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ÓRGANO DE L<1 4S0CÍ4C'/CW NACIONAL

DEL PROFESORADO

NUMERARIO

Año XII

Madrid, Abril 1934

Número 103

La próxima Asamblea. - Meditación.
Como indicábamos en nnestro número anterior,. la Directiva lia acordado fijar en principio la fecha de reunión de nuestra Asamblea para el próximo mes de junio. Es conveniente que nuestros compañeros vayan preocupándose de ordenar sus impresiones y el resultado de sus experiencias en las Normales en 'íi práctica del plan nuevo. La meditación más serena debe posar todas las experiencias, destilarlas del peso muerto de simpatías u hostilidades personales o políticas. El porvenir de las Normales y de la formación del Magisterio eficiente de la República está en juego. Nada de precipitaciones, de irreflexiones o de decisiones tomadas al calor de la improvisación . . Es menester que las conclusiones que han de presentarse al Ministerio de' Instrucción Pública lleven consigo todo el lastre de una madura meditación. Todos los problemas que plantea la formación de maestros de una eficacia relacionada con la realidad española, todas las cuestiones qué surgen de una organización estructurada de las Normales para realizar sus fines, las relativas a la preparación que debemos tener los profesores de Normales para desempeñar nuestros quehaceres, las que se refieren al porvenir de los alumnos del plan profesional y del plan antiguo, las de nuestras relaciones con los organismos que vigilan, perfeccionan y administran la labor de los maestros, las de nuestro porvenir económico, todo esto debe ser analizado, pesado y añedido para llegar entre todos a una elaiboración lo más perfecta posible del papel que deben desempeñar las Normales en la labor de reconstitución de la cultura española dentro de la República.. Agradeceremos a nuestros compañeros que envíen acerca de aquellas cuestiones trabajos que, publicados en nuesti'o número próximo, pudieran servir de mo íivo de meditación y de discusión para nuestra próxima Asamblea.

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

En este número de nuestra REVISTA tenemos el gusto de presentar a nuestros lectores un interesantísimo trabajo del joven doctor Ángel Garma, que se ha distinguido ya como psiquiatra eminente. Actualmente es psiquiatra del Tribunal Tutelar de Menores de Madrid y miembro de la Deutsche Psychoanalytische Gesellschaft. Ha realizado cuatro años de-estudio en las clínicas psiquiátricas de Tübingen, Berlín y Viena, y ha publicado los siguientes trabajos: En alemán: Die Heilige Theresa machi eine obszóne Gebarde. Bie Eealifát uncí das Es in der Schizophrenie. En español: Interpretación psicoanalítica de un gesto de Santa Teresa. Cómo se estudia el psicoanálisis.

La transferencia afectiva en el psicoanálisis. La realidad y el ello en la esquizofrenia. Mecanismo de la curación en el psicoanálisis. El sueño. Consideraciones psicoanalíticas. Consideraciones psicoanaiilicas sobre la vida sexual. Consideraciones generales sobre el inconsciente en Psiquiatría. La higiene mental en la infancia. Notas sobre la psicoterapia en los psicópatas esquizoides. Psicoterapia de las neurosis. Los sueños de angustia en la infancia. Algunos de estos trabajos tienen grande interés para los pedagogos. No hay que decir cuánto nos honra colaboración tan estimada.

PSICOLOGÍA DE LA ACLARACIÓN DE LA SEXUALIDAD EN LA INFANCIA
El estudio psicológico de las neurosis —y en este punto están conformes la mayoría de las tendencias médicopsicológicas actuales—ha demostrado que en casi todos los casos se originan en la iníancia. Con esta observación, el estudio psíquico del niño adquirió una gran importancia para el médico. Como muy a menudo sucede, las observaciones realizadas en individuos enfermos sirvieron de pauta para comprobaciones análogas en personas normales. Siguiendo esta norma, se relacionó entonces el comportamiento de una persona adulta prácticamente normal con el comportamiento que había demostrado en su infancia, y se observó que las líneas generales del desarrollo psíquico están ya formadas a las siete u ocho años, y que después de esta edad los cambios que un individuo sufre son mínimos en relación con los que han ocurrido hasta esta época. Prácticamente, ya mucho antes de ser formulada esta observación se sentía la gran importancia de la formación del niño como núcleo principal del hombre futuro; un ejemplo lo teníamos en el interés pedagógico que siempre han demostrado las sectas políticas y religiosas. Con la enunciación de estos conocimientos se hizo consciente el valor terapéutico y profiláctico de una buena educación en la

- 99 — infancia, y al mismo tiempo aumentó la lesponsabilidad consciente de nuestro comportamiento para con la infancia, ya que nuestro deber es preparar al niño para que en la edad adulta sea feliz, apartando de él las causas que originan inhibiciones o neurosis. El estudio psicoanalítico demostró además el valor de la sexualidad como factor condicionante de la neurosis. Se observó que las modificaciones de la actividad sexual que presentaban las neuroí3is se originaban también en la infancia. Después de años de lucha, la existencia 'Je la sexualidad infantil ha sido aceptada por la mayoría de médicos y pedagogos. Afortunadamente para el niño, ya 10 se le considera como un ser puro, sino que se sabe de él que tiene instintos que satisfacer. El reconocer la existencia de la sexualidad infantil no hace más que plantearnos los términos de un problema, la solución es hallar cómo se debe manejar esta sexualidad. Es decir, actualmente sabemos que en el niño hay tendencias sexuales que buscan una satisfacción; pero no sabemos todavía cómo debemos orientar estas tendencias sexuales. Las opiniones son muy distintas, y en los últimos tiempos se intenta buscar por diferentes procedimientos el camino verdadero que ayude al niño a resolver sus conflictos, de niodo que devenga una persona normal. Unas de las técnicas empleadas, sobre todo por pedagogos alemanes, para ayudar al niño a realizar normalmente su evolución sexual, es el aclararle la sexualidad. Es decir, el explicar al niño qué es la sexualidad y qué papel tiene o debe tener en la vida de un individuo. La aclaración de la sexualidad es un método pedagógico que últimamente está en auge. El procedimiento tiene sus complicaciones y peligros, y el modo con que los diferentes educadores lo realiza varía mucho. Hay un punto de partida común : al niño o al muchacho, en la pubertad, '10 se le debe dejar en la ignorancia de los problemas sexuales; por el contrario, liay que hablarle de ellos. Los caminos que luego se siguen para cumplir esta premisa son muy diferentes. En el presente trabajo vamos a ocuparnos desde el punto de vista médico de esta técnica educativa de la aclaración de la sexualidad, e intentaremos estudiar las ventajas e inconvenientes que presenta. La aclaración de la sexualidad está condicionada por varios factores. Uno de ellos es la edad en que la explicación se realiza. Es muy distinto el valor de una aclaración según se realice en la infancia, pubertad o en una época posterior, y asimismo el individuo reacciona según su edad de un modo diferente. El valor educativo de la explicación de la sexuaJidad realizada en la pubertad o en una época posterior es casi completamente nulo. Aún más, es frecuente que una explicación hecha en estas edades, en vez de tener una función beneficiosa para el individuo, obre en él como un trauma psíquico. En este sentido es típica la respuesta de una muchacha que había sido aclarada en la pubertad por su madre, y a quien una amiga la preguntó si sabía cómo nacían los niños. «Sí—contestó—, sí lo sé; pero confío en poderlo olvidar.)) El valor educativo casi nulo de la aclaración realizada en estas condiciones es debido al cambio brusco de conducta que supone por parte de las personas educadoras. En estos casos nos hallamos en presencia de niños o muchachos en los cuales la educación hasta una edad determinada estaba ligada a la represión sexual; antes de la aclaración se había acostumbrado a estas personas a ignorar la existencia de la sexualidad y a defenderse contra ella. Bruscamente se les presenta a esta sexualidad como un factor que interviene activamente en la yida, es decir, se procura que el individuo la acepte, en vez de rechazarla como hasta entonces. Ante esta conducta, es natural que las resistencias del individuo se rebelen contra la aclaración, que no la quiera aceptar, y que se defienda contra ella avivando sus represiones, del mismo modo que impide, por ejemplo, el rozamiento de una parte sensible de su cuerpo. También reaccionará con desconfianza hacia las personas de su alrededor y que en su comportamiento demuestran una línea de conducta tan distinta de la que habían seguido antes.

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Y con esto creemos haber hecho un ataque fundamental a lo que generalmente, se entiende por aclaración de la sexualidad. La mayoría de las personas considera que la aclaración consiste en explicar al niño, en cuanto éste llega a una edad determinada, todo lo que anteriormente se había mantenido secreto. Este comportamiento es más bien perjudicial que favorable para la salud psíquica del niño. Lo que se conoce en la mayoría de los casos por explicación de la sexualidad es el resultado de dos fuerzas distintas. Una, la primitiva, consideraba que el mejor método educativo era la represión de las fuerzas sexuales. Esta fuerza primitiva, en su tendencia represora, llegó hasta negar la existencia de la sexualidad en el niño. Todas las exteriorizaclones sexuales del infante eran consideradas como perversiones anormales, contra las que había que luchar activamente. El estudio psicológico de las enfermedades psíquicas demostró que las neurosis eran, en parte, una consecuencia de este comportamiento. El camino que originaba la neurosis era un camino falso y que, por lo tanto, había que abandonar ; los médicos y pedagogos se pusieron de acuerdo de que a la sexualidad infantil había que dejar un lugar en este mundo y también en el alma del niño. Así se originó una segunda fuerza, que procura dejar paso libre a la sexualidad infantil. Pero la primera fuerza seguía obrando, y de la mezcla de estas dos tendencias, una que procura negar la sexualidad infantil y otra que intenta colocarla en su justo lugar, ha nacido la imperfecta explicación de la sexualidad, tal como la hemos descrito, y que es la que generalmente se realiza. En esta aclaración se quiere reunir la represión con una educación razonable ; es natural que de padres tan distintos el resultado sea algo patológico, como lo es esta explicación. Así la aclaración de la sexualidad hecha a una muchacha el día antes de.su boda tiene más de negación de sexualidad que de afirmación de la misma. Todo el que tenga un poco de práctica en el tratamiento de las neurosis femeninas sabrá

cuan frecuentes son las aclaraciones en que la madre o algún pariente recomienda en estas circunstancias a la muchacha que tenga paciencia y que se someta a los deseos del marido. Claro es que ia mujer paga en muchos casos con una frigidez e infelicidad en su matrimonio esta educación. La aclaración tal como se practica actualmente es algo que no debe hacerse. La explicación de la sexualidad no debe llevarse a cabo a los cinco, diez o quince años, sino que al niño deben aclararse los problemas sexuales desde el priTO! r momento en que demuestre interés pa:-f. con ellos. Como el interés del niño va paso a paso y de un terreno a otro, la explicación debe seguir constantemente el mismo camino del interés y debe ir a la misma velocidad. Todas las preguntas del niño deben responderse con la verdad, y entre estas preguntas, las referentes a los temas sexuales son de las más importantes. El niño que no pregunta sobre temas sexuales, o es un débil mental, o no ha alcanzado la fase genital del desarrollo, o está atemorizado y le han obligado a reprimir estas preguntas. Desde el punto de vista médicopedagógico, es necesario completa veracidad, y, además, tolerancia para con el niño. Dos ejemplos. Si le prohibe la masturbación, amenazándole con toda clase de castigos, el niño seguirá masturbando secretamente ; pero esta masturbación irá acompañada de sentimientos de culpabilidad, y, por lo tanto, de remordimientos y de neurosis. Lo mismo desde el punto de vista intelectual: al niño a quien se le obliga a creer que los niños vienen de París, se le estropea en parte la lógica del pensamiento. No nos detenemos más en este punto porque intentamos explicar el valor de la aclaración de la sexualidad hecha en las condiciones óptimas. Supongamos que los padres no tienen secretos para con sus hijos, que aim desde la más tierna infancia de éstos han contestado a sus preguntas lo mejor y lo más verazmente que podían. Veamos la importancia de este comportamiento. -En primer lugar, sabemos que la se-

101 xualidad del niño y la del adulto son distintas. En el niño existen tendencias y deseos que en el adulto han sido abandonados, reprimidos o sublimados. Los padres, al explicar la sexualidad al niño, sólo podrán hablarle de las tendencias que en ellos mismos existen actualmente ; para los padres, las otras fuerzas sexuales infantiles no existen, o su intensidad es pequeña. Pero para realizar una aclaración sexual bien hecha—y entendemos por aclaración algo más que una explicación intelectual—, necesitamos exponer al niño, no solamente cómo es la sexualidad del adulto, sino también cómo es la sexualidad infantil y cómo debe manejar sus tendencias sexuales infantiles. La neurosis puede ser una consecuencia no solamente de la represión de una sexualidad que presenta parecidos con la del adulto, sino también de la represión de instintos que en el adulto no existen. El adulto no puede aclarar la sexualidad al niño, porque para él la sexualidad infantil es algo así como un lenguaje que una vez se poseyó ; pero que desde entonces se ha olvidado y del cual se recuerdan solamente algunas palabras. Para explicar algo hay que comprenderlo, y nuestros conocimientos, en lo que respecta a las ideas y sentimientos del niño, están todavía en una fase muy rudimentaria. Sabemos ^Igo de las fases oral, anal y genital de su desarrollo sexual; pero lo que no sabemos es incomparablemente mayor. Sin embargo, avancemos un paso más tn el terreno ideal. Supongamos que el adulto conoce perfectamente la organización sexual infantil y que contesta a todas las preguntas del niño con la claridad y la precisión necesarias. ¿Podemos decir de un niño educado en estas condiciones que no enfermará de una neurosis? Desgraciadamente, tampoco podemos responder afirmando. Los fenómenos biológicos son más complicados de lo que a primera vista parecen; el desarrollo normal es el resultado de muchos factores favorables; la presencia de uno solo no basta. En primer lugar, no hay que perder nunca de vista que la neurosis es el resultado de una constitución determinada, sobre la cual obran una o varias vivencias. Esta constitu. ción, contra lá cual no podemos luchar, o sólo en un grado mínimo, interviene siempre como un factor en la neurosis. Con nuestros métodos educativos no podemos modificar una constitución desfavorable. En las vivencias que el niño realiza podemos intervenir ya más; pero nue.stras fuerzas son también limitadas. Existen acontecimientos procedentes del mundo exterior que pueden acarrear irregularidades en el desarrollo de la líbi do infantil, y, como consecuencia, neurosis, de los cuales no podemos librar al niño. Citaremos como ejemplo varios de estos factores: unos pueden .fijar al niño en una fase no genital del desarrollo, v. gr., la existencia de gusanos intestinales, que muchas veces van acompañados de prurito anal (masturbación anal); otros factores pueden acelerar el desarrollo de la fase genital, v. gr., la presencia de un eczema en los genitales; otros factores obran de un modo psíquico; V. gr., la muerte del padre o de un hermano hallándose el niño en la fase de Edipo, puede impedir el vencer normalmente este complejo; etc. Pero para el mejor estudio del problema de la aclaración de la sexualidad bigamos intentando el vencer dificultades, aunque sólo sea de un modo teóri co, suponiendo que la constitución del niño es normal y que no existen vivencias en las que no podamos intervenir. ¿Qué valor tiene la aclaración de la sexualidad practicada en estas condiciones? El valor de esta aclaración es mucho menor de lo que nos figuramos. Con ¡a explicación de la sexualidad adelantamos un paso; pero la sexualidad es algo que no se satisface con palabras ni explicaciones, sino que requiere un objeto. El confiar que un niño, después de explicarle la sexualidad domine estas tendencias, es como el esperar que el hambre o las tendencias sexuales de un adulto se satisfagan diciéndole que tiene hambre o deseos de cohabitar; a este adulto, para hacerle feliz, hay que ponerle en condiciones necesarias para que pueda comer o cohabitar. Y ésta es la dificultad en el niño. En el niño existen deseos que deben ser tolerados y otros

— 102 cuya salisfadción no debe llevarse a cabo, sino que deben ser desviados de su meta inmediata. Por ejemplo, los deseos de la fase de Edipo son imposibles de satisfacer; el niño, por el contrario, tiene que renunciar a sus tendencias sexuales para con la madre, del mismo modo que tiene que dejar de considerar al padre como a un rival; el complejo de Edipo tiene que fracasar a causa de la incapacidad orgánica del niño para satisfacerlo. Pero esto no impide que el complejo exista y que sea el núcleo alrededor del cual se desarrollan la mayoría de las neurosis. Asimismo, el niño tiene que aprender a desviar y a sublimar sus tendencias pregenitales; tiene, por ejemplo, que desarrollar el sentimiento de asco hacia los excrementos, etc. Las personas educadoras del niño deben favorecer esta desviación de los instintos de los objetos inmediatos, para que puedan ser dedicados a fines superiores; es decir, su comportamiento para con el niño debe ser algo más que el aclararle la sexualidad. Resumiendo: hemos visto primero que la técnica que generalmente se emplea para la aclaración sexual es una técnica con muchos inconvenientes; segundo, que el adulto es incapaz de explicar la sexualidad al niño, porque no la conoce; tercero, que la explicación no puede librar al niño de factores constitucionales y accidentales que son causa de neurosis, y cuarto, que la aclaración no basta para solucionar los conflictos sexuales infantiles, sino que las tendencias sexuales requieren un objeto en que satisfacerse. Es decir, que el valor de la aclaración de la sexualidad es un valor bastante pequeño. Después de habernos dado cuenta de este escaso valor, .¿cuál debe ser nuestra posición respecto a la sexualidad del niño? En los últimos tiempos, en la terapéutica médica alcanza cada vez más frutos la corriente de dejar obrar a la Naturaleza en su lucha con la enfermedad y de intervenir solamente en algunos casos y con prudencia; así, las sangrías intensas, los medicamentos complicados y revulsivos de acción fuerte han dejado de existir, y los métodos terapéuticos actuales son más suaves. Al aumentar sus conocimientoSv el médico se ha dado cuenta que la Naturaleza sabe más que él, por lo que se ha colocado en una posición más expectativa. En nuestra labor educativa sexual debemos seguir la misma conduct a ; debemos dejar que el niño se enfrente con los problemas y que procure resolverlos él mismo; únicamente en el caso de que pida nuestra ayuda debemos contestarle diciéndole siempre la verdad, la verdad, no desde una edad determinada, sino desde el nacimiento. Lo que el adulto no debe hacer es intentar reprimir las tendencias sexuales del niño, ya que el conocimiento de los problemas sexuales sólo puede suponer un trauma psíquico a los niños en los que se han creado represiones. El asco a la sexualidad es una reacción adquirida, y es tanto más intensa cuanto más severamente se hayan comportado los progenitores en su relación con la vida sexual del niño. Vemos después de todas estas consideraciones que nuestro papel en el desarrollo sexual infantil tienen menos importancia de lo que suponíamos. El niño resuelve por sí mismo, bien o mal, los problemas que se le presentan, y esta actividad no le supone una molestia, sino que tiene el mismo placer en ella que el que siente cuando mueve sus músculos saltando o corriendo. Una prueba de la capacidad intelectual del niño la tenemos en que a los dos años, por ejemplo, de haber nacido, sabe orientarse bastante bien en el mundo exterior y ha aprendido una gran cantidad de actividades, de las cuales, en el momento del nacimiento, no tenía la menor idea. El adulto, frente al niño, se coloca muy a gusto en una posición de omnipotencia y sabiduría sum.a: cree que el niño abandonado a sus propias fuerzas perecería y que tínicamente porque le ayuda a marchar por el mundo, el ñipo se salva. Las capacidades del niño son muy superiores a lo que nos figuramos, y asimismo sus medios de defensa contra los traumas del mundo exterior. Un ejemplo de ello lo tenemos viendo como hasta ahora ha resistido una educación fundada en la represión y

103 — cómo a pesar de esa educación ha llegado en la mayoría de los casos a ser rin adulto normal. El niño se ocupa de la sexualidad, en primer lugar, a consecuencia de sus propios instintos sexuales, y además porque la vida sexual de los adultos tiene para él consecuencias de mucha importancia; por ejemplo, una de estas consecuencias es el nacimiento de un hermano, que le quita su posición privilegiada de hijo único. Seguramente cuando el niño nos hace una pregunta sobre la sexualidad, él ya ha pensado en resolverla y tiene formada una teoría más o menos falsa, pero que, como las teorías de los adultos, contiene elementos de verdad y de error. El que esta teoría sea falsa tiene poca importancia; en edades posteriores se convencerá de que lo que piensa no es verdad y llegará a comprender los fenómenos tal como son. La labor del adulto se debe reducir a ayudarle en su investigación y a impedir el que cree represiones. Hay que enseñar al niño a ajustar su sexualidad a las exigencias de la realidad; pero esta enseñanza hay que hacerla de un modo consciente, no negando la sexualidad, como hasta aliora se ha hecho. Además hay que respetar la lógica del pensamiento del niño, evitando el contestar a sus preguntas con respuestas poco racionales.
DR. ÁNGEL GARMA, Miembro de la cDeutsche Psychoanalytische Oesellschaft».

CURSO DE «CATEGORÍAS HISTÓRICAS»
Seis conferencias por el Profesor García Morente en la Universidad internacional de verano de Santander. CUARTA CONFERENCIA Queda por añadir otro carácter al tiempo, y es que referido al tiempo histórico, éste es un penetrarse, consiste propiamente en una radical indecisión del presente ante el cual se abren una multitud de posibilidades. Vivir es anticipar en el presente la posibilidad del futuro y elegir entre ellas en virtud de ese afán del yo presente. Lo presente en el vivir es lo contrario del presente en el mundo físico. No es el punto en.la línea simbólica del tiempo, sino la proa de una nave en que todo lo pasado actúa y atisba del porvenir una serie de posibilidades. El afán de vivir hace que el yo no tenga más remedio que elegir entre esas posibilidades. Esto le da el carácter de un drama y una peripecia. La sucesión en el tiempo no sólo es sucesión, sino resolución, y del mismo modo que en el teatro el interés del espectador está pendiente de lo que va a hacer el protagonista, en la vida somos cada uno el protagonista de nuestro propio drama. ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué debo hacer para realizar mi vida? Este ca-

Terminaba su tercera conferencia el Sr. García Morente con el estudio del tiempo e iniciaba la diferencia de lo que éste significa en la Física y en la Historia. En la Física, el tiempo no es una determinación intrínseca de lo que sucede, sino exterior a él. Lo que sucede, sucede en el tiempo, pero éste no influye en los acontecimientos, y de aquí que éstos sean reversibles. Lo mismo que la Física, la Química y las Ciencias de la Naturaleza no tienen tiempo: son acrónicas. Sus fenómenos suceden en el tiempo. Por el contrario, el tiempo vital no es extraño al acontecer, sino que es este mismo acontecer. En vez de suceder en el tiempo, el acontecer es el tiempo mismo, y por eso los fenómenos de la vida son reversibles. El acontecer vital es fundamentalmente crónico. En la vida, el acontecer no es una sucesión: es mejor un amontonamiento. El haber sido no pierde su ser, sino que sigue siendo, pero en esa forma especial de haber sido.

104 rácter dramático anticipando el futuro es el segundo carácter del tiempo histórico. Interioridad y dramatismo son dos caracteres del tiempo histórico que, unidos, nos enseñan: 1.° Que nuestro tiempo vital es el empujón del pasado sobre el presente. 2.° Este empujón es la anticipación del porvenir inmediato, porque nuestro vivir és llevar el timón de esta nave que es el pasado y actuar sobre el futuro. Conjugados estos dos caracteres nos dan la primera categoría histórica derivada del tiempo, que es la continuidad. En la Historia no hay saltos. Lo que Leibnitz afirmaba de la Naturaleza, y que la Física moderna parece contradecir, resulta una verdad en la Historia. Los historiadores se afanan por justificar los cortes que dan a su ciencia y pretenden decirnos dónde acaba la Edad Antigua y dónde empieza la Edad Media, etc. Sin embargo, la Historia es continuidad; no puede referirse por pedazos, ya que, al igual que en la melodía musical, un trozo tiene su explicación en el que no se ha referido. Establecida la categoría de la continuidad, vamos a pasar a otra que igualmente se deriva del tiempo vital y que ha sido llamada por D. José Ortega y Gasset la generación. Aunque por su nombre parezca no tiene una derivación inmediata del tiempo, es, sin embargo, una forma esencialmente temporaL Intentemos definir el presente fijándonos no en los caracteres históricos o adjetivos que el presente tiene para nosotros cuando lo estamos viviendo, sino en sus caracteres objetivos. ¿Qué es hoy? Entendemos por hoy un punto del tiempo histórico en donde, en primer término, el pasado de la Historia acttia sobre él. Con esto damos lo suyo a la categoría de continuidad. Pero en este hoy encontramos unidos, como en un haz, tres elementos vitales, que son: Hallamos en priiner término todo un grupo de hombres de poco más o menos dé lá edad de veinticinco a treinta años; al mismo tiempo conviven hombres de cuarenta a cuarenta y cinco y cincuenta años, y juntamente con estos dos grupos vive otro, menos numeroso, y que está formado por hombres de cincuenta años en adelante. Son estos tres grupos tres estratos de humanidad que conviven en un mismo momento. Hagamos ahora la consideración de nuestra propia vida. Observamos un primer período que llamamos de aprendizaje. Comprende este período el tiempo transcurrido desde nuestro nacimiento hasta los veinticinco o treinta años. Inmediatamente después encontramos un período de producción y que comprende el centro de nuestra vida: los veinticinco, treinta, cuarenta y cinco a cincuenta años. Es éste el momento de nuestra existencia en que verdaderamente producimos. Durante el aprendizaje nos hemos asimilado el mundo elaborado por nuestros antepasados, heimos aprendido a ver, hemos percibido las grandes líneas del mundo que nos han legado. Pero desde que hemos tomado conocimiento de ese mundo en el que vamos a vivir, ese mundo es dado y nuestro tomar conciencia de él es contrastar lo que en sí es, con el mundo que cada cual lleva en el fondo de su alma. Mediante esas contrastaciones entre nuestro programa vital y lo que es el mundo encontramos multitud de incongruencias que pretendemos resolver. El mundo, para el aprendiz, no tiene problemas, pero se llena de ellos tan pronto como el sujeto se ha formado su programa y ha percibido la incongruen cía. El mundo se hace entonces problemático. Y de los veinticinco a cuarenta y cinco años es cuando la generación se dedica a resolver esos problemas, que es tanto como cambiar la faz del mundo, precisamente, porque esos hombres tienen que modelarse un nuevo mundo que esté acorde con su programa y sus exigencias. Este momento es el creador. Basta dirigir una mirada a la Historia para ver que el mundo cambia porque cada generación trae nuevos deseos y sugerencias.

— 105 Hay un tercer período que se ha llamado conservativo. Los hombres viejos, que han creado su mundo, tratan de mantenerlo, aunque esa conservación no sea una lucha tenaz y testaruda contra aquellos que traen nueva vida, sino que observamos existe en ese grupo conservador elementos simpatizantes con lo nuevo. Son indulgentes con lo que viene y hasta presencian con simpatía la acción de la generación nueva. No les agradaría ver el cambio, pero saben que cuando éste se produzca será llegada la hora de marcharse. Por eso lo ven con simpatía. Estas tres actitudes se dan en el hoy, y es lo que el Sr. Ortega y Gasset ha llamado anacronismo histórico. La Historia es el haz de estos tres elementos distintos, de los tres grupos que están en un mismo presente. La continuidad histórica se asegura sobre este gozne de los tres tiempos vitales, contemporáneos, fundidos en un mismo hoy. histórico. El pasado es a la vez presente y porvenir. Esta segunda categoría de la generación es la articulación única de la Historia. Las generaciones no se suceden como en lo físico, sino que se compenetran, montan una encima de la otra, se sobreponen, están al mismo tiempo. Estas tres generaciones, que en una obra de Esquilo salen cantando a la vez en un coro, constituyen el gozne fundamental de la Historia. Es allí donde se encuentra el último misterio de la Historia. Cuando se den cuenta los historiadores de que el tiempo no es el recipiente, sino la Historia misma, podrán entrar en la tarea de la comprensión, de la ordenación y explicación histórica de una ciencia como tal y no de una enumeración de datos que se encuentran en los archivos. Una tercera categoría derivada del tiempo es la ¿¡mea, y comprende ésta un sector de tiempo más amplio que la categoría generación. El estudio de la época será el motivo de la siguiente conferencia.
EMILIO LATOIÍRE.

Vitoria.

LA T O P O G R A F Í A ESCOLAR
II Las sugestiones didácticas que siguen presuponen el abandono, si no la despreocupación, por los métodos o sistemas pedagógicos en moda; van basadas escuetamente en las normas fundamentales de la psicología infantil; es, a saber: «) el niño es eminentemente activo; ft) el niño tiene muj' arraigado el sentimiento de la cooperación; c) cada niño es una individualidad típica; d) la permanencia de la idea está en razón directa del número de sentidos que intervienen en la formación. Porque para nosotros tiene más trascendencia educativa (más que un rígido sistema) la vibración espiritual del maestro, la mirada viva y noble de éste, su impulso anímico plasmado en la mágica palabra: todo para obtener el esencial interés de una lección. Por lo mismo, las indicadas sugestiones no se dan a guisa de recetario, pues ello sería restar la eficacia de la flexibilidad personal. Con ellas se desea dar un esquema de lo que respecto a matemáticas puede hacerse en las excursiones escolares, en las que tan poco se hace sobre esta materia. Los preliminares pueden ser los cálculos del coste de la excursión, que pueden ser verificados por los mayores: el núcleo central de estos presupuestos lo forman el precio de los billetes, número de kilómetros, y a veces el coste del hospedaje. iDesde el comienzo de la excursión hasta el ñn es educativa la formación del croquis acotado (aspecto geométrico) ; desde luego que sería equivocado exigir a los niños una gran precisión en esta modalidad matemática. Bastará un gráfico itinerario con indicación de distancia entre los puntos estratégicos y alturas importantes. Los más adelantados podrán hacer el trabajo a escala, siempre que las distancias sean conocidas por los mapas o guías de ferrocarriles. En el tiempo que se tarda en la excursión los niños verán muchas realidades

106 — que les interesarán variamente. Se les recomienda que en su cuaderno ad-hoc dibujen las cosas que les interesen, pero en diseño puramente geométrico. En la figura 1 se ven algunos dibujos de este tipo recogidos a niños de la escuela de A. (provincia de Valencia). Este trabajo educa la inteligencia formal pura a la vez que acostumbra a los pequeños a la interpretación simple o sintética tan recomendada por Platón y empleada ponímico no es muy caro, es conveniente prodigar las preguntas del tipo: La distancia que hemos recorrido, ¿cuántos kilómetros son? El curvímetro (que puede ser hecho por los mismos alumnos) dará las distancias en las curvas itinerarias del mapa o itinerario. Si la escuela no se presta a excursiones en ferrocarril, el maestro puede hacer un mapa ayudado por los-mismos alumnos, y en el tiempo que sea necesario, de la

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por la doctora Montessori en su interpretación del ambiente. Un aspecto matemático muy olvidado es el del uso del curvímetro para la medición de distancias sobre el mapa y reducción a la escala respectiva. Es muy frecuente ir de excursión sin mapa de bolsillo, a la vez que no hacer estos ejercicios indicados; así, la inmensa mayoría de los escolares no saben aplicar los mapas a las regiones recorridas, con lo cual se desnaturaliza el papel de los mapas o más bien se inutiliza su valor. Sobre el material indicado, y un mapa to-

localidad y alrededores, desde luegc> hecho a escala; este mapa podrá servir para todas las excursiones que se hagan por aquella zona geográfica. Pero hay que evitar a toda costa que la utilidad del mapa para medir distancias sobre el terreno quede sin efecto, como hoy ocurre. Como cuerpo de la excursión llamará la atención de los niños el aspecto propiamente topográfico. Los cordeles de diez metros, las cañas con punta de clavo hechas por los mismos niños a guisa de piqueta servirán para hacer prácticas de topografía desde luego muy sen-

107 cillas, como mediciones y alineaciones, cuyo objeto será familiarizar a los escolares con esas actividades practicadas a guisa de juego. También se puede usar para trazado de perpendiculares el semicírculo con trípode, construido por el mismo alumnado y el maestro; esta construcción, por otra parte, es muy sencilla, y con ello se da entrada al trabajo manual tan característico de la escuela de hoy. La medición de distancias inaccesibles puede practicarse en forma elementalísima mediante el teodolito <(Sa)), de la casa Salvatella, de Barcelona. Este aparato es baratísimo y al alcance de una escuela rural; se describió en un número de la REVISTA DE ESCUELAS NORMALES.

Ahora llega la primavera y con ella dará comienzo la época agradabilísima de las excursiones, en las que sin anotivo justificado se tiene en general olvidadas las aplicaciones matemáticas. ¿Por qué (y con mayor razón desde el momento que el material está al alcance del maestro rural) no orientar al niño de modo que verifique actividades dentro de los aspectos siguientes? :

a) Formación del presupuesto. b) Uso del mapa y escala. Construcción del croquis. c) Diseño geométrico del ambiente (esquematización). d) Prácticas topográficas (mediciones accesibles e inaccesibles, alineaciones pei'pendiculares, uso del teodolito escolar «Sa»). e) Orientación del mapa o croquis. Este último apartado tiene un extraordinario interés. Vista la realidad en la excursión el hecho de ñjar al día siguiente en clase la orientación del mapa, educa el sentido de la coordinación cartesiana. Ahora bien; entendemos que para llegar a ese extremo no debe tenerse el mapa o croquis colgado de la pared, sino extendido en el suelo, ya que el mapa está hecho en proyección horizontal ; la costumbre de colgarle de la pared inicia al niño en un perenne error. Una representación con el N. arriba sólo puede admitirse en la esfera armilar, y aun con alguna restricción.
FELIPE SÁIZ SALVAT.

De la Normal de Barcelona.

LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas iNormales realizamos alumnos y profesores.

UN NUEVO EDIFICIO PARA LA NORMAL EN GRANADA
El 1.0 de octubre del pasado año. Su Excelencia el Presidente de la República y el excelentísimo señor ministro de Instrucción visitan oficialmente el edificio que para Escuela Normal del Magisterio se ha construido en Granada. Los profesores que en la Normal de Granada llevamos varios años sabemos perfectamente la serie enorme de dificultades vencidas hasta llegar a ver realizado lo que en el año 1922 parecía un sueño: que el Magisterio granadino contase con un edificio que, sin disputa alguna, es hoy el mejor y más bonito de España. Situado a la entrada de la vía principal de la población, en posición elevada sobre el nivel general de la calle, es el primer edificio granadino que sorprende gratamente la vista del viajero que penetra en la ciudad. Comenzada su construcción bajo la in-

1Ü8 teligente dirección del arquitecto del Ministerio D. Antonio Flores, y apenas el edificio adquiere sus primeros vuelos, despierta grandes deseos de posesión por parte de una serie de organismos. Un día son las autoridades provinciales las que piden el edificio para instalar en él el Gobierno civil y la Diputación. Más tarde, la Junta de autoridades de la provincia solicita del Ministerio de Instrucción Pública la cesión del inmueble, que tardará todavía seis o delicias de tan largo recorrido; sólo tienen interés para los que, ansiosos de verlo terminado, sentíamos al mismo tiempo la inquietud de no llegar a poseerlo. Esta inquietud se apodera también del elemento escolar, y los alumnos quieren que, a todo trance, el curso de 1Ü32 a 1933 se inaugure en el nuevo edificio. En esta fecha el local no tenía agua, ni aparatos de luz, ni mobiliario adecuado a su categoría arquitectónica, y

Fachada principal

(Foto H. Lanz.)

siete años en terminarse, para Escuela de Artes y Oficios. Justo es reconocer que el ministro de la Dictadura, Sr. Callejo, con visión clara del asunto, rechazó la petición, fundamentando su negativa en que las atenciones de primera enseñanza son preferentes a todas las demás. El edificio se proyecta por iniciativa del ilustre catedrático de la Facultad de Ciencias de la Universidad granadina y ex director general de Primera Enseñanza, D. Pascual Nácher, para Escuela Normal de Maestros y escuela graduada aneja, y su ejecución se distribuye en ocho anualidades. No seguiremos paso a paso las inci-

yi) me propuse que en tanto no se resolviesen convenientemente todos estos problemas, la Escuela Normal seguiría donde estaba; creía preferible tardar un año más en instalarnos a hacerlo de una manera provisional, en malas condiciones, difíciles de subsanar en el porvenir o subsanables con la lentitud característica de todo lo que en España se hace con carácter provisional. Afortunadamente para nosotros, regía entonces el Ministerio de Instrucción Pública D. Fernando de los Ríos, persona que conocía perfectamente el edificio, por haberlo visto crecer y haberlo visitado terminado. En distintas ocasiones me había pre-

guntadü cuándo nos trasladaríamos al edificio nuevo. Mi respuesta era siempre la misma : cuando el Ministerio nos proporcione medios para hacerlo decorosamente. Le sugerí la idea de que el mo-

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zón y a su generosidad sin límites, le otorga el Claustro un voto de confianza para la formación del proyecto de mobiliario de la nueva Escuela Normal, proyecto que el Sr. Lanz redacta aseso-

Clase de Dibujo.—CFofo H. Lanz.)

biliario se podría hacer en Granada, contribuyendo con ello a resolver en parte la crisis por que atravesaban los obreros del raatio de la madera, y, entusiasmado con la idea, nos encarga la formación de un proyecto de mobiliario.

rándose constantemente de todo el profesorado de la Escuela en aquellas cosas que por ser de carácter pedagógico ó técnico no caen de lleno dentro de su peculiar dominio. Me interesa hacer constar públicanien-

Laboratorio de Quimica. Una de las cuatro mesas para doce alumnos cada una.—(Foio H. Lam.)

con expreso deseo de que sean los obrei'os parados los llamados a ejecutarlo. Al profesor de Dibujo de la Escuela Normal, D. Hermenegildo Lanz, cuyas dotes eminentes de profesor y artista sólo pueden equipararse a su gran cora-

te en la REVISTA DE ESCUELAS NORMALES el cariño, la ilusión, el entusiasmo que don Hennenegildo Lanz h a puesto en la ejecución de su proyecto, sin miras egoístas de ninguna clase, sin'otra preocupación que la de dotar a la Escuela de u n

— lio mobiliario en armonía con la importancia del edificio y con las exigencias de la enseñanza. Hasta qué punto lo ha logrado lo dicen muy bien el sinnúmero líticas y sociales de todas clases, que han intervenido en la construcción del mobiliario, observaron en todo momento una gran corrección, poniendo todo su

Un rincón de la Biblioleca.—f^f oío//. Lanz.)

de felicitaciones que recibe de todos los que visitan el establecimiento. Sirvan estas líneas de pobre compensación a las amarguras sufridas por el querido compañero Lanz, torpemente atacado, junto con el que suscribe, por quien menos podía esperarse.

entusiasmo en la pronta y esmerada confección del mismo. Las adjuntas fotografías dan una idea de las proporciones de este magnífico edificio y permiten, hasta cierto punto, comprender las exigencias de su sostenimiento.

Un coiredor.—^fo¿o H. Lanz.)

Todo el mobiliario está construido por los obreros del ramo de la madera en un -taller colectivo instalado en la misma Escuela, en el salón destinado para cine «scolar. Los obreros granadinos del ramo de la madera, pertenecientes a ideologías po-

No es posible, con la actual dotación de personal, mantener la vigilancia adecuada en todos los servicios, y tampoco es posible con la corriente consignación para material atender debidamente las exigencias de limpieza, luz, calefacción, adquisición de libros para la Biblioteca,

—111 — material de enseñanza de las diversas materias, etc. Quiero terminar estas líneas rogando a los queridos compañeros que integran la Junta (Directiva de la Asociación del Profesorado de Escuelas Normales realicen gestiones cei'ca de las autoridades superiores de la Enseñanza para que doten a estos centros de los medios económicos suficientes a satisfacer cumplidamente todos los fines que les asigna el vigente Reglamento,
A. ESCRIBANO.

Director de la Normal de Granada.

TRABAJOS
CONSTRUCCIÓN DE UN ARCO VOLTAICO

DE

ALUMNOS

Material—Vn bastidor pequeño de bordar; dos anillas de hierro roscadas; varias puntas de carbón del desecho de las máquinas de cine; un trozo de madera de panel; un taruguito de madera corriente; papel de estaño; una resistencia de hornillo de 500 vatios; varios aisladores con sus tornillos correspondientes; dos bornas o im enchufe; una tabla de 40 por 10 centímetros, y fiexible corriente para los enlaces.

aisladores en zigzag a lo largo de la tabla de 40 por 10, y entre éstos se extiende la resistencia, procurando que quede bien tensa; de cada extremo se saca una derivación al enchufe o bornas. De cada anilla del arco se sacará a su vez otra derivación. Funcionamiento.—Después de afilados los carbones se ponen en contacto; seguidamente, una de las derivaciones del arco se une a una borna de la resistencia y la otra derivación, con la segunda borna, se conecta al fluido del alumibra-

Ljr
<?><!-«.?*

Construcción.—^Dei bastidor se quita uno de los brazos y al otro se le adapta el trozo de madera de panel; una punta de éste nos servirá de mango para acercar los carbones; a la otra punta se sujetará una de las anillas, a la que con papel de estaño se sujetará uno de los carbones. En el taruguito de madera se fijará la otra anilla, a la que se sujeta el carbón de la misma forma; se fija en el tablero del bastidor, procurando que los carbones coincidan en línea vertical. Para la resistencia se colocan varios

do corriente (120 voltios). Se notará cómo la resistencia se pone al rojo; entonces se separan un poco los carbones y saltará la chispa. Se regulará a voluntad su amplitud.
AnsENio H E R E D E R O Y R I C A R D O C I D .

De la Normal (segundo curso protesional).

Toledo, 8 marzo 1934. (Trabajos realizados bajo la dirección de la profesora doña Mercedes Priede.) EL SIMBOLISMO DE LA «ILIADA» Bajo este título vamos a intentar aquí una revisión de los valores universales

112 — que indudablemente existen en esa obra, para deducir de ellos el ideal educativo de los tiempos homéricos. Una interijretación de la Ilíada.—Como ocurre con todas las obras maestras de la literatura universal, son muy varias las interpretaciones que de ella se hacen; pero pueden reducirse a dos, a saber: 1." La de aquellos que pretenden ver en ella el simple relato de la guerra de Troya. 2.* La de los que creen que su único objetivo está en cantar la cólera del enojado Aquiles. Ambas teorías se obstinan en considerar a Homero como poeta únicamente, pues ficción y ficción poética tiene que ser el relato de una guerra fabulosa o de la cólera de un personaje no menos fabuloso. Pero cuando se hace una obra de tal magnitud, valiéndose del símil y la ficción, es porque su finalidad se encuentra por encima de esa ficción y más allá de sus valores formales. Y así, para nosotros, el ñn de la Ilíada no es ni el relatar la guerra de Troya ni el poner de manifiesto la cólera de Aquiles, sino que, por el contrario, estos pretendidos fines quedan relegados a medios de otro fin más elevado. Si el único valor de la Ilíada fuera su bellísimo acervo de recursos poéticos, con ser ya esto mucho no habría trascendido hasta nosotros esta obra con el carácter que se le asigna. Y si el único valor de Homero consistiera en ser poeta, el primer poeta, no habría trascendido su nombre de la Historia de la Literatura universal, y todos sabemos que esto no ocurre así. Y es que Homero, antes que historiador, antes que poeta, es filósofo y filósofo profundo. Por eso atiende preferentemente a plasmar en personajes más o menos faJbulosos las virtudes y defectos latentes en el hombre, que al tomar realidad producen un tipo en consonancia con la época, y que en aquélla se llamó Aquiles, Héctor, Odiseo, Patroclo..., etcétera. Únicamente así se explica el valor universal de la obra y lo actual de sus personajes, pese a los siglos. El hombre homérico.—Puestos ya en el caso concreto de considerar los personajes de la Ilíada, más que como hombres, como símbolos, si pretendemos encontrar el tipo ideal del hombre homérico sólo nos resta buscar entre sus personajes a aquel que reúna todas las cualidades que Homero entiende que debe poseer un hombre, y ese hombre será el buscado. A primera vista esto parece facilísimo, porque quién no sabría distinguir entre todos los otros al héroe de una epopeya; y desde luego para aquellos que opinan que la Ilíada debiera llamarse Akilea, éste es Aquiles; pero nosotros, aun a riesgo de parecer algo descontentadizos, nos vamos a permitir dudarlo. Veamos, en primer lugar, quién es Aquiles, fundándonos en tres epítetos que Homero se complace en menudear sobre este personaje, al que constantemente llama unas veces «el valeroso Aquiles», otras «el impetuoso Aquiles» y más corrientemente «el de los pies ligeros» ; o lo que es igual: valiente, impulsivo y joven. Llegaimos así a la conclusión de que Aquiles, con su impulsivo valor juvenil, no es más que eso : un joven, o, mejor aún, un joven griego. Pero ¿será éste el joven griego?... P a r a nosotros, decididamente no. Aquiles encolerizado, sin dominio sobre sí mismo y perdido el control de sus pasiones, recluido en «las cóncavas naves», abandonado a la inacción más absoluta a la vista de un ejército que perece, vengativo, rencoroso y cruel, no puede ser el hombre homérico; sólo posee de éste el valor y la fuerza juvenil. Tampoco puede ser Héctor, que huyendo de Aquiles da tres vueltas a las murallas de <(la sagrada Ilion» y que sólo por el engaño de una diosa (Atenea) se decide a hacer frente a su enemigo. No es muy airosa su situación ante las murallas de la ciudad, mientras piensa, entre resguardarse dentro de ellas y permanecer a pie firme esperando a Aquiles, que, deseoso del combate, se acerca «semejante al impetuoso guerrero Ares blandiendo en la mano derecha la terrible lanza Peliana». Y aunque al fin la idea del cumplimiento del deber

113 — le decide por esperar, «en cuanto le hubo visto fué invadido por el terror y no pudo aguardarle; y dejando las puertas detrás de él huyó espantado». Héctor, pues, que es el personaje para quien el lector tiene el máximum de simpatía, por ser la creación más liumana y representar el espíritu de sacrificio por el cumplimiento del deber, no puede tampoco ser el hombre homérico, como tampoco lo pueden ser el sagaz Odiseo, ni los fogosos Ayaces, ni el dulce Patroclo, ni el forzudo Diomedes, ni el «divino Agamenón que de lejos manda»..., etc., etcétera, porque todos y cada uno de ellos son valores unilaterales e incompletos. Sólo uno pudiera haber encarnado al tipo de joven homérico; pero nos ha ocurrido a nosotros como a aquel rey que buscaba «la camisa de un hombre feliz», y al encontrar al hombre halló que no tenía camisa; y es que nuestro joven homérico es el viejo Néstor «primero en la pelea y en el agora», y que siempre prudente y valeroso ya lo encontramos tratando de resolver con sabias palabras las disensiones entre Aqui!es y Agamenón, ya dando consejos al Nestoreida Antiloco sobre la forma de ganar las carreras con que Aquiles celebra los funerales del infortunado Patroclo, o bien dando sabios consejos a los combatientes sobre la táctica a seguir. En él, pues, se encarna el valor de Aquiles y la sabiduría (mejor sería sagacidad) y prudencia de Odiseo; sabiduría y valor que son las determinantes del ideal de educación homérico. Pero Nés'or, que constantemente añora el fuego juvenil, tampoco puede ser el hombre homérico, pues no en balde «había vivido lo que dos generaciones de hombres i'acidas y criadas en torno suyo en la divina Pilos y reinaba sobre la generación tercera» (rapsodia I). Y es que este tipo ideal homérico no está en la Ilíada, o, mejor dicho, no es im personaje de la Ilíada, pues Homero piensa que tantas cualidades no pueden darse reunidas en un hombre, y por eso pone en boca del «corpulento Epeo» estas palabras de la rapsodia XXIII: «••• No creo que ninguno de los acaienos pueda llevarse esta muía por haberme vencido con el puño, porque en esearte me glorío de exceder a todos. ¿Na basta que en el combate sea yo inferior a otros? Ningún hombre puede sobresalir en todo.» Y en la rapsodia XIII hac& exclamar al sabio y prudente Polidamas estas otras: «... ¿Será posible, Héctor, que escuches mis consejos? Porque un dios te permite distinguirte en la guerra, quieres también aventajar a los demás en sabiduría. Pero todo no has de poseerlo. Los dioses conceden el valor a unos, a otros el arte de la danza, a otros el de la cítara y el canto. A éste otorgóle el previsor Zeus un prudente espíritu provechoso a los hombres, que le permite salvar en ocasiones las ciudades y recoger para sí el fruto de su prudencia. Por todas partes brilla la corona de la fuerza en torno tuyo...» Mas, si a pesar de todo se nos obligara a designar un personaje, no vacilaríamos en afirmar que el hombre homérico es Homero mismo, que, al igual de^ otros muchos grandes hombres (Sócrates), constituye su mejor obra, su mejor creación. Y no sería mucho pensar que quizás el ((jinete gerenieno Néstor» sea su propio y deliberado trasunto en la Ilmda. El ideal de educación homérico.—Hemos hecho consistir éste en el valor y la sabiduría (entendiendo por ambos loque entendió Homero, que difiere, y en mucho, de su actual concepto), y ahora vamos a tratar de buscar fundamento a esta aseveración en la misma Ilíada, en la que se encuentra esbozado en varios de sus pasajes, y muy especialmente en uno ya citado de la rapsodia XIII: «Los dioses conceden el valor a unos, a otros el arte de la danza, a otros el de la cítara y el canto. A éste otorgóle Zeus un •prudente espíritu provechoso a los hombres que le permite salvar en ocasiones las ciudades y recoger para sí el fruto de su prudencia...» También, y aunque de manera más incompleta, está expresado el susodicho ideal educativo de la época homérica en la exclamación de Héctor cuando al despedirse de Andrómaca y su hijo dice: «...¡Zeus, y vosotros dioses, haced que mi hijo se distinga como yo entre los

114 — tróvanos; que esté pletórico de fuerza y reine con pujanza en Troya! ¡Que un día pueda aécirse de él al verle regresar del combate: Es más valiente que su padre ! i Y que habiendo matado al guerrero enemigo, conduzca a modo de trofeo los sangrientos despojos, y el corazón de su madre salte entonces de júbilo!...» Quedan tan pei'fectamente definidos los dos puntos que a los ideales de educación derivados de los poemas homéricos se les asignó en el «Cuadro de Grecia» que se nos dio en clase, acción ij 'prudencia, que no precisan los párrafos citados de otra aclaración ni comentario.
M. DÍAZ U R E Ñ A .

26-11-1934. (Trabajo realizado bajo la inspiración y dirección de la profesora de Pedagogía de la Normal de Madrid, doña Emilia Elias.)

LIBROS Y REVISTAS
LIBROS Contribu- del valle, hija de su origen tectónico, con ción al estudio de la hidrografía de la gran proximidad y cotas altas, de la diviPenínsula Ibérica. Perfiles longitudina- soria izquierda: Sierras de Segura, culles del río Guadalimar y de sus princi- minando en los 1.809 m. ; Calar del Mimpales afluentes. Serie 1.^, número 5. Pu- do, en los 1.631, y Alcaraz, en los 1.738, blicaciones de la Sociedad Geográfica mientras que la divisoria derecha apenas Nacional.—Madrid, 1933. Con cuatro lá- excede de los mil metros. minas. Divídese la cuenca en dos regiones: la oriental, más pequeña, con el Alto GuaContinúa el Sr. Revenga la tarea que dalimar y el Guadalmena, y cauce angosun día se impuso, y en la que tuvimos el to, siendo más amplia la subcuenca del gusto de estimularle, de trazar científica- Guadalmena; la región occidental, con el mente los perfiles de los principales ríos Guadalén, que la aporta aguas dei tramo españoles. oriental de Sierra Morena y de la MeseEn estas mismas páginas nos hemos ta, en donde nace con algunos de sus ocupado de los perfiles trazados primera- afluentes, los cuales todos tributaron anmente por el Sr. Revenga, y hoy quere- tes al Guadiana. Para ilustrar esta cuesmos decir algo de los referentes a la cuen- tión de captura incluye una preciosa láca del Guadalimar, cuyo estudio, antes mina a todo color. Describe la extensa •de la ((Separata)) que tenemos en nuestras red del Guadalén, que va buscando el senmanos, apareció en el Boletín de la So- tido de un meridiano, hallándolo en el río ciedad. Despeñaperroe. El Guadalimar es el más importante Considera como consecuente en este afluente del Guadalquivir por su margen valle tectónico la cuenca del Guadalmederecha. El Sr. Revenga ha utilizado las na y secciones media e inferior del Guaveinte hojas del topográfico nacional, dalimar y subsecuentes el Alto Guada•cuya conclusión tanto ansiamos todos y limar y la red del Guadalén. acaso no veremos. Arranca, para el perfil principal, del Comienza el estudio con la detallada manantial del Tejo, a 1.400 metros de aldemarcación de la cuenca del Guadali- titud, al pie del Picazo, divisoria del Atmar, enclavada en las tres provincias de lántico y Mediterráneo, con 1.540 m. (A Jaén, Albacete y Ciudad Real (3.414,80 unos dos kilómetros en distancia horizonkilómetros cuadrados en la piimera, tal parten las aguas mediterráneas.) 728,60 en la segunda y 1.098,40 en la terEn sus 171 kilómetros y medio sólo pasa cera, con un área total de 5.241,80 kiló- próximo a dos pueblos (Villaverde y La metros, tomada de los 200.000 inéditos Puerta) y labra su alto cauce en el triásidel I. G., correspondiendo la mayor parte co y el cauce bajo en el mioceno. {casi los dos tercios) al Guadalmena y riasta Villaverde, en plena sierra de AlGuadalén. caraz, tiene pendiente de 112 por 1.000; Observa el Sr. Revenga la asimetría entre Villaverde y La Puerta ya es de 7,2;
ANTONIO REVENGA CARBONELL:

115 de aquí a la afluencia del Guadalmena baija a 3,9, concluyendo aquí la sección torrencial y comenzando la divagante; hasta el Guadalén, 2,3, y hasta el río principal, 1,4. Adopta el criterio Carbonell para casos dubitativos de río principal o afluente de elegir la pendiente menor, no habiendo otras razones de mayor peso. Estudiase después, en igual forma (con cuadro de distancias, altitudes y pendientes) el perfil del Guadalmena, río todo él de carácter torrencial, y sostiene la tesis, coincidiendo con Mesa en su Beconocimiento hidrológico del valle del Guadalquivir, 1864, de que este rio (el Guadalmena) debe ser considerado como río principal Finaliza el estudio con la cuenca del Guadalén, con idéntica metodología, y la del Guai'rizas, con la curiosa denominación de río Somero en su principio, y que equivale a rio alto o cimero, voz frecuente no sólo en nuestra toponimia geográficofísica, sino también en la geográficohumana. La garganta de Despeñaperros ha sido abierta por el río de este nombre, que ha capturado en su parte alta al Magaña y al Cabezamalo. La lámina primera es un precioso mapa a 1 : 400.000, en azul y siena, con trazado de isohipsas con separación de 100 metros, que permite ver con claridad la morfología de cuencas, angosturas, zonas de alta montaña, meseta, etc.; la segunda son dos cortes transversos de la cuenca del Guadalimar; la tercera es la bella lámina explicativa de capturas a que antes me referí, y la cuarta traza los perfiles longitudinales a que alude el texto, en donde se aprecia la torrencialidad vertical del Guadalimar Alto (a escala horizontal de 1 : 1.000.000 y vertical de 1 : 10.000, o sea 1 cm.. = 100 m. en ésta, y un centímetro igual a diez kilómetros en aquélla). Los trabajos anteriores de esta serie se refieren al Guadalquivir, primeros tributarios, Guadiana Menor v Jandulilla-Bedmar-Torres-Guadalbullón. Así es como se labora eficazmente en T^uestra geografía española. En nuestras clases utilizamos estos trabajos, y habrán de servirnos de norma y modelo en nuestro seminario. Felicitamos con cariño a su autor.—Ped7'o Chico.
I'apráciica
VEI.ASCO

del dibujo, por ELISA LÓPEZ

fdel Grupo Escolar Cervantes, de Madrid).—Espasa-Calpe, S. A. Obras de Orientación Profesional.

La educación íntegra considera el dibujo como modo de expresión universal, científico, artístico y documental; el dibujo—ha dicho Gotteland—es disciplina

del ojo, que aprende a ver; de la mano, que se enseña a ejecutar; del espíritu, que aprende a elegir, decidir y realizar; el dibujo, auxiliar indispensable para todos los oficios y en todas las técnicas, estenografía expresiva y personal capaz de fijar y de comunicar a otros todo lo que^ tenemos en el espíritu, desde la emoción fugitiva de una puesta de sol, hasta la máquina maravillosa concebida por el inventor. Cierto. El dibujo, como toda disciplina, y más que muchas disciplinas, tiene en la formación del niño un gran margen de posibilidades. Es técnica de la educación constructiva; pero es esencialmente emoción personal, manifestación de dentro afuera de un sentimiento estético que se da en todo alumno.de escuela con ambiente adecuado. Espasa-Calpe, continuando su pensamiento de poner en tono las publicaciones que lian de traspasar el umbral de la escuela primaria, con los anhelos de renovación que en ella se advierten cada día, sabe cuánto importa el dibujo como eje de acción educadora fecunda. Por eso encargó este nuevo libro a Elisa López Velasco, maestra distinguida en el campo de los valores primarios nacionales. La obra no es una improvisación. Es algo elaborado con entusiasmo profesional, hijo de finísima inteligencia en el diario hacer de su oficio. El afán de renovación que siente todo maestro responsable de su profesión, ha llevado durante varios años a la autora de La práctica del dibujo a trabajar con método riguroso en esta importante materia del programa escolar. Quien vea los cuatro ciclos en que va desenvuelta aquélla advertirá plenamente que su conjunto representa un a modo de conclusiones metodológicas ciertas, con la fuerte base que dan la Psicología infantil bien conocida y la convicción de que sólo haciendo llega el alumno a adquisiciones inteligentes y emotivas. No resistimos a reproducir las cuestiones estudiadas en el primero de los cuatro tomitos que acaban de aparecer. El dibujo como actividad escolar. Concepto histórico del dibujo. Momento actual. Líneas generales para su aplicación en la escuela. Realidades sobre que actúa. Lo psicológico y lo técnico en dibujo. Los ílnes a conseguir inmediatos y últimos; la capacitación y el contenido. El método: sus fundamentos. Los modelos : su elección y gradación de ellos, Modelos planos, " Modelos corpóreos. Cuerpos poliédricos, Las varias ramas del dibujo que la escuela cultiva: dibujo espontáneo, natural, decorativo, de memoria, geométrico.

— llfi Los tres siguientes estudian todos los problemas teóricoprácticos que se presentan cuando se Jleva el dibujo a la escuela con intención educadora. Y esos problemas se h a n resuelto. Testimonio de ellos son los Sola, López, Moreno, Artero y otros más, muchos del grupo escolar Cervantes, que desde sus ocho jalases h a n contribuido a d e m o s t r a r palmariamente cuál es la verdadera finalidad del dibujo en la escuela p r i m a r i a . Y fijemos bien esta i d e a : es conveniente ser dibujante p a r a enseñar dibuj o ; pero se puede enseñar bien sin ser buen dibujante. La pváciica del dibujo, de Elisa López Velasco, irreprochablemente editado por Espasa-Calpe, e n t r a r á rápidamente en todas las escuelas españolas y en las h i s p a n o a m e r i c a n a s . Es el método m á s escolar, por n a t u r a l y científico, que se h a hecho h a s t a hoy. LiLLO RoDELGO: Primeras lecturas civiles (Curso de instrucción cívica).—Espasa-Calpe, Madrid. Espasa-Calpe, continuando en su propósito de llevar a la escuela p r i m a r i a instrumentos de trabajo acordes con las ideas de la educación nueva, incluye desde hoy en su sección de Libros esco lares, Primeras lecturas civiles, del inspector de P r i m e r a enseñanza D. José Lillo Rodelgo. E n las bases de la educación actual h a y u n principio esencial, a s a b e r : que el individuo no es simplemente u n individuo, sino también un miembro de u n a comunidad. De ahí que todo trabajo escolar serio deba b a s a r s e sotore la cultur a individual, comvmal y h u m a n a . Así, los primeros momentos de u n a clase consisten en que el alumno a p r e n d a mediante actividades sencillas las diferentes fases de la vida familiar, siguiendo en las sucesivas adquiriendo experiencias personales y enlaces de la vida de familia, con la vida de la comunidad, en su posible y adecuada amplitud. P e r o , centro lógico de todo aprovechamiento infantil, es el lenguaje, y justamente pensando en esta p r i m o r d i a l necesidad, Primeras lecturas civiles permite la realización de un trabajo activo a maestros y alumnos, en ideas esenciales, instrucción de cívica, sin descuidar el lenguaje, preocupación de cada momento en el hacer de la escuela. El contenido de este nuevo libro de Espasa-Calpe va, desde el individuo y la familia, p a s a n d o por los grupos sociales y políticos intermedios, h a s t a la .Sociedad de N a c i o n e s ; de modo que, partiendo del hogar, llega a lo internacional. Hace falta—dicen los m a e s t r o s de vanguardia—que se adopten en civismo los mejores.métodos de coordinar los esfuerzos existentes, p a r a hacer que las generaciones m á s jóvenes se den cuenta de que la cooperación internacional debe ser el método n o r m a l de m a n e j a r los negocios del mundo. Cierto. M a s a esta generosa aspiración no se opone el heclio evidente, la verdad bien probada, de que p a r a los niños y p a r a todos, el camino hacia la H u m a n i d a d va a t r a vés del amor de las propias personas de uno, de la casa, escuela, vecindad, pueblo, provincia y nación. Y es v e r d a d también, corriente que lo esencial no es p e n s a r cómo enseñar al niño, o cómo influir educativamente en él, sino const r u i r a su alrededor u n ambiente adaptado a su desenvolvimiento, y dejarle entonces desenvolverse libremente. Y, justamente, libros como el que ofrece a los maestros Espasa-Calpe, responden a esa concepción psicológica del t r a b a j o infantil, porque Primeras lecturas civiles es un libro que permite seguir a la observación, a la captación global de las cosas que forman, aclarándolas, el ambiente civil de toda sociedad formalmente organizada, en la que todo, hombres y grupos, viven envueltos. Los ideales pedagógicos individuales h a n pasado, y el porvenir pertenece a la escuela que representa a la sociedad. No creemos, como se h a dicho, que los adultos están perdidos p a r a todo bien. P e r o si la gente necesita un m u n d o mejor, tiene que empezar por los niños, y, concretamente, entre nosotros, y en el régimen político actual, la posesión máxima de los derechos de c i u d a d a n í a exige u n a posición seria y emotiva, en relación con los deberes e intereses de la p a t r i a . A la escuela de la República corresponde despertar cariño y celo p o r las instituciones que E s p a ñ a se h a dado. A conseguirlo h a de contribuir Primeras lecturas civiles, que en 122 p á g i n a s profusa e intencionadamente i l u s t r a d a s h a de d a r pronto la vuelta por todas l a s escuelas españolas.
EGEME.

DR. ROBTN : El niño sin defectos. Estudio psicológico {L'enfant sans defauts). T r a d . de ,1. Orellana. Madrid, 1931 Edit. F. Beltrán. 6 ptas. 330 págs. El autor aborda el problema ciiticando d u r a m e n t e a quienes utilizan la palab r a defecto, aplicada al niño, y dice textualmente : «No tenemos derecho a p r o n u n c i a r esa p a l a b r a sin h a b e r comprendido antes la m e n t a l i d a d infantil, sin conocer la educación recibida por el niño, sin h a b e r n o s a s e g u r a d o de que su defecto no es u n a

perversión del carácter c a u s a d a por u n a herencia morbosa o por u n a enfermedad q u e interese el sistema nervioso. Un defecto implicaría muy fundadamente el reproche. En un medio conveniente, con el tratamiento que requiere su caso, un niño jamás merece un reproche.» «Los defectos del niño los crea la incomprensión, la ignorancia, la cobardía y el despotismo del adulto.» Robin niega r o t u n d a m e n t e la existencia de defectos preformados. Aparte de las diferencias individuales, testimonio de que los dones n a t u r a l e s están desigualmente repartidos, aunque dentro de límites razonables, las imperfecciones psíquicas son imputables a enfermedad € a la educación. El niño no tiene defectos : está mal educado o enfermo. En un retrasado con perversión de car á c t e r o con otros defectos m á s o menos a i s l a d o s : pereza, mentira, robo, fugas, cólera, malos hábitos, etc., h a b r á que buscar la causa en las enfermedades de la p r i m e r a infancia o en los accidentes del p a r t o y del embarazo, o, en fin, en u n a herencia mórbida. Pero si los mismos defectos subsisten sin que encontremos tales causas, h a y que orientar la investigación h a c i a las impresiones y choques recibidos desde la cuna, dándonos cuenta de la educación que h a recibido: d r a m a s familiares, procesos de divorcio, brutalidades, violencias, escenas de embriaguez y desenfreno, trato demasiado austero o excesivamente mimoso, injusticias a favor de u n liermano, etc., etc. Toda la vida influye en la formación de eso que se h a dado en llamar defectos, cuando el medio ambiente no ofrece al n i ñ o u n espectáculo de a r m o n í a , equilibrio y equidad. En capítulos sucesivos se abordan ya concretamente los temas de : prejuicios, niiedo, cólera, desobediencia, glotonería, curiosidad, m e n t i r a , robo, orgullo, celos y crueldad, pereza, malos hábitos. Siempre a base de hechos y observaciones. P e r o esta a p a r e n t e fragmentación en «1 estudio de la personalidad h a sido a c l a r a d a por el Dr. Eobin al decir: «Ya sé h a s t a qué punto es intrincada, flexible y v a r i a la p e r s o n a l i d a d ; pero en u n estudio t a n complejo que afecta a la fisiología y al a l m a del niño, era preciso clasificar, sistematizar. Un defecto n o excluye a o t r o ; u n defecto r a r a m e n t e va solo.» El acto no es n a d a ; sus móviles lo son todo. Los p a d r e s y m a e s t r o s n o deben a l a r m a r s e a destiempo, pero tampoco dormirse sobre falsas delicias. Ni engañ a r s e ni aturdirse. El mismo defecto que e n un niño carece de importancia, pue-

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de ser en otro síntoma delator de u n a grave enfermedad. Es, a nuestro juicio, u n libro sumamente interesante y de v e r d a d e r a utilidad al maestro observador y animoso que aspire realmente a educar. Sobre el mismo tema, pero t r a t a d o con m a y o r amplitud y distinta orientación, puede el lector complementar el estudio del Dr. Robin con los de Baudouin. El alma infantil y el psicoanálisis, que tiene en prensa la editorial F. Beltrán, y La science du caractére, del doctor W. Boven, publicado en la colección de «Actuantes pedagogiques», Delachame, P a r í s . De todos ellos se deduce —por u n a s u o t r a s razones—que el niño no tiene defectos que r e p r o c h a r l e : es sencillamente un enfermo o un m a l educ a d o ; la m a y o r í a de las veces es obra de educador lo que precisa. Como en todas las suyas, Orellana se h a esmerado en ofi'ecernos u n a versión perfecta.— Juan Comas. Vir.KNTE VALI.S: Metodología de las actividades manuales. Cuadernos de 1rahajn.—Publicaciones de la «Revista de Pedagogía», Madrid, 1934. Al ponerse en boga en nuestro país, con u n ímpetu pocas veces igualado en nía ferias pedagógicas, la Escuela del Trabajo, de la acción, de las actividades manuales como una foi'ma de realización de la formación total del niño, se encontrab a n los maestros con que si aceptaban sus principios, no podían llevarlos a la realidad porque no contaban con u n surtido de consejos de ejecución práctica. O todo se convertía, a veces, en u n fárrago de p a l a b r e r í a que no podía fecundarse en la acción. A remediar esto h a n venido varios libros recientes, entre los quese encuentra el que comentamos. Vicente Valls es uno de esos inspectores, maestros ante todo, que se preocup a de la eficacia de la escuela nueva, m a r c a n d o caminos i'ectos y llanos para hacer vivir u n a idea fecunda en las realidades y no en los libros. ;.Qué es lo que concretamente, sencillamente, puede realizar u n a escuela corriente, con pocos medios, con fines de realización material? A esta p r e g u n t a contesta el libro de Valls. La a n t i g u a metodología de las actividades m a n u a l e s se limitaba a los clásicos doblados, trenzados, pegados, recortados, figuritas de papel que todavía practican, sola y exclusíva.mente, tantas escuelas. H a b í a que abrevarse en las pur a s y límpidas fuentes de algunos peda gogos clásicos y del eternamente joven Rousseau, v eso hacen hoy los pedagogos de la Escuela de Trabajo, en la cual

— 118 se inspira Valls. H a y que a b a n d o n a r la realización de esos entretenimientos sin finalidad ni utilidad. P o r eso, cuida ante todo Valls de j^resentar como prelirrnn a r de su libro un breviario de principios y n o r m a s de la acción, como u n a condensación breve y clara de la pedagogía del m a n u a l i s m o , f u n d a m e n t a d a en los filósofos, los pedagogos y las exigencias del m u n d o de los trabajadores. Y luego, heredero de Rousseau al recomendar este limpio oficio de carpintero y ebanista, hace del hanco de carpintero el eje de la actividad m a n u a l escolar. Y u n a s c u a n t a s h e r r a m i e n t a s y el aprovechamiento de materiales de todas clases. Y u n a s técnicas sencillas, sencillamente explicadas, minuciosamente det a l l a d a s p a r a ejecutar labor útil. La naturaleza como guía—guía siempre viva y fecunda—, la utilidad y el buen gusto como consejeros, los detalles cuidadosos y delicados en la ejecución, todo esto que debe tener siempre presente quien quiera que realice u n a labor m a n u a l cualquiera, lo tiene presente Valls al exponer la m a n e r a de construir objetos sencillos. ¿Qué objetos? Valls establece u n a graduación de las cosas sencillas a las m á s difíciles de posible real i zación escolar. En m a d e r a , desde la fabricación de u n a simple regla métrica, h a s t a la de construcciones y juguetes de todas clases, p a s a n d o por objetos tales como rejillas p a r a los pies, papeleras, bandej a s , escuadras, cajas, m a r c o s de cuadros, a n n a r j o s sencillos, bancos, mesas, sillas, repisas, estanterías, tallas diversas, etcétera. En papel y cartón, a m á s de esos recortados, tejidos, pegados y plegados de que antes h a b l á b a m o s , labor de los primeros años, la factura de carpetas, caj a s de cartón, e n c u a d e m a c i ó n con todas las operaciones delicadas y encantadoras que implica. En metal, cuero y barro, t a p a s de cuero p a r a libros, talla en linóleo, estampado, figuras, relieves y tallas en b a r r o , cestas y objetos de alambre, balcones, rejas, diversos trabajos en metal, escudos p a r a c e r r a d u r a s , aplicaciones de cobre y estaño. Y, por liltimo, la fabricación de material clidáctico diverso, útil en cuanto de producción económica en la escuela y en cuanto que es vivificado y vivido por el niño al construirlo. Dedícase u n capítulo especial al modelado de m a p a s . P a r a t e r m i n a r , Valls hace u n resumen rápido y claro de los tipos de m a n u a lismo escolar que h a n recomendado los distintos pedagogos que se h a n distinguido en estas m a t e r i a s . Los precursores, el sistema del sloijd sueco, las ideas de Dewey sobre el trabajo social, el sist e m a de Tadd del trabajo artístico; el de W o o d w a r d del trabajo técnico, el de Kerschensteiner de las comunidades de trabajo, la organización del cuarto g r a do de la escuela belga, el trabajo man u a l en E s p a ñ a , todo esto desfila por est a s breves p á g i n a s . P a r a hacer m á s accesibles las explicaciones teóricas, 59 l á m i n a s de dibujos, realizados con claridad m e r i d i a n a por Gascón, ilustran el texto. N i n g u n a d u d a puede presentarse a quien quiera aplicar, en la escuela o en la clase de trabajos m a n u a l e s de las Normales, los consejos y reglas técnicas que Valls nos da. P o r q u e , efectivamente, t a n útil es este libro p a r a los maestros como p a r a los profesores de trabajos ¡manuales de las Normales. P . C.

REVISTAS L'Ecole Liberatrice.—13 enero 1934 bre la formación de los maestros. Cree M. Weber que m i e n t r a s la organización de la P r i m e r a y Segunda enseñanzas n a esté refundida y no estén sólidamente establecidos los principios pedagógicos del nuevo ideal cultural de los tiempos actuales, no se deben s u p r i m i r las escuelasNormales por el momento. P e r o ¿y p a r a el porvenir? Se pide l a formación de estudios r e g u l a r e s y completos de la enseñanza secundaria, tanto^ p a r a los profesores de P r i m e r a enseñanza como p a r a los del Bachillerato, s u p r i miéndose toda dualidad de origen entreunos y otros. La fórmula e s : los futuros maestros al Liceo El segundo principioes que esta continuidad de formación intelectual debe ser continuada por u n a formación profesional, en p a r t e común, p a r a los dos grados de enseñanza. Todo-

SUMARIO :

Vida sindical. A. D e l m á s : Gudel, propiedad de los m a e s t r o s sindicados. M. Girón: N u e s t r a concepción del laicismo. M. W e b e r : La formación de los maestros. G. Belliot: La iniciación en la Historia. F . F e r r é : La preparación p a r a el C. A. B. J a u r é s : El arte y el socialismo. L a n g e v i n : El valor h u m a n o de la ciencia. C h a m p e a n : La Exposición de la Biblioteca Nacional. Informaciones y revista escolar. De interés el artículo de M. Webe.'- so-

119 — esto implica que las diferencias de condición material y social que el régimen actual pretende mantener entre los prolesores de ambos grados serán suprimidas. El tercer principio es que esta formación de todos los maestros debe ser asegurada por la enseñanza superior. Las Normales, transformadas, serán ligadas a las Universidades y se liará el aprendizaje técnico de la profesión en escuelas de aplicación.^P. C. Manuel General.—Diciembre 1934. Entre otros artículos: Uno de M. Tlierenty, inspector de Enseñanza primaria, que celebra la virtud educadora de la poesía. «Por ella es —dice—por quien en la escuela enseñamos lo bello y liacemos comulgar al niño con el ideal, con lo divino que habita en toda cosa, en la florecilla del campo como en la estrella del firmamento. Es vida por encima de todo, y es una de nuestra.s mayores razones de vivir, si es verdad que vivimos, ante todo, por amor a la vida ; es el alimento por excelencia que liaxe las almas más puras, más bellas, más humanas.» M. Tlierenty hace el voto de que por la escuela la poesía se pueda esparcir por el pueblo.—P. C. VEclucaleur.—3 febrero 1934.
SUMARIO :

críticas a que se presta la escuela de hoy. ¿Para qué debe preparar? ¿Qué repercusiones lia tenido en sus problemas la, crisis económica, el paro? El papel de la escuela en la sociedad constituye la gran inquietud de nuestro tiempo. Muchas gentes se preguntan si la escuela orienta bien a sus alumnos hacia la vida práctica. Según M. Rula y Boiquillon, la escuela primaria francesa ha fracasado porque prepara funcionarios y empleados nada más.—P. C. r Enfant.—Enero 1934.
SuMAiíio:

Rollet: En el alba de 1934. Cómo ayudarnos. Alientos. Rene Remande: En un año. Germaine Claretie: El vino y la naturaleza. Roger Mettetal: El Congreso de Higiene Mental en Italia. En el extranjero. De interés el artículo de M. Mettetai acerca del Congreso de Higiene Mental de Italia. Plantea los problemas de la infancia anormal, la educación de la madre y el niño, la colaboración de las madres con los médicos en la obra de salud de la infancia; de las enfermeras visitadoras ; de la creación de un diario de las madres que llevase a los hogares sencillas prácticas, conocimientos higiénicos; de la creación en cada Ministerio de Instrucción de una Dirección técnica de la enseñanza de las madres; del establecimiento en cada escuela del dossier sanitario del niño, del estudio de las anomalías principales del niño por los maestros (colaboración estrecha de médico y maestro), aseguramiento regular de las visitas médicas a las escuelas y del éxito que acompaña en Francia a las instituciones de protección a la infancia enfermiza y anormal.—P. C. lo un poco de cierto infantilismo en muchas de sus críticas, poco objetivas, o el St(pino; juzgo también imprescindible como ayuda y para consulta de nuestros jóvenes estudiantes el clásico Gicle. Por lo que se refiere al profesor, a mi modesto entender, y salvo la más autorizada opinión de mis compañeros, entre otros muchos tratados de la frondosa Economía política, conviene leer las obras fundamentales: Bastiat {Balanza de Comercio principalmente), los libros de Henry George {Protección o librecamIño, La ciencia de la Economía política. Progreso y miseria), Leroy-Beaulieu {Tratado de Economía política), Federi-

Chevallaz : ¿Dónde está la escuela? Hammerli: A propósito de una nueva Comisión federal. El carnet del maestro : Charlas libres y ocasionales. Octava jornada de Educación en Neuchatel. R. Berger: Estudio de las expresiones. Lugeón: Geografía económica. Rouseil: Lecciones sobre la electricidad. Libros. El artículo de Chavallaz examina las CUESTIONES ECONÓMICAS Y SOCIALES Realmente son dos asignaturas en una: I. Economía política. II. Política Social o problemas sociales. T. Como no es posible improvisar economistas ni en el profesorado ni en el alumnado y lo que, seguramente, intentó el legislador fué que se luciese al futuro maestro una formulación de cuestiones económicas y sociales, que completasen su cultura general, entiendo que cualquier manual universitario es suficiente para la parte de economía política, por ejemplo, el Kleinwcicliter, desposeyéndo-

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

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•co List {Sistema nacional de Economía política), Malthus (Principios de Economía •política, Ensayo sobre el principio de población); el Sistema de las contradicciones económicas o Filosofía de la Miseria, de P r o u d h o m ; El Capital, de Marx, así como su Crítica de la Econom,ia política, y el Manifiesto comunista; Morelly {Códe de la Nature); los Principios de Economía poUlica, de David R i c a r d o ; el Tratado de Economía política, de J u a n Bautista S a y ; el Manual de Economía política, de Schíjnberg; las Investigaciones acerca de la Naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, de Adara Sinith ; las obras de S t u a r t Mili y algunos otros libros de a n á l o g a a l t u r a y fondo. Entiendo que esta p r i m e r a selección puede ser útil al profesorado de Geografía, que en estos primeros años del ".uevo plan, y p a r a atender siquiera en el m í n i m o indispensable a la inesperada l a r e a que le h a sido encomendada, no p o d r á dedicarse en el tiempo y medida necesarios a su esencial y específica labor, cual e s : Metodología de la enseñanza geográfica e Investigación geográfica en los nuevos Seminarios normalistas, que es su misión propia y la que debe absorber toda su preocupación, todo su tiempo y sus entusiasmos todos. Juzgo conviene la e n t r a d a de ésas y •otras obras y publicaciones, que seguiré mencionando, en la Biblioteca de las nuevas Normales. A ese p r i m e r grupo básico debemos a g r e g a r o t r a s m u c h a s publicaciones, q u e llegan h a s t a n u e s t r o s días, y que h a r í a n interminable esta nota, por lo que •entresacaré u n a s c u a n t a s , entre las que estimo de m a y o r i n t e r é s : Los libros de Cassel {Economía social teórica, trad. de la .5." edición a l e m a n a , Aguilar, Madrid, 1933); la Economía financiera, por De Viti de Marco, Editorial «Rev. de Derecho Privado», Ma•drid, 1934; La crisis económica mundial, por el Prof. Einzig, de la Escuela de Ciencias Económicas de la Universid a d de Londres, Madrid, 1934; la Historia de las doctrinas económicas, de Gonn a r d , de la F a c u l t a d de Derecho de L y o n ; l a obra de L a u t m a n Les aspects nouveaux du Protectionisme, Protectíonisme ou econoinie controléel; la edición de Zeus que, bajo el título de Capitalismo y comunismo, ofrece trabajos de Marx, Engels, Lafargue, Rosa Luxemburgo, Lenin, Trotski y B u j a r i n ; la famosa Enquete, de Milhaud, en cuatro volúmenes (1923 y 1924, B. I. T.); la obra p o s t u m a d e P o r t u o n d o Estudios de Economía social y fragmentos; W a g e m a n n , Estructura y ritmo de la Economía mundial. Estudios prácticos sobre las crisis econó-

micas, Barcelona, 1933, y Weber, La Economía mundial al alcance de todos, Barcelona, 1933; Stener, La crisis económica muiídíal

Revistas. Es preciso también que los nuevos profesores de Economía hojee mos a l g u n a s revistas profesionales p a r a observar nuevos planteamientos de cuestiones por Jos especialistas, y h a s t a los suplementos de este carácter en la Prensa diaria, en los que a u n pueden hallarse datos m á s recientes sobre estos estudios. Entre o t r a s revistas, pueden consultarse Economía española (revista mensual órgano de la Unión económica); la Revue Economique Internationale, que se publica en B r u s e l a s ; la Revue de rinstitut International de Statistique, de El H a y a ; Economía y Técnica Agrícola, revista mensual, M a d r i d ; Revista de Economía Socialista, de la U. G. T., mensual, M a d r i d ; España Económica y Financiera, y a l g u n a otra que excluímos de esta que quiso ser n o t a breve, p a r a no hacerla interminable y desmedida.

II. En cuanto a la segunda m a t e r i a que debemos desarrollar, no creo que exista n i n g ú n m a n u a l que, m á s o menos, recoja sus emmciados. Se h a querido, a nuestro juicio, p r e s e n t a r frente a los ojos del ahimno-rnaestro el cuadro de las g r a n d e s doctrinas, que en un afán de mejoramiento a g i t a n violentamente a los hombres de nuestros días en todo el mundo. También es frondosa aquí la bibliografía de la m a t e r i a , y a cada momento aparecen nuevas publicaciones. Procur a r e m o s entresacar lo que, a mi corto juicio, puede ser m á s útil a mis compañeros. Las obras de Comte; Max Beer, Historia general del socialismo; Bellamy, Ojeada retrospectiva; Bernstein, Socialismo evolucionista; repertorio de la Bevista de Occidente; biblioteca social

de la Casa del Pueblo de Madrid;

Cripps-Stafford, Problemas de gobierno socialista, con un prólogo de D. Julián Besteiro; serie Biblioteca sociológica internacional, de ]a Editorial H e n r i c h ; serie Cultura política, de la Editorial Dédalo ; repertorio de «Labor)); biblioteca del Ministerio de Trabajo, donde radica la Escuela Social; Descamps, La Sociologie experiméntale (Biblioteca de sist e m a s y hechos sociales); L'Année sociologique; El liberalismo, por Tomás Elor r i e t a ; L'A ?iar chisme, de E l t z b a c h e r ;

— 121 — Marxismo, Socialismo y Leninismo (documentos políticos) ; Problemas de Pedagogía marxista, de F r i d m a n , en la Biblioteca de Ideas y Estudios Contemporáneos, de M. A g u i l a r ; iQué es el socialismo, qué es el marxismo, qué es el fascismo'?, por Vicente Gay, 1933; Henry George, Problemas sociales; Getteil, Historia de las ideas políticas; Gide, Institución del progreso social; Heyde, Polílica social; Hobhouse, Liberalismo; Kautsky, El programa de Erfurt; Laski, Coniunisino; Laidler, Historia del Socialismo ; Le Bon, Psichologie du Socialisme; Louis, Le syndicalísme europeen; T.lopis, La Revolución en la escuela y Cómo se forja un pueblo; Mac Donald, Socialismo; Aniiario de liegislación Social del Ministerio de T r a b a j o ; serie de publicaciones del antiguo Instituto de líeformas Sociales y actualmente del Ministerio de Trabiajo; Mora, Socialismo español; El año social, que publica la Oficina Internacional del T r a b a j o ; Nacionalsocialismo, de Olberg; La rebelión de las masas, de Ortega y Gasset; P á r e te, Les systémes socialistes; P e s t a ñ a , El Sindicalismo. Qué quiere y adonde va, Barcelona, 1933; P o s a d a , Socialismo y reforma social; P r o u d h o n , Qu'est ce que la propíeté; Renard, Sindicatos, Trades Union y Corporaciones; El contrato social, de R o u s s e a u ; Schlesinger, El Estado de los Soviets; Sombart, Socialismo;' Spann, Filosofía de la. sociedad, «Rev. de O c c » , 1933, y, n a t u r a l m e n t e , a todo lo anterior deberán agregarse los t r a t a d o s de Sociología y las obras de Derecho civil y Derecho ijolítlco (Posada, Sánchez R o m á n , S a n t a m a r í a , Spencer, W a r d , Lem a r i é ) , etc.

METODOLOGÍA DE LA GEOGRAFÍA
En un sentido amplio, u n a bibliografía de Metodología geográfica debe comprender, no ya todos los aspectos de l a enseñanza y de la investigación, sino toda publicación de carácter geográfico, pues en todas podemos hallar un modode hacer o u n a sugerencia interesante. Así, nuestro fichero geográfico tiene ese amplio horizonte que pi'ocuramos extender en la medida m a y o r posible. En u n sentido restringido, e n t r a r á n sólo en la bibliografía de Metodología geográfica todo aquello que inmediatamente hace alusión al método. Entresaco de mis ficlras aquellas que estimo de m a y o r interés práctico : A d a m s : Practicál methods for teaching elementary Geography, N. York, 1921. Alvarez Sereix y P e d r e i r a T a i b o : La enseñanza de la Geografía, 1913. Archer L. y Ch. : The teaching of Geography in elementary schools. Ardissone: Algunos aspectos de la enseñanza de la Geografía. . Atwood: Teaching ilie new Geography, 1921. Ballester: Investigaciones sobre Metodología geográfica, 1908. Antes publicó un Estudio en 1901, y después u n Apergu, en 1915.) Becker: Methodick der geographischles, 1905. Beltrán y Rózpide: La enseñanza de la Geografía, 1913 (y todas las d e m á s publicaciones de nuestro inolvidable m a e s tro). Bourboulon: lie Venseignement de la Géographie, 1872, Bullón : La enseñanza de la Geografía en España, 1916. í d e m : Estado actual de la enseñanza de la Geografía en España. í d e m : Los estudios geográficos y el porvenir de España. Chico : Cómo se enseña la Geografía en España. ídem : Metodología de la Geografía. Dantín : Cómo se enseña la Geografía, 1923. Gibbs, L. y S. : La, enseñanza de la Geografía. Recopilación por Ángel do Regó. Giorgio : La Geografía, sua importanza e . método d'insegnarla nelle scuole elementari, 1922. Holtz: Principies and methods of Teaching Geography. Odón de B u e n : La enseñanza de la Geografía en España. Vidal L a b l a c h e : La conception actueU le de Venseignement de la Géographie, 1905. Visconti: La enseñanza de la Geografía, 1923.

Esta n o t a ' n o h a brotado espontáneamente, sino que es respuesta a la media docena de bondadosos amigos que me h a n escrito consultándQime sobre algún punto d e t e r m i n a d o ; de este modo contesto a todos, y, por otra parte, y como todos necesitamos de todos, yo publico esa nota, por si en ella pudiese h a b e r alguna, cita i'itil p a r a mis colegas, a cambios de que ellos me ilustren a mí con otros datos o corrigiendo los míos, si tuviesen error. Y como dicha nota es extracto de m i personal fichero, pongo también éste, como mis demás modestos elementos, a disposición de m i s c a m a r a d a s .
PEDRO CHICO,

Profesor de la Normal de Madrid.

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Í22 Jajá, Keltie, Lange, Levasseur, Mac Mur r a y , Reclus, Reynolds, Richter, Rieche si, Rosa, Sanders, Schrader, Sluys, Torres Campos y otros, lo que podría d a r lugar a notas posteriores. Véase también la bibliografía sobre el tema, de mi Memoria Cómo se enseña la Geografía en Francia.
PEDKO CHICO, Profesor de la Normal de Madrid

W a l l i s : The Teaching of Geograpluj, 1915. W a g n e r : Bericht üher den Unterricht der Geographie in Deutchsland, 1913. í d e m : Lehrhuch des Geographie. P o r no hacer desmesurada esta nota, excluyo la bibliografía de artículos sobre el tema y la m u y n u t r i d a de obras menos recientes de profesores t a n ilustres como Dubois, Oupuy, Davis, Drapeyron, Coello, Demangeon, Halkin.

VARIA
IMPORT.ANTES ACUERDOS DE LOS INSPECTO-

RE.s.—En la J u n t a general de la Asamblea de la Asociación de Inspectores de P r i m e r a E n s e ñ a n z a recientemente celebrada, se tomaron, entre otros, los acuerdos que s i g u e n : Que el mobiliario y m a t e r i a l adquirido directamente por el Ministerio se dist r i b u y a proporcionalmente al n ú m e r o de escuelas de cada provincia y a base de p r o p u e s t a s de la J u n t a de Inspectores. Lo mismo se h a r á con la consignación que en el presupuesto de Instrucción figure p a r a subvenciones a cantin a s y colonias. Que se provean por oposición todas las p l a z a s especiales del Cuerpo, entendiéndose por tales todas aquellas que no teng a n aneja zona de visita de escuelas en la distribución proporcional de u n a provincia. Que se cree u n a plaza de inspector por cada cien escuelas. Que se edite u n a revista infantil escol a r de tipo nacional, asesorada técnicamente por u n a Delegación de la Inspección, con la colaboración de entidades educativas, pedagogos, a r t i s t a s y niños. Dicha revista, subvencionada por el Est a d o , sería r e p a r t i d a g r a t u i t a m e n t e a los escolares. Los cursillos de selección profesional p a r a ingreso en el Magisterio nacional t e n d r á n dos p a r t e s eliminatorias de contenido referentes a las m a t e r i a s de cult u r a general y pedagógica c u r s a d a s en las Normales y comprenderá u n ejercicio escrito y otro oral. Que se proceda a la creación de un org a n i s m o provincial, en el que se delegar á n l a s atribuciones que m á s adelante se especifican.

La presidencia la ocuparía el inspector-jefe y las secciones a d m i n i s t r a t i v a s p a s a r í a n a ser las secretarías de dichos organismos. Serían atribuciones de estos organismos provinciales: Todas las que actualmente son funciones de las secciones a d m i n i s t r a t i v a s . . Resolución de los expedientes gubernativos con el mismo tope que en la actualidad. Concesión de licencias y permisos. Nombramientos de interinos. Autorizar los colegios privados, teniendo facultades ejecutivas contra la enseñ a n z a clandestina. Organizar conferencias, cursillos, etcétera, p a r a los maestros y las oposiciones p a r a vacantes de secciones de grad u a d a de seis o m á s gradosP r o t e s t a r enérgicamente contra l a s creaciones de escuelas hechas sin previo informe de la Inspección n i del Consejo provincial y contra las subvenciones concedidas p a r a construir edificios esco lares por el mismo procedimiento. Que desaparezca la provisión interina de escuelas y que se estudie p o r la Superioridad la m a n e r a de conseguirlo. Los Consejos provinciales e s t u d i a r á n y elevarán a la Superioridad el plan provincial de construcciones escolares. El Ministerio o r g a n i z a r á u n concurso li bre entre arquitectos p a r a obtener planos sencillos de escuela mixta y doble u n i t a r i a con y sin casa habitación, adapt a d a s a la peculiaridad geográfica de las distintas regiones. Los proyectos que se elijan, calculados sobre un coste máximo de 12.500 pesetas por clase, quedar á n de propiedad del Ministerio, que los r e p a r t i r á , a fin de que puedan lie-

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g a r g r a t u i t a m e n t e a los pueblos interesados. Será obligatoria la construcción de casa-habitación aneja a la escuela en las localidades menores de 2.000 liabitantes. Que siga la Inspección general con las siguientes funciones: informativa y asesora cerca de la Dirección General y ejecutiva de orden técnico y administrativo en orden a la función de la p r i m e r a enseñanza y al personal de Normales e Inspección. Que el n ú m e r o de inspectores generales sea de s e i s : cuatro inspectores y dos profesores de Normal. Que la provisión de dichos cargos sea en lo sucesivo por oposición. P r o t e s t a r contra la supresión de la consignación del servicio de Inspección general en el proyecto de presupuestos del Estado, por lo que representa de perjuicio a la enseñanza y de injusto despojo a quienes actualmente sirven estos cargos. Que el Consejo Nacional de Cultura tenga un carácter netamente corporativo y que su sección p r i m e r a se compong a de representantes del profesorado de Normales, inspectores y maestros n a -

cionales elegidos p o r s u s compañeros. P r o t e s t a r por l a agregación de l a inspectora doña M a r i a n a Arrieta a la P r e sidencia de l a s Cortes con total abandono de su cargo profesional, y manifestar su disgusto ante el director general por haber autorizado con su ñ r m a dicha agregación, c o n t r a r i a a reiterados acuerdos del Cuerpo. Se rogó a la señorita Bohigas asistier a a l a s sesiones de la J u n t a general con el fin de a c l a r a r los términos en que enjuició en recientes conferencias la labor de la Inspección. Oídas las manifesta clones de dicha inspectora, la J u n t a gen e r a l acordó n o darse por satisfecha con sus explicaciones.
NUEVA DIRECTIVA.—En la sesión final

celebrada por la Asamblea de l a Asociación de Inspectores de P r i m e r a Enseñanza, se procedió a la elección de nueva Directiva y fueron proclamados p o r mayoría los siguientes: Sres. Salgado, de Z a m o r a ; Comas Camps y Carmen Castilla, de M a d r i d ; .luvenal de la Vega, de Cáceres; Alfonso Barea, de Toledo; Díaz Rozas, de L a Coruña, y Rafael Alvarez, de León.

NOTICIAS
UNA PROTESTA DE LA ASOCIACIÓN DE INS-

PECTORES.—La Directiva de la Asociación de Inspectores h a protestado ante el director general por el n o m b r a m i e n t o de inspector de G u a d a l a j a r a , sustituto del Sr. SeviUa, que, como se sabe, tiene pert u r b a d a s s u s facultades mentales, por recaer en persona que no pertenece al Magisterio nacional ni posee el titulo Normal. Es u n nombramiento que, según la Asociación de Inspectores, desprestigia el cargo, y a que se va a d a r el caso de que los maestros de G u a d a l a j a r a v a n a ser visitados, aconsejados, inspeccionados, por quien tiene menor categoría docente que ellos y no h a hecho oposiciones. Sigue entregada la Dirección General a las camarillas ministeriales. Sabe la Junta Directiva de Inspectores que apoyamos resueltamente s u s pretensiones en pro de u n saneamiento de la administración ministerial.
ENSEÑANZA MENAGER (V Congreso).—El

d r á lugar en Berlín del 22 al 26 de agosto de 1934, y será acompañado de u n a Ex-, posición de m a t e r i a l y de métodos de enseñanza menager. P a r a m á s detalles dirigirse al Secretariado del Congreso, Deutsche Padagogische Auslandsselle, 120, Postdamerstrasse, Berlín, W. 35.
ECONOMÍA DOMÉSTICA. — M. F e r n a n d Le-

V Congreso de E n s e ñ a n z a m e n a g e r ten-

frand, inspector provincial de l a enseñ a n z a profesional y menager de H a i n a u t , h a enviado a l a Oficina Internacional de Educación el p r o g r a m a del Curso n o r m a l provincial p a r a la enseñanza de la Economía doméstica y de los Trabajos femeninos, cuyo fin es formar m a e s t r a s que puedan enseñar la economía doméstica y los trabajos femeninos. El curso comprende dos periodos de u n mes, q u e tienen lugar en el mes de agosto. Entre el primer período y el segundo (primero y segundo año) las a l u m n a s deben efect u a r u n slage como a l u m n a s o r d i n a r i a s en u n a b u e n a escuela ménagére, y las a l u m n a s del segundo año son obligadas

— 124 — a efectuar u n stage de seis meses como monitoras en u n a escuela menagére. El p r o g r a m a , m u y completo, comprende l a s siguientes m a t e r i a s : nociones científicas; economía doméstica; corte y costura, repaso ; pedagogía, metodología; lavado, planchado, limpieza, q u i t a m a n c h a s ; cocina ; j a r d i n e r í a y cuidado de a n i m a l e s ; formación moral, familiar y social de l a muj er.
CONCIERTOS EN LAS ESCUELAS DE GALES.—

bros del anterior, que se celebró en 1930 (septiembre), a todos los filósofos de profesión y a todos los que se interesan por la Filosofía. Invita especialmente a los hombres de ciencia, pedagogos, técnicos, trabajadores sociales, sacerdotes, artistas, escritores, editores, políticos; en u n a palabra, a todos los que esperan de l a Filosofía a y u d a p a r a la obra en la cual se hallan comprometidos.
VI CONGRESO DE EDUCACIÓN MORAL.—El

El Consejo Nacional de Música del P a í s VI Congreso de Educación Moral se vede Gales (Inglaterra) h a organizado conrificará en Cracovia del 11 al 15 de sepciertos p a r a l a s escuelas del país, dados tiembre de 1934. El tema de las sesiones por tríos y cuartetos ambulantes q u e re- plenarias será «Las fuerzas morales cocorren las escuelas del país p a r a encanmunes a todos los hombres, s u fuente y t a r y a d i e s t r a r a los niños en la música su desarrollo por la educación», consideorquestal. Se desarrolla el sentido filarr a d a s desde el cuádruple punto de vista mónico de los niños jDobres de t a l modo, de la psicología, la pedagogía, l a socioque podemos afirmar que 400 niños de l a s gía y la filosofía. escuelas de Cardiff tocan en instrumenLas Memorias comprenderán, p o r tantos propios. Es u n digno propósito que es cuidadosamente mantenido y vigilado to, la idea m o r a l en el niño y la concepción del m u n d o a la cual llega el adolespor u n Comité de maestros y expertos cente ; la influencia del medio ambiente musicales, que cuidan de que el ensayo y de la tradición sobre la formación de sea eficaz. la vida m o r a l ; l a concepción social de l a moral, y a que el individuo no es el obBIBLIOTECA PEDAGÓGICA.—Se h a i n a u g u jetivo final de la educación, puesto q u e rado a principios de 1933, en County-Hall, residencia del Consejo del condado de —creador—se pone al servicio 'de u n a Londres, u n a vasta biblioteca pedagógi- c a u s a y llega a ser el servidor del gruga, donde podrán encontrar sitio m á s de po o de la colectividad; las teorías filosóficas actuales y su aplicación p o r 100.003 volúmenes. las fuentes comunes. Caatro secciones se RADIO RURAL.—La Asociación Radio Ru- o c u p a r á n de los asuntos siguientes en ral i t a l i a n a h a sido constituida por la ley sus relaciones con l a educación m o r a l : de 15 de junio de 1933, con el fin de des- 1) L a Moral y el t r a b a j o ; 2) L a inteligena r r o l l a r la radio en el campo, alentando cia de los pueblos por la j u v e n t u d ; 3) L a la instalación de a p a r a t o s en l a s escuelas l i t e r a t u r a i n f a n t i l ; 4) La coeducación. El p r o g r a m a detallado del Congreso y hogares. L a Comisión directora h a ende Educación Moral y de l a s excursiones c a r g a d o al director general de Instrucción P r i m a r i a y al director general de que p e r m i t i r á n a los congresistas visitar . Agricultura p r e p a r e n el p r o g r a m a . Se pu- Polonia, puede ser pedido a Mme. F r a n b l i c a r á u n boletín m e n s u a l a n u n c i a n d o gote Sokal, Secretariado del VI Congreso l a s emisiones que v a n a ser r a d i a d a s du- Internacional de Educación Moral, Mur a n t e el mes y que p e r m i t a a los maes- zeum Oswiaty, 88, Hoza, Varsovia. tros p r e p a r a r de a n t e m a n o a s u s alumSEGUNDO CONGRESO INTERNACIONAL MONnos. TESSORi.—El 3 de abril se h a i n a u g u rado en el Capitolio de R o m a el I I ConEDUCACIÓN FÍSICA.—En el p a s a d o m e s de greso Internacional Montessori, con prooctubre de 1933, el presidente del Board of Educalion, de I n g l a t e r r a , h a i n a u g u - g r a m a estrictamente psicológico, bajo la dirección personal de la señora Montesr a d o en Leeds la p r i m e r a Escuela Norsori, t a n favorablemente conocida en m a l de educación física p a r a hombres todos los países p o r su genial obra pe[Carnegie Physical Training CoJlege). Con dagógica. este motivo lord Irwin h a expresado el En el Congreso h a n participado emideseo de que las autoridades escolares lonentes personalidades i t a l i a n a s y excales concedan m á s atención que h a s t a a h o r a a la educación física de la ju- t r a n j e r a s , y junto con las conferencias h a habido lecciones sobre los m á s reventud. cientes perfeccionamientos y temas especiales, como la enseñanza de la m ú s i V I I I CONGRESO DE FILOSOFÍA.—El VIII Congreso Internacional de Filosofía ten- ca a los niños y el uso del m a t e r i a l . Una exposición h a reconstruido los d r á l u g a r en P r a g a del 2 al 7 de septiemambientes montessorianos, también fuebre de 1934. El Comité organizador invita r a de l a s clases; los congresistas disp a r a que asistan a él a todos los miem-

125 frutarán de la rebaja del 70 por 100 en el precio de los billetes de ferrocarril desde la frontera italiana a Roma y regreso, y podrán participar en numerosas recepciones y festejos.
FIESTAS CULTURALES EL 14 DE ABRIL.—

Para el 14 de abril se piensa organizar una fiesta nacional, en la que intervendrán todos los centros culturales de

la nación, desde la Universidad hasta la escuela primaria. Se ha nombrado una Comisión p)ara organizaría, y su finalidad principal es la de incorporar el 14 de ab7-il a la historia nacional. Se quiere verificar ese dia veladas y funciones teatrales, y que en las escuelas se organicen actos en los que se hable de los valores culturales de España.

e^^tJiírvsílíi^'silírv.íílt^^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

INSPECTORES-JEFES Y DIRECTORES DE ESCUELAS NORMALES Ya en prensa nuestro número anterior, no pudimos insertar la lista publicada en la Gaceta de los compañeros nombrados directores de Normales, lista que va en este número, a continuación. También en la Gaceta del 11 del pasado mes de marzo se publicaron los nombramientos de los inspectores-jefes. A propósito de esos nombramientos, el Boletín de la Asociación de Inspectores inserta la protesta que su Directiva ha elevado a la Dirección General -por aquellos casos en que el nombramiento ha recaído en compañeros que no 'figuraban en la terna. Ello su2')one una desmoralización para la Inspección provincial afectada. Como indicábamos en nuestros números anteriores ha quebrado el supuesto principio democrático de las famosas ternas, principio que alejaba el director general en su circular del 16 de enero, que prohibía las propuestas uni y bipersonales, y que él ha sido el primero en vulnerar. Lo esperábamos. No hay que decir que exactamente lo mismo ha ocurrido con los directores de Normales, y hasta se ha dado el caso con un dignísimo compañero nuestro que después de haber sido propuesto en primer lugar de la terna por 18 votos contra dos, no ha sido nombrado. ¿Por qué? El director general lo sabrá. ORDEN limo. Sr. : Vistas las ternas formuladcis por los Claustros de profesores de las Escuelas Normales del Magisterio primario, en cumplimiento de lo dispuesto en la Orden circular de 15 de enero próximo pa-

sado, este Ministerio ha acordado nombrar directores y vicedirectores de las Escuelas que se mencionan a los señores que se detallan: Escuela Normal de Álava. Directora, doña Josefa Antonia Iraizo.í Yaben. Vicedirector, D. Emilio Latorre Timoneda. Escuela Normal de AUiacele. Director, D. Juan Bautista Llorca Mar tínez. Vicedirectora, doña Josefa Coleto Rodríguez. Escuela Normal de Alicante. Director, D. Manuel Sala Pérez. Vicedirectora, doña María Ballvé Aguiló. Escuela Normal de Almería. Director, D. Serafín Cid Mesas. Vicedirectora, doña Petra Alario Duelo. Escuela Normal de Avila. Director, D. Salustiano Duñaiturria Sáenz. Vicedirectora, doña Francisca Pol García. Escuela Normal de Badajoz. Director, D. Rafael Morales Barrera. Vicedirector, D. Gaspar de la Cruz Comeróii. Escuela Normal de Baleares. Directora, doña María de las Mercedes Usúa Pérez. Vicedirector, D. Gabriel Viñas Morant.

— !2G

Escuela Normal de Burgos. Director, D. Fernando Hernando Manrique. Vicedirector, D. Máximo Nebreda Ortega. Escuela Normal de Cáceres. Director, D. Miguel A. Ortí Belmonte. Vicedirectora, doña María Esperanza Ella Pascual. Escuela Normal de Cádiz. Directora, doña María Josefa Pascual Ríos. Vicedirectora, doña Carmen Elorza Murúa. Escuela Normal de Castellón. Director, D. Rafael Balaguer Ferrer. Vicedirector, D. Manuel Granell Oliver. Escuela Normal de Ciudad Real. Director, D. Fernando Piñuela Romero. Vicedirectora, doña Pilar Serrano Rizo. Escuela Normal de Córdoba. Director, D. Antonio Gil Muñiz. Vicedirectora, doña Herminia Alvarez Zamora. Escuela Normal de La Coruña. Directora, doña Celia Brañas Fernández. Vicedirectora, doña Pilar Fontecha Ramiro. Escuela Normal de Cuenca. Director, D. Emilio Lizondo González. Vicedirectora, doña Mercedes Escribano Pérez. Escuela Normal de Gerona. Directora, doña Teresa Recas Marcos. Vicedirectora, doña Mercedes Clutaró Gras. Escuela Normal de Granada. Director, D. Agustín Escribano Escri baño. Vicedirectora, doña Petra Jiménez García. Escuela Normal de Guadalajara. Director, D. Miguel Bargalló Ardevol

Vicedirector, D. Daniel Carretero Ríosalido. Escuela Norm,al ele Guipúzcoa. Directora, doña Amalia Miaja Carnicero. Vicedirectora, doña María Jerez Burgos.
J

Escuela Normal de Huelva. Director, D. Benigno Dueñas Rodríguez. Vicedirectora, doña Manuela Borrero Peral. Escuela Normal de Huesca. Director, D. Jesús Abad Claver. Vicedirector, D. Miguel Mingarro Ecliecoín. Escuela Normal de Jaén. Director, D. Antonio Pasagali Lobo. Vicedirectora, doña Victorina Asenjo García. Escuela Normal de La Laguna. Director, D. Rufino García Otero. Vicedirectora, doña Isidra Ruiz Ochoa. Escuela Normal de Las Palmas. Director, D. Francisco Jiménez Enríquez. Vicedirector, D. Eduardo Carrasc-D Gallego. E.<<cuela Normal de León. Director, D. José María Vicente López. Vicedirectora, doña María de las Mercedes Monroy Suárez. Escuela Normal de Lérida. Director, D. Felipe Solé Olivé. Vicedirector, D. José Geli Foret. Escuela Normal de Logroño. Directora, doña María Cebrián Fernández-Villegas. Vicedirector, O. Jesús Gómez Sanmartín. Escuela Normal de Lugo. Directora, doña María Padrón González. Vicedirectora, doña Herminia Martínez Cabrera.

Escuela Normal de Madrid. (San Bernardo, 70.) Directora, doña Dolores S a m a Pérez. Vicedirector, D. Daniel Gómez García. Escuela Normal de Madrid. (Castellana, 61.) Escuela Normal de

127

Salamanca.

Director, D. J u a n Francisco Rodríguez. Vicedirectora, doña María del P i l a r A r e a i Valbuena. Escuela Normal de Santander.

Directora, doña Dolores Cebrián Fernández-Villegas. Vicedirector, D. Ildefonso Tello Peinado. Escuela Normal de Málaga.

Directora, d o ñ a J u a n a Sicilia M a r t í n . Vicedirectora, doña Julia García Fernández Castañón. Escuela Normal de Santiago.

¡Director, D. Calixto Tinoco Sánchez. Vicedirectora, doña Victoria Montiel Vargas. Escuela Normal de Melilla.

Director, D. Ramiro A r a m b u r u Abad. Vicedirectora, doña Matilde Díaz Sáiz. Escuela Normal de Segovia.

Directora, doña Carmen García Moreno. Vicedirectora, doña María Victoria Jiménez Crozart. Escuela Normal de Sevilla.

Director, D. Domingo Coronas Alsina. Vicedirector, D. Marcelo Agudo Garat. Escuela Normal de Murcia.

Director, D. Luis P a u n e r o Ruiz. Escuela Normal de Soria.

Director, D. Domingo Abellán Martínez. Vicedirectora, doña L a u r a Argelich Marín. Escuela Normal de Navarra.

Director, D. Segundo García Romero Vicedirectora, doña Concepción SánchezMadrigal. Escuela Normal de Tarragona.

Director, ID. Leoncio U r a b a y e n Guindo. Vicedirectora, doña María Ana Sanz Huarte. Escuela Normal de Orense.

Director, D. Miguel Sancho B a r r e n a . Vicedirectora, doña L a u r a Miret BernacT.. Escuela Normal de Teruel.

Director, D. Vicente Martínez Risco. Vicedirectora, doña S a r a Leiros Fernández. Escuela Normal de Oviedo.

Director, D. José Soler Belenguer. Vicedirectora, doña P r i m i t i v a Caño Ledesma. Escuela Normal de Toledo.

Director, D. Benigno Muñiz González. Vicedirectora, doña Sira Amelia del Pozo Escobedo. Escuela Normal de Falencia.

Director, D. Felipe U r a b a y e n Guinde. Vicedirectora, doña Elvira Méndez de l a Torre. Escuela Normal de Valencia.

Directora, doña Gregoria Vicario P a r do. Vicedirectora, doña Dionisia P a y o Ruiz. Escálela Normal de Pontevedra.

Director, D. Joaquín Fenollosa Martínez. Vicedirector, D. Tiburcio Alonsct Patín. Escuela Normal de Valladolid.

Director, iD. José Gay Fernández. Vicedirector, D. R a m ó n Segura de la Garmilla.

Director, D. Teófilo San J u a n Bartolomé. Vicedirector, D. B e r n a r d o T a b o a d i Ruiz-Capillas.

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Escuela Normal de Vizcaya. 'Directora, doña María de Berasáteguj •Guendica. Vicedirector, D. Juan Cubería Jurado. Escuela Normal de Zamora. Director, D. José Datas Gutiérrez. Vi-

cedirectora, doña Sara Fernández Gómez. Escuela Normal de Zaragoza. Director, D. Ricardo Mancho Alastuey. Vicedirector, D. Germán Moneo Ruiz." Lo digo a V. I. para su conocimiento .y demás efectos. Madrid, 8 de marzo de 19.34.—P. D., Pedro Armasa. Señor director general de Primera enseñanza.

SOCIETARIAS
A cargo de la°Junta Directiva de la Asociación

TESORERÍA. — Ingresos del primer tu. mestre de 19.34: Anterior, 4.092,10 pesetas. Marzo 8: Asociados Murcia (4.° 19'33), 27 pesetas; D. Ramón Segura, de Pontevedra (4.° ídem), 4,50; asociados Huelva (4.° ídem), 27. Marzo 15: Asociados Alicante (4.° ídem), 31,20; ídem Barcelona, Normai del Estado (4.° ídem), 26,40; ídem Sevilla (4.0 ídem), 31,50. Marzo 17: Asociados Huesca (4.° ídem\ 13,30. Total, 4.253 pesetas.

Gastos primer trimestre de 1934: Marzo 15: Varios giros, etc., 2,60 pesetas. Marzo 17: Giro Huesca, 0,30; ídem 20, 50 sellos franqueo, envío de recibos, 15; por 50 sobres, 1,50; al Sr. Ribote, según su recibo, 42. ídem 31; por factura de la REVI.STA de enero, 433; por ídem do febrero con Reglamento, 475; por ídem ídem de marzo con Reglamento, 625 Total, 1.594,40 pesetas. Existencia en 1." abril, 2.658,60 pesetas.

Samarlo.— /-.a próxima Asamblea. Meditación.—ClSMUS y EDUC.U'IÚN : Psicología de la aclaración <le la sexiialiddd en ¡a infancia, por el fír. Ángel Garma.—Curso de tcate'gorias fiistóricasn, por Emilio Latorre.—La topografía escolar, por Felipe Sáiz Salvat.~LA NOEMAL BN ACCIÚN : [,'ii nuevo edificio para la Normal en Granada, por A. Escribano Trabajos de ahimnos.—LIBROS Y REVISWS.—VARIA.—ÍN'OTIflAS.—AL .IIARGBN DE LO LEGISLADO.—SOCIETARIAS.

