciendo na en lá Escuela primaria, por J. Laíirent.

^ bs ^
xín llamaini»nto a la responsa'bilidaá personal del niño. Oíros arlículos: Aprendizaje de la lectura por el método global en la Escuela primaria, por Bm. Margairaz. El lenguaje y la inteligencia de los niños, por A. Chessex. Libros: M. Jan Uther: «Le probleme de la discip ine». 28 junio 1^24. Articulo: Álgebra y enseñanza primaria, por Félix Béguin. Libros: «Bildersaal: für den Sprachunterricht» fed. italiana). Orell-Füssli, Zurich. 2 agosto y 16 agosto 1^24. Dan cuenta del XXt Congreso de la Sociedad pedagógica de Suiza, en cuyas discusiones intervienen Bm. Duvillard, Richard, L. Bauer, P . Bovet, Ad. Perriere, Mme. Descoudres, Tissot, Oliessex, Metran, Grange, Chamot, Mottaz, Juillerat, Rochat, Dotreus, etc. g agosto igz^j.. La Escuela activa en el campo, por P. Bovet. E l autor se ocupa de una Escuela del Missouri que se describe en el libro de EUswortli OoUings, «An Exporiment with a Projet Curriculum». M. Collings, inspector en el Estado del Missouri ha organizndo y ejercido durante cuatro años (1917-1921), una experiencia metódica, de la que da cuenta en ese libro. Bl mismo formula el problema cuya solución se ha propuesto: ¿Bl programa de una escuela rural puede ser determinado directamente por los fines que los niños y niñas se proponen en la vida real? En caso afirmativo, ¿hasta qué punto, en qué condiciones, es posible, y cuáles son sus resultados? La experiencia ha consistido en escoger UTia escuela, llamada «escuela experimental», y trabajar en ella con un programa muy diferente del programa ordinario. Se eligieron, mediante exámenes, niños de análogo desenvolvimiento: los niños se dividieron en tres grupos, de 6 a 8, de 9 a 11, y de 12 a 13 y 14 años, cuyas actividades se repartieron d e j a manera siguiente: de 9 a 10 Va h., «proyectos de historia»; de 10 V2 » H- Vi ^-^ *P™" yectos manuales»; de 11 «/^ a 12 1/4 h., lunch, juego al aire libre; de 1 ^/i a 2 72 h., «proyecto do juego»; de 2 Va a 4 h., «proyectos de excursiones». La maestra dedicaba en cada período un tercio de su tiempo aproximadamente a los proyectos de cada uno de los grupos. Los proyectos manuales comprenden: arreglo y vestido de muñecas, casa de muñecas, j a r dinería, cocina, carpintería, mueblaje de la clase, trabajos auxiliares de labranza. Los proyectos de juego comprenden iniciación a unos veinte juegos de interior y del aire libre, dramatización de unas cincuenta fábulas, aprendizaje de quince rondallas o danzas populares, organización, hasta en las familias, de diez soirées cuyo programa se prepara con cuidado; los mayores organizan en la Escuela una gran fiesta musical y representación dramática para los padres. Los proyectos de historia consisten en bellas historias contadas por los niños a sus camaradas, aprendidas en libros que acaban de leer; algunos sustituyen el recitado por el canto, o por una pieza al piano, o por la presentación de proyecciones luminosas o discos fonográficos. Los proyectos de excursión son los más interesantes; los que satisfacen a la curiosidad intelectual de los pequeños, irán por sus propios pasos a ver por qué Mme. Murfhy mandó poner los tornasoles en el rincón del huerto, qué diferencia hny entre un pino y un cedro, por qué se propaga con tanta rapidez el diente de león, cómo una oruga se transforma en mariposa, cómo la araña teje su tela; o bien los niños mayorcitos abordan temas más serios: cómo se separa la nata de la leche en las lecherías, cómo se imprime el periódico en la ciudad próxima, cómo M. Mustani fabrica falsos dientes, cómo funcionan las máquinas agrícolas modernas, por qué hay nuevamente fiebre tifoidea en casa M. Smith, etc. Los mayores se dedican con gran interés a los asuntos sociales: asisten a una Audiencia, visitan la cárcel, van a la capital del Estado, a oir una gran discusión sobre la Bociedad de IPS Naciones; la meteorología, la banca, la pesca, diversas industrias dan lugar a excursiores que se prolongan a veces en pequeños viajes de los que se da cuenta en sesiones a las que se invita a todo el pueblo. En toda la Escuela hay gran libertad de acción, gran confianza entre los niños, y una salud y una vida impresionantes. Comparados los resultados obtenidos, en el sentido tradicional de la palabra, en todos los exámenes los alumnos de la escuela experimental están por delante de la escuela de control, o sean las ordinarias en el Estado. Otros artículos: Una experiencia bocial en la Escuela infantil, por A. Leuzinger. Libros: F . Beigbeder: «La formation du futur citoyen a rEcole primaire publique» (tesis doctoral).

^ bb so septiembre igz^. ' Artículos: Una escuela maternal francesa, por Gr. Chevallar. Boletín bibliográfico, con obra destinadas a niños de 10 a 16 años. Libros: Dotación Carnegie para la paz internacional: «Enquete sur les livres scolaires d'apres-guerre» París. Boul. St. Germani, 173. Dr. Lestchinski y S. Lorié: «Bssai módico-psycliologique sur l'autosuggestión» ed. Delacbaux, Neuchatel. 4 octubre ig2¿¡.. Williati Rosier, por E. Duvillard. Artículo en que se expone la obra de Rosier, redactor de L'Educateur, fallecido hace poco. Su influencia se deja sentir principalmente en la enseñanza geográfica: redactó manuales didácticos que se usan en todas las escuelas de la Suiza francesa en los cuales algunos capítulos sobre la Tierra y sus movimientos, ciertas lecturas, desarrollos de elementos de geografía, son obras magistrales por su claridad. La enseñanza renovada de la geografía le condujo a examinar la enseñanza de la historia, publicando ]a Histoire iUustrée de la Siiisse. Siguiendo los principios que le guiaron en la enseñanza de la geografía, hizo un libro lleno de savia. La enseñanza secundaria le debe manuales de Geografía, cuyas últimas ediciones se han p u b i c a d o con la colaboración de geógrafos suizos muy estimados. Otros ai'tículos: La enseñanza de las ciencias económicas y sociales. iS octubre 1934. ^Por qué se bosteza?^ por E d . Claparede. Las obras de fisiología hablan poco de este asunto, o lo descuidan por completo. Lo definen como un acto respiratorio, originado de una manera refleja, y acompañada de la contracción de diversos múscules de la cara, y que tiene por función aumentar la oxigenación de la sangre. Pero todo esto no nos enseña gran cosa; ¿por qué el bostezar es un acto espasmódico y no una simple inspiración profunda, ¿por qué se produce en la fatiga, en el hastío, y también en el hambre?, ¿por qué provoca a menudo la emisión de lágrimas?, ¿por qué es tan contagioso?, y ¿cuál es la razón de estas relaciones con diversos estados patológicos? E n fin, ¿por qué entre los animales solo bostezan el hombre, el mono y los carnívoros?. Mientras no poseamos una teoría definitiva sobre el bostezo, quisiera señalar aquí u n hipótesis sugerida recientemente por un fisiólogo alemán, Valentín Dumpert {Zur Kenntnis des Wessens und der physiologis(hen Bedeutung des Gaehnens, J o u r n a l für Psjchologie und Neurologie, t., 27, 1924, pág. 82), porque tiene la ventaja de coordinar cierto número de hechos, y conduce a conclusiones que tienen interés para el educador. Para Dumpert, el bostezo es incomprensible considerado aisladamente, pero queda iluminado, por el contrario, si se le considera como una parfe de un reflejo más general, el reflejo de desperezarse. E n efecto, todos sabemos que el bostezo va casi siempre acompañado de un estiramiento general del cuerpo; el hecho es notable en algunos aaimales como el perro y el gato. Dumpert, ha observado en él mismo que el hecho de desperezarse voluntariamente, conduce al bostezo (observación fácil de repetir). También ha observado que en las hemiplegías, el bostezo suscita movimientos asociados: los miembros paralizados presentan movimientos de extensión que persisten durante el bostezo. Dumpert cree que estos movimientos asociados no pertenecen al reflejo total de estirarse. El hecho central y uno de los más enigmáticos es la actitud particular de la boca y de la faringe, contraídos de un modo espasmódico. Esta actitud se comprende si se la considera como uno de los actos elementales del desesperezarse; el abrir la boca se explica como una necesidad de una amplia inspiración. No obstante, se observa con frecuencia el bostezo sin el desesperezarse; pero ello es debido, dice Dumpert, a una disociación adquirida, ya que en el niño de pecho, hasta los seis meses, es raro no observar los dos actos unidos en un reflejo completo. Si los movimientos de desperezarse reaparecen en los miembros paralizados^ se debe precisamente a que por la destrucción de la corteza cerebral, han dejado de obedecer a ésta. Puede, pues, admitirse que el reflejo que era primeramente subcortical (primeramente automático) poco a poco ha pasado bajo la jurisdicción de la corteza cerebral, que tiene acción inhibitoria. Consideraciones que concuerdan con la primera tesis de Dumpert, respecto de que el bostezo no es más que una parte de un reflejo más general del desperezarse. Nos qaeda ver cuál puede ser la iunción de este rodejo total. I1O8 fisiólogos admiten que el bostezo obtóece a la necesidad de oxígeno. Pero esto no explica el tipo particular de este reflejo: la necesidad de oxígeno provoca de ordinario un aumento de la velocidad y de la amplitud de los movimientos respirato ríos, o profundas inspiraciones, que son po ciwrto muy distintas del desesperezarse. ^

^

5;

-

i . El bostezo, ¿es indicio de fatiga real Para ÜDumpert el reflejo de desesperezarse tiene la función de facilitar la circulación o de laxitud? 2. El bostezo en la escuela, ¿representa sanguínea en el cuerpo, especialmente en el cerebro, sea provocando contracciones que la pereza, o por el contrario, la buena vocomprimen las venas periféricas y empujan luntad? la sangre hacia el corazón, sea suscitando 3. El bostezo durante la labor, o durante una inspiración intensa que tiene también una lección, ¿es señal de cortedad o de inuna acción de llamada sobre la; circulación teligencia? venosa. La actitud particular de la boca y 4. El bostezo ¿es función del individuo de la faringe tendrá por objeto facilitar el o de la especie de trabajo que realiza? ingreso del aire en los pulmones, y satisPara reóolver estos problemas conviene facer con ello las necesidades de la liema- que los maestros y personas interesadas en tosis de la cantidad de sangre renosa que el cuidado de los niños consignen todos los la profunda inspiración ha introducido. El «casos de bostezo» que se les presente y acto del bostezo solo tiene lugar en los iini- anotando, entre otros, los puntos siguientes: males de respiración nasal poco desarro1. ¿Bostezo con o sin desesperezarse? llada, la cual necesita del concurso de la 2. Desesperazarse sin bostezo. respiración bucal. La necesidad de la héma'6. Edad del que bosteza (observad en tosis, para Dumpert, es pues, un acto secun- los recién nacidos el momento y la forma dario en el bostezo. del primer bostezo). La hipótesis d e D u m p e r t ^ a c t i v a r la cir4. Hora del día en que se produce el culación cerebral— explica por qué bosteza- bostezo. mos antes j sobre todo después del sueño: 5. Día de la semana y mes. Tiempo frío, para restablecer la circulación sanguínea cálido, etc. cerebral, ya que el sueño va acompañando 6. Naturaleza de la lección. de una hiperemia pasiva del cerebro. ¿Por 7. Niño inteligente o no. qué bostezamos an¿es del sueño, cuando «te8. Niño perezoso o diligente. nemos sueño»? Como observa Dumpert, so9. Condiciones sociales del que bosteza lo lo hacemos en este caso si no podemos (mal alimentado, sueño intranquilo). satisfacer inmediatamente la necesidad del 10. ¿La crisis del bostezo ha cesado essueño: es una reacción de defensa contra pontáneamente, y de qué manera, o bien a la inacción que acecha al espíritu fatigado. causa de una reprimenda? Y tocamos aquí el punto importante de la 11. Bostezo en el curso de las enfermeteoría, importante desde el punto de vista dades. práctico y pedagógico. 12. Bostezo de los animales. En los peSi las consideraciones que preceden son rros, por ejemplo, ¿es contagioso el bostezo? —Ha visto V. bostezar a los pájaros, cabaexactas—y tienen muchos argumentos a su favor—í/ bostezo no seña un itidicio de fal- llos, vacas, etc.? 13. Para los médicos. El bostezo en los ta de atención^ sino por el contrario, señal de atención. El desesperezarse expresa una alienados. Se ruega so envíen los resultados do estas lucha contra la insuficiencia de riego sanguíneo del cerebro, una lucha contra la fal- pregjntas, que a manera de encuenta hace el autor Ed. Olaparede, a los lectores de ta de atención. Dumpert declara que hay L'Educateur. maestros que le han asegurado que los Otros artículos: La primera estación exalumnos más inteligentes son los que bosperimental en Rusia, por Nathalie Swentezan con más frecuencia. El contagio del bostezo no ha podido ex- tlova. Libros: C. Baulonin: «Qu'est-ce que la plicarse. Dumpert cree que suscita en los demás el sentimiento de laxitud y éste evo- suggestion. Exposé historique et critique» ed. Delachaux, Neuchatel. Save the Children ca a su vez el bostezo; pero esto no explica la intensidad tan extrema de esa sugestión. Fund: «An International Year of Child Oare Para terminar, los problemas que se plan- and Proteotion» ed. Longemans, Londres. tean, desde el punto de vista psicopedagóM.B. gico, son en primer lugar los siguientes.

-

6S mCL ATERRA
Sstft puede verificarse consciente o incoñseientementf». La posición de Archer junto «on el conocido aserto de Spencer, pueden dar la explicación de la superioridad de la persona educada sobre la ineducada y es posible que la verdadera base de la doctrina de la transferencia se halle en una síntesis de ambas opiniones. ¿Qué ha de hacer por tanto el profesor que desea obtener el máximo valor disciplinario de su enseñanza? Es preciso que la atención del alumno enfoque tanto el método de trabajo como el asunto mismo que está aprendiendo. No es presumible que la mera repetición pueda formar el concepto del valor del método. E l método debe extractarse del asunto principal que demuestre su utilidad y esto no puede hacerse sin cuidadosa reflexión y juicio. El profesor, al ayudar al alumno a encontrar por sí este camino, es un verdadero educ'-tdor y cesa de serlo cuando se limita a dar conocimientos hechos. Otros artículos: «La lectura labial», por V. J . Salmón. —Avance educativo en el extranjero: «Recientes progresos en Australia», por B. R. Garusey. «La Higiene en una Escuela pública», por Alfred A. Mumford. Libros. Gwen John: «Queer. Elizabeth». (Parsons edit). P. R. Glover: «Herodotus», (Imprenta de la Universidad de Kambridge). P . Shaim: «The Palton Plan in A u s tralia». Nellie B. Alien: «África, Australia and the Islands of the Pacific». (Gim edit). M. A. O. Hinton: «Rivera and Lakes. The Story of Their Development». (Sheldon press). Prof. Louisa O. Lippitt: «A Manual of Oorrective Gymnastics». ( M a c m i l l a n edit). W . R. Bousfield: «A Neglected Coniplex and its Reiation with Freudian P s y chology». (Kegan Paul edit). ;¥." Ví^ Jiménez. Tha Z\CM.—Septiembre 1^24. La necesidad de escuelas de niñeras. Sir Bruce B. Porter atribuye en este artículo muchos de los defectos y enfermedades que los niños traen a la escuela (35 por 100 de defectos evitables o curables al principio, 30 por 100 de trastornos en la vista, 40 por 100 de defectos dentales) a la falta de cultura de niñeras y madres. A la vez da algunos consejos sobre higiene infantil. El niño y Í/Z/I^'^Í', porGivendolen Rees, (fellow de la Library Association). Da cuenta de la fundación de bibliotecas infantiles, basadas en la necesidad que tienen los niños de los libros para su desarrollo mental. Estas bibliotecas forman parte por lo común de las instituciones para niños, pero otras veces forman un departamento especial en

The Journal of Education. Londres, no*
viembie, 1924. Orientaciones modernas sobre educación formal, por J . B. Phillips, del «Batersea Polytecnic». Se acepta hoy generalmente que una enseñanza está incluida en el plan de estudios por su mérito intrínseco y no por su valor disciplinario. La vieja doctrina de la transferencia de la educación formal está hoy desacreditada porque no se acepta que pueda conseguirse una formación total de las facultades por el adiestramiento específico o sea en una materia. Es decir, que el desarrollo obtenido en la mente por una disciplina no es aplicable a otra típicamente diferente. Por ejemplo: el razonamiento científico no capacita para razonamientos jurídicos o históricos y viceversa. Esto trae consigo una cuestión importante. ¿Qué puede hacer el profesor para extraer el máximo valor disciplinario de una asignatura incluida en el plan de estudios por su valor intrínseco? u n o d é l o s primeros problemas que se presentan es si los hábitos mentales formados por una enseñanza pueden influir sobre estudios desemejantes a ella. Cita los trabajos de Bagley según los cuales el hábito es una respuesta a un estímulo específico y no puede generalizarse, pero admite que el desarrollo de los hábitos puede hacer surgir conceptos sobre su valor y estos conceptos pueden ser útiles en otras enseñanzas. Para B gley es preciso que el alumno sienta el valor del método. Tanto él como Sleight convienen en q u i deben formarse dos conceptos: uno del método de trabajo, otro de su valor (véase su obra «Eduoational Valúes and Methods»). «Los conceptos, —dice Sleight en esta obra—deben formarse de modo que abarquen métodos capaces de aplicarse, no a una sola rama del conocimiento sino a varias y a veces a todas». A pesar de la dificultad psicológica de admitir la generalización de los hábitos, queda el hecho de que a veces se transfiere la potencialidad aun cuando los ideales no hayan sido conscientemente tenidos en cuenta. E n esta aparente paradoja se basan muchos argumentos del Prof. Pearson y en la doctrina del Prof. Armstrong. E l Prof. Archer admite que la transmisión de la experiencia de clase a la vida ocurre frecuentemente cuando de un modo subsconsciente se encuentran semejanzas entre las dos situaciones. Archer sostiene también que la experiencia no se forma por hábitos aislados sino por sistemas de hábitos que ya en su origen «acierran la posibilidad de la modificación.

— ¿9 .-Á
las bibliotecas para adultos, con libros cuidadosamente escogidos, con mesitas y sillas adecuadas a su edad, con sección CÍFculante, y donde se hallan establecidas «horas de cuentos». Estas bibliotecas se han desenvuelto con extraordinaria rapidez en América. Existen también bibliotecas ambulantes que recorren los distritos rurales. Remanas del libro, que son exposiciones de libros infantiles. Este movimiento es muy intenso en todos los países de lengua inglesa; se inicia en Francia y Bélgica (en Jíruselas se ha dado a la institución el nombre de «La Hora Alegre». Sueoia y Noruega van a la cabeza en esta clase de biblioteca». E n Alemania se van estableciendo a cargo <le los municipios como un anejo de las bibliotecas de adultos. Suiza e Italia trabajan también. Y aun Rusia y Austria, a pesar de lo poco favorable de sus condiciones. E l autor se muestra muy optimista sobre los resultados. Completan el artículo varias interesantes fotografías de encantadoras bibliotecas infantiles como la de Malino (Suocia) y la Croydon Cental Júnior Library. Octubre ig24. El dentista escolar: algunos problemas; por Austin Furniss. Abarca puntos tan interesantes como la Inspección dental, el tratamiento, enfermedades dentales, irregularidades en los dientes, dientes sucios, y termina con unas conclusiones llamando la atención sobre la importancia de la «Pediadontía» o cuidado de los dientes de los niños. Noviembre 1^24. Los muchachos difíciles. Elsie W h i t e habla en este artículo de los resultados conseguidos en una clase especial de muchachos díscolos. Al hacerse cargo de ellos, los encontró retraídos y hoscos y empleando un lenguaje con frecuencia obsceno. Entonces procuró seguir con ellos un sistema opuesto al de represión y dureza; rodeólos de una atmósfera de belleza, dignidad, cortosía y amor, tratando a cada alumno como un valor individual y procurando vencer la apatía, el disgusto y la resistencia, aparentando ignorarlas. El análisis de la conducta de sus alumnos le hizo ver que su maldad era debida a una gran fuerza emocional que en esta edad no sabían dominar. Completó su sistema con una gran indulgencia y suave corrección para las inconveniencias de lenguaje y auto la petición insistente de los clacos: «Señora ¿tiene V. tarea que darnos?» Los empleó en decorar la clase, trabajo que r€(fiIizarou con un interés gi'ando. Con estos elementos, plenitud de trabajo y disciplina simpática, considera resuelto el problema de la corrección de,, muchachos

díscolos.

(¡j.i?. |i•^

Otros artículos.—<íLd, Orden del Trabajo del Bosque», por Ernest Harrod. «El bienestar del niño: Pérdidas y Ganancias». 1914-1924, por Arthur Blanck.—Af." V." J.

ITALIA
í'jlieíi; iií 9i

Riv'ista Pedagógica.Roma, novieiilbrel924 El balance moral del examen de Estado por M. Maresca. Con la autoridad de Benedetto Crooe, Giovani Gentile, y Luigi Sturzo, el examen de Estado entró triunfalmente en l i legislación escolar italiana con el favorable asentimiento de muchos y con esperanzas sin precedentes, como si estuviese en el mejor de los mundos. Pero la experiencia se ha encargado de romper la atmósfera de artificioso asentimiento creado en torno al examen de Estado, con un violento mentis sobre su utilidad y necesidad, descubriendo al mismo tiempo el círculo vicioso en que se mueve una institución que niega la libertad de la Escuela y del alumno, al mismo tiempo que pretende garantizarla. He aquí la verdadera contradicción, incurable, que convierte el examen de Estado en instrumento de inútil tortura, absurdo control de la capacidad mental efectiva de los alumnos. Todas las deficiencias restantes son secundarias, accidentales, y pueden evitarse con una mejor organización técnica y funcional del nuevo instituto del examen estatal; el cual, desde el punto de vista práctico, ha revelado este año inconvenientes monstruosos, lagunas paradógicas, ya que una ley y un reglamento, en régimen de plenos poderes, han podido escribir en el papel un plan que responde en abstracto al fin, pero no ha podido improvisar los examinadores que tenían que poner en funciones aquel conjunto... Pero no es este el punto central de la discusión sobre la validez del examen de Estado como instrumento de progreso cultural. Hay un inconveniente inevitable qué deriva de la esencia misma del examen de Estado, como se revela en la reforma de la escuela media organizada por Gentile. El examen de estado ha comprometido de manera definitiva la libertad de la enseñanza, no aquella extorna y tangible que consiste en la apertura de institutos de enseñanza media que han sido •olmados de alumnos en competencia meroantil con las escuelas del Estado, sino en {tquella otra interna, espiritual y real liber-

«a

{rd

'ción que ha emprendido la tarea de reorganizar la instrucción sobre la base de la preparación directa para la acción social americana. Después de evocar las últimas palabras que Miss Oavell, la enfermera mártir, pronunciara momentos anteS de su ejecución: «Veo ahora que el'patriotismo nü es bastante», analiza el concepto que de él han tenido los pueblos combatientes én la gran guerra y se lamenta de que predomine en él el odio al enemigo, el deseo de aniquilarle y el concepto de que cada uno creía su causa justa e invocaban todos, para imponerse y vencer, el auxilio divino. Opta por éV • concepto inglés del patriotismo: amor al país, sin odió a nadie ni a n a d a . ' ' ' La educación no pretende crear el espíritu de patriotismo; no podría hacerlo, pero felizmente la generosidad de la Naturaleza nos ha provisto suficieniemente de él. «Si yo amo a mi patria debo conocerla y sobre todo conocerla como una entidad humana, como un gran cuerpo político compuesto de hombres, mujeres y niños. Si yo amo los ideales de mi patria, necesito conocerlos y debo conocerlos tales cuales son. Debo saber la parte que mi patria ha tenido en la gran lucha de los siglos entre los derechos de unos cuantos y los derechos comunes de la humanidad. Si yo debo estar dispuesto a defender la Constitución, yo debo conocer, no sólo el mecanismo de los procedimientos políticos, sino también el espíritu de libertad, del cual este mecanismo es únicamente el instrumento; su espíritu es perfecto e inmejorable; el mecanismo es siempre una aproximación e implica como elemento indispensable la posibilidad de su modificación para hacerlo más apto a las demandas de la libertad y del bienestar humano». E l amor patrio debe sustentar el mismo criterio del Evangelio. «Si sólo amáis a los que os aman ¿qué mérito hay en ello? ¿No hacen lo mismo los paganos?» El patriotismo que ama sólo su partido, su projjio grupo social, su propio color o credo, es en el fondo egoismo y no puede servir de piedra fundamental a la democracia. El amor más ardiente a los conciudadanos se alia con l a más enérgica oposición a los yerros o vicios políticos, u n o de los efectos más desastrosos de la indulgencia ante los abusos individuales es que cierra la salida recta y ofusca la razón, «¿Qué proporción de nuestros conciudadanos puede mantenerse en la altura moral de diferir de sus compatriotas sin odiarlos y desear su prosperidad simplemente por que ion seré? humanos y ciudadanos ame-

tad del verdadero educar,'esto es, de desenvolver libremente las facultades del espíritu de los alumnos. En efecto: el examen de E s t i d o ha sido precedido de la reforma de la escuela media, en la cual el Ministro ha impuesto su personal concepción de la cultura general y de las funciones de la escuela media en el país. El Ministro filósofo ha considerado solo el valor subjetivo de la cultura, la capacidad de elevar gradualmente la mente de los alumnos a una comprensión unitaria y sistemática del yo y del mundo. El ministro ha creído dar sosrén y alimento ideal a la exigencia de la libertad de enseñanza. He aquí el sofisma y el engaño. Hay que ser sinceros: el examen de Estado es el control de los programas del Estado, y no de la libertad de la cultura que se debe enseñar en las escuelas medias públicas y privadas. Indudablemente, los programas del estado contienen alguna opima visión metodológica, pero en el conjunto de su extensión y distribución revelan una mentalidad y una concepción del muudo, particular y propio de una determinada dirección filosófica, que puede ser y es discutible, y por tanto, puede no tener gran resonancia en las corrientes vivas de la cultura del país. La libertad de la cultura y de la enseñanza no esta garantizada, sino ofendida por el examen de Estado; éste, tal cual es, debe desaparecer de nuestra legislación escolar Bin posibilidad de revisión alguna. Por el decoro de nuestras instituciones de enseñanza ha de desaparecer ese prodigio de lo absurdo que constituye el actual examen de Estado. Oíros artículos: La austera disciplina de los estudios, por G. Marchesini. Crítica de las ideas de Rousseau en algunos pedagogos italianos del Renacimiento, por María Ester Cianoio. Libros: ü g o Spirito: «II nuevo idealismo italiano» Roma. Giovanni Bobbio «La Vita e le opera de Antonio Bobbio» Roma. A. Strinati: «Dell'art© figurativa per la Bcuola del popólo» Roma. P. Mendousse: «L'Ame de l'adolescente» Paris. W . Rasmussen: «La Psychologie de l'enfant» Paris. Platón: «Teeto», «Eutifrone^, «Critono», E d . Laterza, ^-iú.—Modesto Bargalló. ESTADOS UNIDOS

Educational Review. New York, septiembre 1924.
Educación patriótica, por Edward O. Sisson, del «Reed College», Oregón, institu-

rioanos? Esto es amor patriótico, religión, virtud y humanidad.» '^ " '''";',' Se lamenta de lo poco "qiíé esto se siente y dice que es frecuente refugiarse en un patriotismo contrahecho que oi^looa su T I Í ^ tualidad en el cómodo método del vitup.8^ rio personal. Este es un patriotismo q a 8 implica odio, y el odio es lo que deforma í» vida del pueblo. El patriota puede odiar eí crimen y la desobediencia a la ley; la W justicia, aun cuando tome la forma legal, debe odiar estas cosas sin relación con ]ae personas y no debe hacer excepción en favor suyo ni de sus amigos. Puede odiar la miseria, la vagancia, las excesivas horas de trabajo, los tipos de ocupación qiie dañan el cuerpo o degradan el espíritu (iel trabajador, el trabajo infantil y cualquier otro acto del campo económico en detrimento de la vida americana. Sobre todo debe odiur cuanto merme al ciudadano americano sus derechos civiles y políticos. Pueda haber en esto una indignación justa, como dice la Escritura que se «puede uno airar sin pecar». Esta educación patriótica es una labor de purificación e iluminación; pretende preservar y aumentar el calor del sentimiento y suministrar a la inteligencia la luz indispensable para hacer efi'saz ese sentimiento. Este patriotismo sí que es bastante, porque lleva, no sólo a la comunidad en los límites nacionales, sino a la gran sociedad de la Humanidad. Oíros artículos: «Lincoln, Grant y la E s cuela pública», por Frank Pierrepont Graves. «La Historia y los estudios sociales», por E d g a r Dawson. «La escuela y el correo», por Arthur C. Lueder. «Prácticas imperantes que provocan inmoralidad intectual», por G. C. Myers. «Lo que un hombre de leyes piensa de sus escuelas», por W . Me. Andrew. Octubre 1924. El plan Dalton en una Escuela preparcktoria de muchachos^ por los profesores W a l ter D. Hear y Jhurston J. Davies, de lu «Nichols School» de Buffalo. Exponen en este artículo los resultados de un ensayo sobre el plan Dalton, ensayo hecho en la citada escuela durante un año después de estudiar bien el plan, do consultar con sü autora, Miss Helen Parkhurst, de la Clilldren 's ü n i v e r s i t y School en New York, y de haber visitado diferentes veces esta última escuela. Además, Miss Parkliurst fué a Buffalo para disponer favorablemente a Io« padres y cambiar impresiones con los profeBores encargados del ensayo. Este se hi«o con niños del séptimo y octavo grados de

7/

-

la escuela media. Hoy siguen el plan Dal ton cerca de un centenar de niños de ella. Las conclusiones resultantes del ensayo son: 1.° Que el método de laboratorio (plan Dalton) es muy conveniente. 2.° Que hace progresar más al alumno que el método ordinario de la recitación (explicación y repaso). 3." Que desenvuelve la iniciativa, la habilidad de planear trabajo y la de administrar el tiempo. 4.° Que la mayoría de los niños, sobre todo de los más inteligentes, muestran más interés que con los viejos sistemas; y B.° Que se puede ejercer una inspección más perfecta sobre el trabajo individual, los progresos y los métodos de estudios. Agregan que han tenido que introducir importantes modificaciones en el mecanismo del sistema para adaptarlo a sus particulares necesidades; pero que estas modificaciones no afectan a la esencia del plan. Por ejemplo, en este, la mayor parte del día se dedica al trabajo de laboratorio y una pequeña parte alecciones teóricas. (^) Al principio se daba una por semana, pero ha sido preciso aumentarlas para dar suficientes medios al trabajo individual de laboratorio. E n vez dehacer las asiffnaciones de trabajo por un mes, como fija el plan, se han hecho por semanas, porque las lecciones periódicas para tan largo tiempo perdían en valor; para unos, porque estaban más adelantados; para otros, porque iban mucho más atrás. Asimismo se ha establecido dos tipos de unidades de trabajo: una superior o libre; otra mínima o de lección; de este modo todos llegan y los más inclinados a la emulación como supremo interés, pueden competir en la unidad libre^ haciendo hasta donde su inteligencia, espoleada por el deseo de sobresalir, les permite. Con estos resultados se ha adoptado definitivamente el plan Dalton, que a juicio de los autores del artículo es sano en teoría y práctico en su aplicación. Otros artículos: Confesiones de un cobarde, por Dred Mann. Otra vez dependencia, por Ida E. Housman. La revolución educativa en México, por C. E . Castañeda. Las clases de trabajo femenino en «Bryn Maur College», por Broadns Mitchel. Mapas en la clase de Historia, por A. Curtís W i l g n s . Veneno literario para muchachos y muchachas, por Ezra Snider.— M^ V'" j . Noviembre IQ24. Algo esencial en la educación para el ho(1) Véase en las reseñas de The Journal of Education correspondientes al número 4 de la REVISTA DE ESCUELASINORMALES, detalles sobre el funcionamiento de una escuela bajo el plan Dalton,

-

ii

asociación entre iguales y adaptar sus de-' seos individuales al bienestar de la sociedad conyugal. 3.° Que la preparación de alimentos para uno mismo, para los niños y para los enfermos debe aprenderse y practicarse así como lo referente al vestido, a la habitación y a los problemas que plantea. 4.° La educación deba enseñar al empleo de los ratos de ocio en lecturas, música, deberes sociales, viajes por cultura, etc. 5." Se debe procurar aumentar la felicidad del propio trabajo y de las horas de descanso, dando éste seiuanalmente y en forma de vacación anual no sólo al obrero sino al ama de casa. 6.° L a preparación debe alcanzar a la administiación del dinero, para sacar de él el mayor número de satisiacciones y el ahorro para futuras necesidades. 7.° Toda persona debe tener nociones sobre la relación entre adultos y niños, no tanto en los cuidados físicos cuando en lo mental y moral. 8.° Que se reconozca el trabajo del ama de casa como el más importante de los servicios. 9." Debe llevarse al hogar todos los progresos industriales que mejoren las condiciones del trabajo doméstico. Termina el autor diciendo que hay dos maneras de progresar: una perfeccionando nuestras empresas para que renten más; otra, el uso más inteligente de nuestras rentas en el hogar, donde marido, mujer e hijos cooperan para el mayor bienestar de todos. «La educación doméstica, ya sea para uu grupo familiar, ya para una persona sola, produce la mayor suma de felicidad y bienestar para nuestro pueblo. Otros artículos: «Nuestra loca vocación» por Charles W . Henry. «Algunas reflexlanes sobre la enseñanza de la Literatura», por Richad Burton.—yJf." K* Jiménez. The Schooi Review. Chicago, septiembre 1924. Qué constituye la buena ciudadanía, por Retha E. Breeze. Con este título publica los resultados de una investigación hecha con este objeto. Basándose en que uno de los fines de la educi'ción más generalmente aceptado es la preparación para una ciudadanía eficaz y queriendo averiguar el concepto más extendido de ésta, se dirigió una carta a 400 hombres y mujeres de las quince profesiones más comunes en América. Respondió un 37 por 100 especificando en 212 rasgos las características del buen ciudadano. La virtud ciudadana que más vetos alcanza es la honradez; después, el conocimiento y participación en los asuntos nacionales y locales; el trabajo,, el espíritu religioso. Siguen la lealtad, valor, tolerancia, patriotismo, respeto y obediencia a la ley,

- gcir, por Benjamín R. Andrews, profesor de Economía doméstica en la Universidad de Columbia. Dice que el manejo del hogar es uno de los asuntos más grandes de la nación; por eso un programa de educación progresiva pide estudios de dirección del hogar y de problemas económicos persouaies. E l problem-i del gobierno de la casa es más que una empresa. Fundamentalmente abarca tres cosas: primera, la familia es el grupo social que créala vida, nos da el niño, hace la nación y contiima la raza; segunda, es el negocio que da a cada grupo ftimiliar su vivir diario en alimento, vestido y asilo, es decir, mantiene lo que creó; y tercera, el gobierno del hogar es una institución personal y social que enriqíjece la vida, forma el carácter del niño y amplía la experiencia del adulto. Rectamente organizada, la familia es un manantial de felicidad y satisfaccción. Desde 1900, América ha hecho una gran labor en la educación para el hogar; en todas las escuelas publicas se enseña a guisar y a coser, se instruye en los principios de nutrición, en el arreglo de la casa, en el cuidado de los niños. En cada Escuela Normal a las maestras se las prepara para adiestrar a las niñas en la participación de la vida familiar y un profesorado especial de trabajos del hogar las preparan para ellos. En las Universidades del Estado y en la mayor¡parte de los Colleges hay cursos aplicados a los problemas domésticos: Biología y Química en relación con la alimentación y el vestido, economía del hogar, administración y recursos; problemas sociales en relación con la familia; bienestar del niño desde muchos puntos de vista. El sistema de extensión rural de los Colleges agrícolas provee de clubs para las muchachas aldeanas. Tanto las aldeanas, como las muchachas de la ciudad pueden dirigirse al departamento del Gobierno del Hogar en la Universidad o en el College para que les resuelvan las cuestiones que les interesen. Sería el derecho de nuestras jóvenes recibir una educación de tres tipos: uno, educación general y cultural como siempre se ha hecho; segundo, preparación y ejercicios para una ocupación o vocación y tercero una preparación para el hogar y el modo de vivir. La opinión pública en América ha formulado los principios a que debe ajustarse la formación doméstica y el arte de saber vivir eti esta forma: 1.° Toda persona, casada o no, tiane derecho a un hogar y a saberlo llevar bien. 2.° Los que se casan deben continuar su hxjgar con un espíritu de

^
espíritu público, eriterío amplio, buena salud, voluntad de ber útil, espíritu de cooperación, desinterés, etc. Otros artículos: La Júnior High Scliool y el ingreso en el «College», por Leoiiard V. Koos. ¿Qué quiere decir eberes cívicos-comunes de la democracia?, por Ross L. Pinney Los estudios de ciudadanía en la Senn High Scliool, por Margaret M. Sleezer. Octubre de 1^24. El estudio vigilado en las escuelas supe^ riorcs de Wiscousin, por W . W . Browuk. Contiene los i'esultados de una investigación acordada en una reunión de la «Asociación de Profesores de Wiscousin del Sur» en su sección de Directores de Escuelas Superiores, sobre el valor instructivo del procedimiento de explicación y repetición comparado con el «estudio vigilado». Como este último procedimiento no es tan conocido del profesorado, se envió una carta explicativ». El primer procedimiento consiste en explicar el maestro la lección y repetirla el alumno al día siguiente. La clase dura 40 minutos. El segando divide los 60 minutos de clase eu tres partes: 20 minutos para explicación, discusión y revisión del trabajo anterior; 15 minutos para asignar un nuevo problema; 25 minutos para trabajar en él. La'expiicacióu deberá ser corta (en alguna escuela ha habido que abandonar el procedimiento porque los profesores faltaban a esta condición). No quiere decir que el estudio en esta forma excluya el trabajo fuera de la clase. Cada alumno de capacidad meÜia necesita 30 minutos para completar des>úés la labor de clase. Hace con el profesor a parte más dura del trabajo, pero el resto (buscar datos, poner aclaraciones, escribir de nuevo, etc.), es labor para casa. - De la investigación practicada sobre ensayos hechos en las mismas condiciones (dos clases de álgebra o dos de historia o dos de inglés, hechas por el mismo profe'kor, con alumnos de análoga capacidad y 'élhpleando en cada una uno de los dos procedimientos) los resultados fueron mejores en el de «estudio vigilado». Otros aríiailos: «La tendencia a la reorganización en la educación superior», por Leonard V. Koos. «El manual del alumno de escuela 8uperiur>, por William L. Kershaw y Clarenoe H. Carback. «El estado actual de la Júnior High School en ciudades d e m á s de ICO.OOO habitanes», por J. M. Glasss. «El efecto en la instrucción de la High Schooi (Escuela Suneriov) de la participación de los alumnos en actividades aje-

7j

-

ñas al pian de estudios», por A. M. Livanson.-Af." V." y.

ALEMANIA Die Deutsche Schuie. Leipzig.
Abril i()2¿j.. Kaiit y su posición en el espíritu alemán^ por W i l y Moog, (en conmemoración del segundo centenario de su nacimiento). Extenso artículo en que se estudia todos los aspectos de la vida del gran pensador. También hoy vive el espíritu de K a n t , no solo porque desde la segunda mitad del siglo XIX. la orientación de la Filosofía es en forma diversa un neokantiauismo, que hasta el presente ha ido progresando, sino porque sus problemas avivan aún, hoy día, la vida filosófica y espiritual. Los problemas fundamentales de la teoría del conocimiento y de la filosofía de los valores no han envejecido, y el pensar filosófico del presente no permite que se descuide la educación a través del criticismo kantiano. Siempre aparece de nuevo, i>un cuando las soluciones diverjan de Kant, esta significación pedagógica de Kant en la filosofía y en la totalidad de la vida del espíritu; por esto, Kant no es sólo un gran filósofo, sino también uno de los más grandes educadores del pueblo alemán. Oíros artiados: «El método crítico de K a n t desde el punto de vista histórico espiritual», por B. Spranger. «El problema del proceso de la poesía», por K u r t H i g e l k e . Libros: Kerschensteiner: «Charakterbegriff unil Oharactererziehung»,ed. Teubner, Leipzig, 4'40 marcos. Siegfried Kaweran: «Soziologische Paedagogik», ed. Quelle, Leipzig. «Die Nenordnung des preussischen hoheren Schulwesens», (ed. por el M. de Ciencias, Artes y Educación), librería W e i d mannsche, Berlín, 1 m. Peter Petersen: «Der Bild'ingsweg des neuen Erziehers», ed. Quelle, Leipzig. H. Walsemann: «Grrundlegende Zahlenlehre». J. Steiger: Der geometrisohe Uuterrichtin der Volkschule», ed. Bühl (Badén). Mayo 1^24. Artiados.—«El alma de la juventud», por Ernst Linde. «Los derechos de los padres en la Escuela, en el pasado y en el presente», por Alons Pischer. Libros. —T. P . Lipps: «Grundiss der Psychophysik» Sammlung. Goeschen. Panajotidis: «Die Lehre W u n d t s vom primitiven Geistesleben». Paed. Magaz. Langensalza. Otto Seelig. «Hypnose, Suggestion und E r ziehung» Leipzig. Jakob Hoffmann: «Handbu h der J u g e n d k u n d e und Jugeuderzie-

f

-ÜBY

M C K T ,«BOlf)n.tH0 f>t) í l f t í !

liung» ed. Herder, Freiburg» "íriedrich Sclin eider: «Süh^Lpraktisalie Psyohologie». Riidolf Prantlí '«Kiiiderpsyohologie> J. Sohrenk: «Eiafiihrüu'g iú, dio Psj'oliologie der AuBsage (Quelle, Leipzig). Ph. Peilzer: «Die geistigeBatwieliliingdeBlíindes (Sob.ce-

.iqrnc ómiPi-y^p-yil^nq níhJfigfS Tiingh Paderborn). iKárl Cr.'-'Volk: «GeóW gisciies Wandarbuoh>' (Teabnor,: Berlín); Hnnns Fisober:' «Raetselder Tiefe» (Vbigtlaender, Leipaig). Meérkutz «Astronomisohe B'.iefe» (J. Beitz, Langensa'za). Kabert Heíiseiíng: «Astronotnie íüv •il\e».^—M..£i • ^-.-i

•íl í i l ' l l j á í j ; - ; f í f l p

^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO '
que hechos parecidos.J^an tejividi^'.jPjifj'ji^Jgjn8 de enero pasado- SQ vuelve sobre un tema señanza primaria.,,.;;;,,, ._--'!^'^,^,:Í^^:^,,:, del cual, a sü;debido tiempo, y a n o s ocupamos Facilidades para,,e.l-.^ÍMJÍ4]-.9-!H®°íi''-::9Aí|v9.?' e a esta RKIVISTA. LOS., argumentos que en- derse a todo, el.mundo, siempre .qu.e np pe'tonces expusimos, al-hacer, resaltar los gra- ligre, en lo más mínimo, la adecuada, jíormación profesional, d^l;futuro, educador,' vísimos inconvenientes que para la. función ¿Qué piensa spbr.e ifJi a^s.uuto de tanto'-ineducadora siguifica la abreviación de los oursos.y la aminoración de las pruebas de terés y trasoendeucia para la escuelíi) -la . capacidad de la carrera del Magisterio, j u s - AsoclaciópL^,Naeipufil (.(jl.*??!^ Í!Í^§>?"^fl9 •'..^fl" tifican l;i necesidad de. que. insistamos. La mano.' ,;•:;;<; ftv'iJ ón última R. O. pretende ser una aclaración, aunque a nuestro entender,. contribuye a Una solución ju8ta.--La ao'aba!'á,é!4^r'']ia aumentarlas confusiones que ya notévbamos .superioridad en la provisión de la plaza de en la R< O. de 30 de marzo último. ¿Qué sig- pedagogía de la Escuela .NormEil de maesnificación, pretende darspi al párrafo en que - tros de Toledo. No no,s referimos, huelga dice que los maesccos-militares «podrán as- advertirlo, al caso de que pl nombramiento pirar a títulos y.destiuos de Maestres de 1.'"^ haya recaído en un ex alumno de .la Escuela : Easeñanza... a cuyo efecto recibirán una pre- Superior del Magisterio en expectación de paración en las Escuelas Normales»?, Hace destino, o en otros compañeros que hayan . falta q u e todo ello 66! aclare..,:No queremos ..podido sclioitarla. Aludimos concretamente it Qreer que con esa ambigüedad de derechos a la solicitud hecha por un inspector, qy.e fijse pretenda repetir la medida de los políti- acogiéndose a una R; O.; cazada.injustacos del antiguo régimen, que acuciados por meijte, pretendía dicha..plaza. ,0omo el funnefaatQS: intereses políticos, concedieron el damento legal etj que,se apoyaba dicho peingreso en propiedad en el Magisterio Na- ticionario es,un.absurdo—sp opone a la Ley cional a,gentes s i a preparación, por el me- constitutiva de nuestro escalafón y al Real ro liecMO de haber pasado unos días por la Decreto fundador de la E. S. del MagisteEsCUelgí primaria..NadÍ9 igtiora las conse- rio-—el Consej.o de Instrucción pública, al cuencias que dichas impremeditadas conce- proponer su desestimación y el señor Subsiones han tenido para la enseñanza nacio- secretario al aceptarla, han obr.ado ajiU^^nnal. Y no consideramos capaces a la's ac- dose a los, preceptos de la justicia..^j ,:'', , tuales. aiitoridades del ramo de.repetir un Suponemos que dicha resolución! sentará hecho que entran» tamaña gravedad. Sería precedente y que losi casos semejantes que : l u n c a s o de continuaeión. en el error, indis- en lo sucesivo puedan ocurrir, .serán .j;eculpable, vistas iaáifuiieatas. .cepeicctasiones sueltos con igual espíritu de rectitud. '7 i/\ uíf a6!Í)[nnU* :'-if\túX .'\ .T--.'j.tAiV\A

ü'a

• ti-Lios militaras-ma^slros.—Ea la Gaceta del

^^(g^^

-

1¿ ^

P R E N S :A^ • Y N; O^T l>.(^nlo|:;g'^
ESPAÑA E! futuro Congreso Gaológico. - Se celebrará en Madrid eii' la próxima primavera y con carácter internacional. Dado el número de investigadores que España posee en este campo, es de suponer (\uede'fcn'brillante situación íá Geología española.' Para su organización ha sido llamado a Madrid nuestro querido colaborador J u a n Oarandell, al que felicitamos por. esta distinción, que merece su laboriosidad y su cultuca. r e - . la cantidad presupuestada, es de suponer so acced.K a las peticiones fundamentadas que han hecho otras Normales. ,, ,

Confcire"CÍa,d9Ínt9rés.—Recién temen,tíí ha sido dada por D. Aniérico Castro, catedrático do la Facultad de Letras de la.üuiyersidad Central,,en-l¡í. Biblioteo,¡\ popular del distrito,del Hospicio. El tema versó sobre los «Aspectos modernos de nuestra literatura». Adouiás del 'íontenido, siempre interesante como corresponde a todas las proCongró'O S ográficd.—Llamárnosla aten- ducciones delilustre catedrático, nos intereción dé los pi-üiesores de Geografía y de las sa particularmente toda labor de eficaz i'tteiUi3adés'ii)teriisad,ás en .el d'esart'oltó ó'eh- terrención de las gentes universitarias 'en séñanzade'esta disciplina, estudieíl el pro- la educación popular. Si los profesores Como Américo Castro, que í\o tíesdeñrih ocayecto de nuestro conipaíioro Sautaló, exsión alguna para poner en alto el nombre puesto eii la secoióu,¿)í? l^dps. , . de la Universidad, abundasen en nuestros Una Ped:igogía'r.Aust8ra»';'-,Con ésta título contros universitarios, es posible que éstos publica L'Jlduc'aíc'Ur ÚQ 1."' de ..noviembre no vivieran separados del país y encastiun artículo s.óbre fe obra dé Peáro 'C(3rora'í- llados en Su torre de marfil; eqnivoc;ida ácnás «La Vida' Au'stéi'á»,' triiclücidá''ál fríiri- 'titijíj qiie tanto,contribuye, en muchos casos, a la in'eficácia dfel Valor educativo de la cós. Después de un elogio muy seiítido'de la obra, termina con la afirmación «en frau-, ni,ii,versidad. ees tenemos pocos equivalentes de este grf-' Colecciones de trabajo maní.if I en mí dora.— to del corazón, de esa lección de vida». «La He aquí las construidas'por los niños del V i d a Austera», la única obra qÜB en Espacurso superior de la Escuela'de' la PlorMá, ña tenemos de la categoría de las que liby de Madrid. ••' ' • •''''''• ••^y^ M^'V;-, nos hablao,con el,sabor de los clásicos, hay Primer curso. IG trabajos y un cuaderno que ofrecerla a lidéstra juventud, que paroce olvidarla. ¡Como si estuviéramos sobra- 'con el programa detallado (hecho por los niñoá).^' • " •>i'^íi'-n- .;.• dos de obras del valor inmenso del gi-an esSegundo'c'tirsó'.'lStr'abájos y un cuaderno ,,critpr catalán! hecho por los niños, con el programa deSubve clonas.—Se han concedido para ser- tallado. ' • • V; vicios de educación y cultura, a las EscueSe venden en la calle de La Pló'rída, rtiilas Normales de Maestros de Cuenca, Geraero 15, al precio de,25 pesetas cada curso. rona, Málaga, Logroño, Pontevedra y Ovie- El pro.dijcto 'íntegro •5é''Ia-veÁta es á benefido; y a las de Maestras de Avila y Cuenca. ció'dé la'Mutual 'dad Escolar dt? La Florida. Esas subvenciones sbn a cargo de las 40.C00 Congreso gaográfiou de El Cairo.—Se cepesetas destinadas a fines culturales, que lebrará con carácter internacional. Pueden junto con las 63.000 para material científico pedirse informes al secretario del Comité (de cuyo reparto so encargará el Instituto del Material Científico) rtuman 100.000 pe- organizador, rué Cheikh Youssef, 45, E l Cairo. Las adhesiones y trabajos que a setas concedidas a las Normales en los presupuestos para esto año para dichos fines. dicho Congreso se envíen, deben llegar a „... líí^nxo esas consignaciones no asoieaden a El Cairo antes del 4 de marzo de 1926. La

-^

75

rato, la Licenciatura (la niáyoría de cuatro cursos) y unas oposiciones. Para terminar: entre el profesorado de Normales hay infinidad de profesores que además poseen la licenciatura y el doctorado. Hora es de que se acabe de una vez la pretendida supeí rioridad administrativa. Se nos concedió la igualdad en el 67, y se nos confirmó en lo económico en el 1920. Ni una cosa ni otra dejaremos los profesores de Normales que nos sea arrebatada tan fácilmente. Nosotros no admitimos más superioridad que la que cada persona tenga por sus méritos y virtudes. Ciará, académico.— El escultor José Ciará ha sido elegido académico de Bellas Artes. Ciará, artista de muy altos vuelos, no ha encontrado siempre sembrado de flores el largo camino recorrido en pos de un noble ideal. Pero tras valerosa y porfiada lucha, ha obtenido brillantísimas recompensas, muy merecidas por cierto, como merecida es la elección con que le ha honrado, honrándose con ella a sí misma, la Academia de Bellas Artes. Viajo de estudio. —Hemos tenido el gusto de salu'lar a nuestro compañero y asiduo colaborador Rodolfo Llopis y a ocho alumnos de la Normal de Cuenca, que realizan un viaje de estudio por las poblaciones castellanas.

Real Sociedad Geográfica áe España y la Real Sociedad Española de Historia Natural han sido invitadas a que se adhieran y envíen trabajos. Nueva residencia de estudiantes. - S e creará, dentro de poco, en Zaragoza, y con carácter universitario. Coincidirá su creación con otras fiestas académicas y con la inauguración de la estatua de Ramón y Oajal. La Asociación Naaonal del profesorado niivierario de Escuelas Normales cottsta de ciiatrocientos asociados. La Jtmia Directiva la constituyen los siguientes profesores de las Normales de Guadalajara: Daniel Carretero, presidente; Visitación Puertas., vicepresidente; Miguel Bar galló, secretario; Carenen Oña, vocal., y Modesto Bargalló^ tesorero. Puntualizando.— Para ser profesor de E s cuela Normal se exige el título de maestro de primera enseñanza (con cuatro años de Estudios de análoga extensión en sa conjunto a los seis años del Bachillerato), cuatro años de estudios en la Escuela Superior del Magisterio, de categoría legal universitaria y unas oposiciones rigurosas, antes (actualmente antes y después) del ingreso en dicha Escuela; o bien ser licenciado y maestro y unas oposiciones. Para ser profesor de Instituto se exige el Bachille-

EXTRANJERO

Educación de ios indios en los EE. UU.—
Está a cargo del Ministerio del Interior. School Life dice que hoy se estima que los indios deben ser iratados, en lo que a educación respecta, como los restantes habitantes de los B E . U ü . La enseñanza se da en escuelas elementales, en internados que permiten dar a cierto número de niños una enseñanza más completa, y en cursos de noche para ; dultos. Sociedad Montessori.—Se ha fundado en Roma por recomendación del Ministro de LP.

los principios tundamentales de la Sociedad de las Naciones.

El Nuevo IVIÍnistro de i. P. en Italia.—Pietro
Fedele, profesor de la Universidad de Roma, actual Ministro italiano, según La Nueva Scuola (11 de enero), asume el gobierno de la escuela en un momento muy grave para Italia. Le pide la citada revista que lleve a cabo la restauración de los estudios iniciada por Gentile. Restauración atacada duramente, en el Senado, estos últimos días.
.. . , t:

L'Ecole internatlonale.~Se ha fundado en
Ginebra esta Escuela, dirigida por M. F e rriere, y bajo los auspicios del «Bureau international des Ecoles nouvelles». Sus métodos serán los de la escuela activa; y la historia, la fteografía y la literatura se tratarán con un espíritu imparcial, conforme a

Instituto de didáctica.— Según declaracitr e s del Decano de la Facultad de Filosofía y Leti'as de la Universidad de Buenos Aires, Dr. Coroliano Albermi. se creará en aquella Universidad un instituto de didáctica. Tendrá por objeto contribuir a la solución de los problemas sobre organización de la enseñanza superior, secundaria y primaria. Estos problemas se discutirán en reuniones

periódicas, de las cuales se publicarán versiones taquigráficas. Procurará oontiibuir a ia formación de una pedagogía sin pedagogismo y ponerse a compás de las últimas corrientes renovadoras en materia de enseñanza. El futuro Instituto de Didáctica organizará conferencias destinadas a los profesores de los colegios nacionales y escuelas normales. Ea cuanto a enseñanza piimaria, organizará conferencias que versarán sobre los conceptos fundamentales de la misma.

11 -

primer grado se dará en las escuelas prima* rias actuales; pero si es necesario, se insta" larán en los locales ocupados por las clases primarias y elementales de los liceos y colegios, escuelas cuya organización será muy parecida a la de las escuelas comunales. La unidad de la administración será mantenida por la dirección única del jefe del establecimiento, auxiliado por un maestro encargado de la dirección pedagógica de las clases primarias. La enseñanza en las clases primarias instaladas en los locales de los liceos y colegios debe ser gratuita.

Alpinismo y fotografía.—En circular del
antiguo ministro italiano de I. P., Casati. so recomienda a los directores de los insticuros de enseñanza media acojan favorablemente la iniciativa del Olub alpino italiano <le contribuir a la propaganda del alpinisiuo, con conferencias y proyeccioups de fotogi'afías de la montaña. Nosotros, aparte los núcleos de entera dos de las belUzas del Pirineo, Gruadarraina o Montseny, no nos preocupamos de que nuestra juventud conozca los bellos paisajes de nuestras regiones; medio que no es solo escuela de vigor físico, sino también de obligado patriotismo.

Aumentos de sueldo en Italia.—El Consejo
de ministros italiano ha decidido aumentar el sueldo de los funcionarios públicos, coraprendidos los maestros y algunas categorías de pensionados. Esta política de aumentos fué iniciada en ese país el mes de noviembre pasado. Las Escuelas de Costa Rica.— Según reciente Memoria de la Secretaría de E. P., existen en esa República 423 escuelas primarias con una existencia de 35.000 alumnos y regidas por 1.353 maestros. La administración local escolar está a cargo de las Juntfis de Educación; aunque ya en 1921 se consideró conveniente revisar las disposiciones legales que la rigen y modificar casi totalmente la Ley General de Educación, proyecto que aún no se ha llevado a término. Sus maestros se forman en la Escuela Normal de Costa Rica, que cuenta cou más de 300 alumnos.

Hacia la Escuela Unioa. - L a Comisión del
M. de I. P. francés, presidida por Mr. Buisson y destinada a estudiar los medios adecuados para implantar la escuela única, ha adoptado los siguientes acuerdos: La escolaridad debe prolongarse hasta los 14 años al menos y continuarse por una eseñanza postescolar obligatoria. La enseñanza de

-

7<5 -

SOCIETARIAS
liosaj; 8<">i ai) fí'i-iriui

Discurso comantíido. - Tuda la Prensa ha heclio resaltar la importancia de los párrafos del discarso pronunciado recientemente por el 8r. Presidente del Directorio militar, aludiendo a la enseñanza en todos sus aspectos. Nosotros no queremos dejarnos irii' presionar, ni r)or lo que alj^unos pretenden derivar de dioiios párrafos ni por las aclaraciones div^ergentes que de modo ottoioso, según nos informan, hizo el propio Sr. Presidente del Directorio a la Gomisióa de catedráticos que a los pocos .días fué a visitarle. Queremos, sin embargo, dedicar unas apostillas a tan interesante discurso. Pi'escindimos de la significación más o menos extremista que parece desprenderse de él, y que determinados elementos pretender: aprovechar para fines de partido. Nosotros nos colocamos por encima de todo ello y solo vemos en las palabras de todos los políticos, pasados, presentes y futuros, un solo fin: el mejoramiento de la enseñanza patria. Hemos fijado repetidas voces en estas columnas nuestra posición frente a l a s acometidas de los enemigos de la educación nacional. Cuanto más arrecian dichos ataques, cuanto más torcidos soun los medios de que se valen sus enemigos para combatirla, más fé tenemos en nuestr;iB convicciones y más poseídos estamos do que pisamos el terreno de la verdad. La escuela y la enseñanza no pueden ser exclusivas de ningún partido j i i . do ninguna secta; la escuela debe ser para todos, debe ser para ricos y para pobres; para blancos y negros; debe ser gen.roso crisol, donde se funda la juventud del porvenir. Ni con el odio ie los negros, ni con el rencor de los rojos, es posible edificar la Escuela soñada por todos los espíritus que sinceramente la nman, Y esa tolerancia, y ese respeto mutuo, solo es posible en la escuela naciotinl y en las instituciones intervenid'S por el Kstado. Reconocemos que hoy día t ene muchas lagunas; cpie se mueve en un medio pobre y de miseria material; pero todo ello son defectos que los actuales gobernantes pueden corregir. p]s más,

en afirmar que la enseñanza nacional es muy superior a la privada sea laica, sea eclesiástica. No es un secreto para nadie; si exceptuamos algunos casos aislados, puede afirmarse que quienes se dedican exclusivamente a la enseñanza privada i'S porque no han podido profesar cu la oficial. iOl personal docente es el mejor; los medios materiales son los peores. Procuren dar los Poderes a ambos factores el máximo de eficacia: y para ello no solo tendrán nuestra entusiasta adhesión, sino la de todos los que .sinoe.r ramente y movidos exclusivamente por ,e¡^ noble ideal de perfección nacional, aspiran, a conseguir que la educación española s^a una realidad. Mientras esto no s e haga, se corre el grave riesgo de entregar It enseñanza a quienes suelen hacer d-e ella una industria, y tenemos la seguridad de que los propósitos del Sr. Presidente del Directorio son totalmente opuestos a u.na medida qus tan desdichadas consecuencias pudiera acar rrear a la educación española.. Necrológica. -Nuestro compañero ü . Manuel Santodomingo pasa por la amarga pena de la muerte de su señora madre, acaecida en Avila. Nuestra compañera D.'' Teresa Aspiarce acaba de perder a su hermano D. Francisco, maquinista jefe de la Armada. Reciban ambos compañeros el testimonio de dolor de la Asociación. Nuestro colaborador Burique Rioja, profesor de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y Jeíe de Sección del Museo Nacional de Ciencias Naturales, acaba de perder a su bondadosa madre. Ei dolor de nuestro querido amigo nos llega al alma, y en él le acompañamos los que hemos tenido ocasión de comprender la grandeza y la bondad de su espíritu. Ha fallecido también D. iímilio Cabrera, maquinista de la imprenta en que se imprime nuestra RRVISTA. l-lste Ijoudadoso obrero puso toda su buena voluntad en BU oficio. Reciba su viuda nuestro sentido pósame.

con todos estos inconvenientes, no vacilamos

Corrida de escalas.--Segúti nos it.formaa

en el Ministerio se ha puesto a la firma la corrida de escalas en el profesorado numerario femenino. Oon este motivo transmitimos de nuevo al Sr. Jefe de la sección ios ruegos que en. el mismo sentido nos hacen numerosas compañeras.

cuatro, 18. Lérida, nueve, 39'70. Albacete) onc6,-49'50. Pontevedra,' nueve, 40'15. Alicante, once, 49'50. Sr. Romero, 4'50. Castellón, dos, 9. Cáceres, 26'50. Sevilla, diez, 45. .La Laguna, seis, 27. Málaga, diez, 44'60. Córdoba, once, 49'15. Por anuncios: D . Orestes Cendrero, por Nuevos concejales y diputadosprovincislss. un cuarto de págrina de los nueve números —Han sido nombrados concejales del del año 1924,180 ptas. Ayuntamiento de Alicante nuestras compaPor suscripciones: Año 1924. D. Clemente ñeras D.^ Cándida Jimeno, D.^ María So- HidMlgo,Pozancos, 10 ptas. D. Alvaro Rivas, lanich y D.^ Catalina G. Trejo. También han Madrid, 10. D. Ricardo Moluer, Los Alcázasido nombrados diputados provinciales de res, 10. Maestros de Valdecilla (Santander), Burgos nuestros compañeros Lizoudo y 10. D. Mariano Javierre, Soria, años 1923 y Campo. Enhorabuena. 1924,. 20. D. Felipe Andrés, Soria, 10. Normal de Maestros, Valladolid, 10. Normal amCi—En nombre de la Asociación,, de Maestros, Palma, 10. Sr. Dalmau Caries, reciba D. Ángel Daban, Jefe de Sección de Gerona, 10. Grupo Escolar, Gerona, 10. Normales, el testimionio 'de nuestro seuti-- Normales de Toledo, 20. 'Asociación de miento por la muerte de su hermano, EMCB- . Alumnos de la Escuela Superior del Magislentísimo Sr. D. Antonio Daban. • >.VN:. ^Wrió-, Madrid, 10. D.^-Antonia- dé ' la Rivá, Guadalajara, -ño 1925, 10. D. Pedro Pareja, Alta en ia Asociación.—D. Gruillermo Té- Madrid, año 1925, 10. D . Manuel Bofili, llez, recién ingresado en el profesorado, 'es- Palafrugell, áñó 1926, 10. cuela Norma, de Toledo. Bienveaido. Ingresado: 1.599'60 ptas. Gastos. -Telegrama a Las Palmasi- i ' 4 0 Teaorerfa.—Desd,e,.12, de ,>diciembre de ptas. Propinas, 5. Co.yfección ,de, recibos y 1924 a 14 ds febrero de 1925.' mecanografías, 17. DiVs pólizas^ 2. Timbres Ingresado por cuotas cas\ todas del cuarto • móviles, 34. Sellos para''envío rie recibo.5, trimestre de /p^^.- D.^ María Luisa NavaiTO., , 13'75. Correspondenclí. Asociación, 5. I m trim. 3.° y 4.", 9 ptas. Avila, doce cuotas,' preslón'de REVIST.'C' deAdioiembro', 448,G5. trira. 3.°, 54 ptas. Sr. Hernández Cerra, Impresión de RKVISTA de enero e íadice del Almería, año 1924, 18. D.* Gregoria Vica- año anterior, 567. Redactor especial, meses rio, año 1924, 18. León, por cuarentay ocho v de diciembre y enero, l50. Telefonema a cuotas, año 1924, 216." Toledo, 2.°, 3." y imprenta J . Vila, 1'40. Confección de fajas 4.° trim, veintidós cuotas, 99. D.* Ana Bort, y correó de REVISTA de diciembre, 20. San Sebastián, 4'50. Guadalajara, ..uueve,. , Id. p9.ra enero, 25. Envíos de REVISTA de 4.° trim, 40'5C. Burgos, ocho, 35'2Í0. Segodiciembre y enero, 62. Clichés de enero, via, maestras, seis, 27. Segovia, maestros,,'- ->A51-,ÍS Correspondencia RKVISTA, 5 ' 5 0 . BraS.er trim., cinco, 22. Lugo, cinco, 22-50. n-iaute, 2. Frasco de goma, 6. Tarragona, maestras, cinco, 22'50.^ TarragoGastos: 1.415'70 ptas. na, maestros, cinco, 22'60. Valladolid,, , Resumen: Existencias eu 12 diciembre seis, 27. Valencia, cinco, 22'DO. Zaii^^-! ' (i924, pesetas 4.82S'60. Ingresado desde esa ra, diez, 44'40. Oviedo, dos, 9. Murcia, cua-",: ':', 'fecha, 1.599^60. Importan los ingresos: tro, 18. Barcelona, maestros, 22'.50. Logr<v^_ .'..6.428'20 ptas. Importan los gastos, i,416'70. fio, siete, 3 1 . Almería, tres, 13'25. Ouen-'! :,Saldo favorable, 5.012',50. ptas.—El Tesoca, seis, 27. Huelva, cinco, 22. B'dajoz, ? rero, Modesto Barbulló.
'•' • • " - v ; ' ' ' \ ' • • • '•

-n" ^

1.1--,

,

i louflíM ,íji5'i'i9ti'Oj cíi9-;()!.l

-

8o

-

ECONÓMICAS
LA MEJORA DE LOS SUELDOS

La campaña que hace tiempo realiza la Asociación ha constituido un vivo acicate para que nuevamente se haya planteado^ por todas las ramas de la enseñanza^ la jiecesidad del aumento de sueldos. Estas—en su inmensa mayoría ~ creen inoportuno el escalafón y son partidarias de un sistema de ascensos por trienios.

La Asociación Nacional del Profesorado numerario de Escuelas Normales, que no prc tende privilegios., solicita para el escalafón de dicho profesorado las mejoras econónicas que se otorguen a otros cuerpos docentes— tales como el de Institutos—equiparados al de nuestros cenhos por la ley orgánica de Instrucción pública de iSjJ, cumplida en lo económico por la de Presupuestos de igzo. Siempre a base de mayor consignación en el sueldo de entrada y de ascensos por trienios.

Samarto—Dignidadprofesional.—Educación y Enseñansa: De la Oramática a la Pilotofia, por Juan Zaragüeta. La propaganda de lo fácil, por lean Sarrailh. Breves apuntes ftsiográflcos de la Mancha, por Juan Carandell. Sobre la enseñanza de la Historia contemporánea, por Conclia Alfaya.—La Normal en Acción: La enseñanza déla Geometría, por José M.' Eyaralar. Una lección de Qeografia, por Felipe Ortega. Aparatos auxiliares: un galvanómetro vertical, por Modesto Bargalló.—Páginas pedagógicas: Clásicos f románticos, por Q. Ostwaid.-De todos: Necesidad de un Congreso geográfico hispano o hispano portugués, por M. Santaló. Breves apuntes para la Qeografia popular, por Gabriel M.' Vergara.—Libros y Revistas, por M." V." Jiménez, D. Carretero, Modesto Bargalló y L. P.—Al margen de ¡o legislado.- Prensa y Noticias.—Societarias.- Económicas.

OuadiUiiri: Impntitk y Likrirla «QiitlnberR», Miguel riuit^rs, M

