﻿REVUTA
ESCUELAS NORMALEJ
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ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL

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DEL PliOFESOIiADO NOUERAIilO

Año XII

Madrid, Noviembre 1934

Número 106

I CAJAL Y

UNAMUNO

' Dos altísimos destinos españoles han recibido su consagración en días recienle|. La muerte ha truncado el uno, encerrando con su paréntesis flnal una vida gloriosa, en límites inmutables ya perdurables. El otro ha recibido su consagra•cii^n oficial al terminar su vida, académica. La vida sigue abierta para él, por lo •que puede seguir creando valores inmortales. Hemos querido unirlos en el mismo recuerdo en este número de nuestra Revista. ' Hablar de Cajal es hablar de una vocación y de un destino. Toda su vida •es: una recta, colmada de entusiasmo y de perseverancia. La gloria y los honores le han acompañado a lo largo de su prolongada vida. Ha tenido el respeto de todos. Ha huido de todo aquello que no fuera la grandiosa eminesa de descubrir ici: naturaleza, que es tanto como descubrirnos a nosotros mismos. Su obra ingente ha vencido al tiempo. Fué una cumbre que destacó sobre las •cumbres, en esta época del resurgir de la ciencia española. Siendo humano y tran•sido de humanidad, no quiso intervenir en las pasiones diarias que azotaron a :sus contemporáneos, entregado hasta las entrañas, apasionadamente,- a su tarea •descubridora de mundos ignotos. Ha muerto Cajal, el hombre, pero nos queda el •Cajal inmortal, un pensamiento y una obra, eterno ejemplo a seguir mientras haya un español en el mundo. Hablar de Unamimo es hablar de un hombre saturado de pasión y de humaTiidad que se debate trágicamente, dolorosamente, entre los conñictos y paradoj a s de su humanidad. Unamuno es el símbolo del hombre. Pero, a más, es el símbolo del español. El ha venido,; como (Don Quijote, del cü^l extrajo el elixir en un libro, a representar un español inmerso en un hombre. Lejos de él la serenidad. Siendo catedrático de griego, la ataraxia griega no tiene nada que ver con él. De •SU pasión ha ido destilando gota a gota el pensamiento español. Siente a Esi¡aña en sus entrañas. Así como Cajal se dedicó a la grandiosa empresa de descubrir la naturale-

— 210 — za, Ünamuno se ha dedicado a la no menos grande de descubrir el hombre que todos llevamos dentro. Y es el mayor pensador que hoy tenemos, en una época del resurgir del pensamiento español. Su obra, ensayos, novelas, teatro, versos,, hará meditar durante mucho tiempo a los que inclinen sus ojos pensativos sohre sus renglones atormentados. Ambos, Cajal y Unamuno, son modelos pei'manentes para hombres y para españoles en especial.

D. Santiago Ramón y Cajal

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nVnS^™5''f "''^.^í*^ sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de Metodoloeia- los de las K ensefian?á"n"to(tosTuT''ra"L"™'"''^° ° ^°"^^ re'ac'onados con la Educación; asi como los de la organización

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CURSO DE «CATEGORÍAS HISTÓRICAS*
Seis conferencias por el Profesor García JWorente en la Universidad internacional de verano de Santander S E X T A CO N F E R E N C I A Dedica su atención el Sr. García Mo- una cultura. Se trata, sin embargo, de i'ente en su última conferencia a otros una posición diferente a la de Taine, puntos de vista distintos a los tratados en pues para éste el espacio es el recipiendías anteriores, y desde los cuales se te donde ocurren los hechos, mientras pueden obtener datos acerca d« la con- que para Spengler la relación entre estextura del objeto de la Historia. Concre- ¡jacio y cultura es mucho más íntima. tamente se refiere al espacio. Según ello, la Geografía de una región^ La Historia no es ucrúnica ni utópi- en que está viviendo una cultura, perteca, sino que el lieclio histórico ocurre en nece a esa realidad que llamamos culel tiempo y en el espacio. Si lel tiempo no tura. La Geografía no es otra cosa que • es extraño a la Historia, ésta acontece la piel que la cultura ofrece al exterior,-, siempre en un lugar determinado del es- y entre ambas existe adecuación, poi'que. ©• pacio. los gérmenes primitivos espiritual^^ de •'; Al estudiar el topismo fundamental de la cultura están armónicamente trabados la Historia hemos de analizar dos con- con el ambiente. Así, por ejemplo, la culcepciones en donde se toma en conside- tura egipcia no podía desenvolverse más ración el concepto de espacio. La prime- que en el Nilo, porque ella lleva en sí i'a es la de Taine, para quien el desen- un germen que no pudo desarrollarse en volvimiento de una raza, de un pueblo, otro lugar. De esta.suerte, la Geografía está condicionado por el ambiente físico se convierte en Un-ingrediente interno de que ocupa. En pocas palabras se la pue- la cultura. La teoría de Spengler es más de rechazar. No se niega que, en más satisfactoria que la de Taine, ya que f J menos detalles, se puede hacer algún huye de la causalidad física, si bien a paralelo «ntre la evolución de un pueblo este sector de la obra sijengleriana le aly su ambiente; pero de aquí a que la His- canza la objeción fundamental que se ha toria dependa de la Geografía hay un hecho al conjunto de ella, y que consiste abismo. Esto sería tanto como convertir en oponer a su teoría naturalista otra la Historia en una ciencia natural, ha- meramente histórica. cer de la causalidad histórica cosa semePara Spengler, el hombre no es el que jante a la causalidad natural. Por el Jiace la Historia, sino que es ésta, o la contrario, la Historia, al igual que las cultura, la que moldea a los individuos. demás ciencias, tiene que elaborar su.s Una cultura es un organismo con su propios conceptos. vida propia, y su desenvolvimiento es Más plausibilidad merece en este sen- efecto de su misma savia interna. Veamos ahora en qué forma podemos tido la concepción de Spengler que, de los modernos filósofos de la Historia, es articular el espacio al estudio de las cael que más ha subrayado la importan- tegorías. cia dej espacio en el desenvolvimiento de El espacio es cosa que está ahí y la

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2Í2

Historia transcurre en él; pero los hombres que hacen la Historia llevan a la valoración del espacio una determinada actitud. Hay generaciones y épocas para las cuales, por la propia contextura espiritual de sus convicciones traídas a la vida, resulta reducido el espacio en que pueden moverse. P a r a otras, por el contrario, resulta mayor del que necesitan, y así podemos, a priori, determinar tres tipos de espacio histórico: 1." Espacio local.—Es aquella visión que una generación tiene de su propio ambiente y en que la vista no alcanza más de lo que físicamente puede verse desde una altura. Lo encontramos realizado en Grecia, donde la Ciudad-Estado es, en localismo típico de los griegos, un espacio local. Pero ya en Grecia vemos luchar por cambiar el espacio, aunque para ello tienen que modificar la estructura del mundo, cosa que logran cuando las generaciones salen del estrecho mundo en que viven, y, con Alejandro Magno, se convierten en imperialistas. 2." Espacio imperialista. — Frente al localismo espacial, el iTnperialismo en que las generaciones históricas aspiran a coEstituirse en ámbitos mayores. Ejemplo de ello lo tenemos en la Historia de Rom^, que procede por aumentos de volupien del centro a la periferia. 3.° Espacio nacionalista.—Entre estos dos extremos cabe la concepción media del espacio histórico, que se da cuando una colectividad encuentra que sus tareas pueden realizarse dentro de un espacio no tan amplio ni tan reducido. Es el señalado por el nacionalismo, y de aquí el surgir de las nacionalidades. Tipos perfectos de eUo los encontramos desde el sieglo XVI y es una característica del tiempo moderno. Problema interesante es estudiar por qué a partir del 1600 empieza a variar la noción de espacio histórico. Inmediatamente pasa a estudiar el último capítulo de este breve curso, y que se refiere a la categoría histórica del sentido. El historiador tiene que referir el drama de la vida del hombre haciéndose, y para referirlo tiene que adaptar sus métodos a las anfractuosidades del objeto

a estudiar. Estas anfractuosidades se derivan de la categoría de tiempo, continuidad, generación, época y localización. Pero, además, no puede ver los hechos históricos tal y como se ofrecen. No hay cientíñco que registre los hechos tal y como se le ofrecen. Toda ciencia es en todo momento una contrastación, una interpretación de hechos, e interpretar los hechos es darles sentido. La Historia no puede narrarse, por más objetividad que se pretenda, sin acudir a hipótesis constructivas, que les anima y les da sentido. Ahora bien, la palabra sentido, en Historia, tiene dos significaciones, que llamaremos estática y dinámica. Si en el conjunto de hechos históricos de un momento determinado damos un corte y describimos el mundo vigente en ese instante, esta descripción puede tener un sentido estático si considerarnos todos estos hechos como expresión del modo de ser de los hombres que los han llevado a cabo; son la manifestación fenoménica de un momento del espíritu de la nación en ese momento; son la expresión de lo que la generación ésa, al advenir, ha realizado frente a la vida. La interpretación del sentido estático de un momento de la Historia es la visión del afán de mundo, de afán de vida que tiene la generación que a ese mundo adviene. Llamamos a esta interpretación un sentido. Hay varios tipos de explicación: caitsal.^ que se limita a investigar el fenómeno antecedente, causa del consiguiente; intelectiva, tipo ajeno a la Física, y que consiste en advertir la inteligente adecuación de una forma a un fin, de una forma a otra forma. A-esta explicación intelectiva es a la qug reservamos la palabra sentido. Pero este sentido estático no es el único, ni siquiera el más importante que pueden dar los historiadores, sino el dinámico. Hay que ver los hechos históricos como hijos del afán vital de una generación, pero sobre quien actúa la labor de la generación anterior. La obra creadora de una es la labor propia de la siguiente. De aquí que uno de los grandes defectos del historiador presente es mirar el pa-

— 213 — sado desde el presente y no del propio pasado. La Historia ha prescindido de la actividad más propiamente vital, que consiste en ver el pasado mirando al futuro. El pasado como preparación del presente, pero que éste, a su vez, obra sobre el futuro. La Historia no puede cortarse y el historiador está obligado a no quedarse en el presente, sino que lo anterior y lo actual son para el futuro y ha de atender no sólo a lo que fué y a lo que es, sino considerar a todo esto como germen de lo que será. Quien haga, por ejemplo, la biografía de César tiene que ver a este personaje rio como el remate de una evolución, sino más bien el origen y germen de una etapa posterior. De aquí que no exista más historia auténtica que la universal, y aun el último capítulo de ésta ha de ser la anticipación del futuro. Todas estas consideraciones y las de días anteriores—dice el Sr. García Morente—^nos permiten concluir en algunas proposiciones de carácter general que eran el remate del curso. Una de ellas es, que parece esencial para el porvenir de la Historia acentuar cada vez más la diferencia radical entre ella y las ciencias naturales. Ni los anétodos, ni las bases ontológicas de las ciencias de la Naturaleza son los de la ciencia histórica, y ésta resulta una víctima con «1 empeño de aquella aplicacióin. Para mayor claridad—dice—, la Física es el reino de la necesidad y la Historia el de la libertad. Otra consideración se refiere a ser la Histeria esencialmente libertad, y «s el hombre quien al haceree como tal, al realizarse plenamente en los años de madurez, todas sus realizaciones logradas, lo que se refleja en la Historia. Todos los esfuerzos del hombre están encaminados a lo que quiere ser, y este querer ser es algo fundamental a la Historia. Sus bajones corresponden precisamente a aquellos momentos en que el hombre o no quiere ser, o no sabe ser; son los días de las generaciones decaídas en que se dibujan las crisis. La libertad es tan esencial a la Historia que es por ella por la que se lleva a cabo.
EMILIO LATORRE.", •'"•'Í''":

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DE

DIDÁCTICA

MATEMÁTICA
me (sobre otros casos) para servir de medio comprensivo de esa definición en la escuela primaria. Veamos un esquema expo'Sitivo : Observación. — Tomemos el segmento ,ÁB y luego el CD (fig. I.-'').

Es afirmación corriente, deducida de Ja definición general de multiplicación: «El multiplicador de un producto de dos •números concretos es abstracto.)) Extendiendo este concepto a la aritmética gráfica se niega la posibilidad de multiplicar dos segmentos rectilíneos; 'completando esa negación se presenta como únicamente posible el caso de multiplicar segmento rectilíneo por número abstracto, que responde al caso práctico de hablar un segmento rectilíneo varias veces mayor, por ejemplo, 7, que otro. Hagamos- gala de la resolución de éste, de sobi'a conocido de nuestros lectores. Tenemos la pretensión de que, sin embargo, la multiplicación de dos segmentos rectilíneos, no admitida por los tratadistas, es lógicamente admisible como corolario de la definición general de aquella operación. Con una ventaja enor-

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(Fig. 1.")

I
D-

El primero mide 5 unidades m y el segundo 3 unidades. Se midieron, pues, con la misma unidad. ¿Cuántas veces contiene CD a m? : 3. ¿Cómo está hecho CD con respecto a mi Reuniendo 3 segmentos m, o sea, tomando 3 sumando* iguales a m. Hagamos lo mismo con

214 A B : tomemos 3 veces a AB, y resulta E F (fig. 2.").
1 vez. 2 veces. 3 veces.

CD = m + 7?i + ?«, = 1 + 1 -;- 1 E F = CD + Cl3 + OET.
NOTA. — El caso presentado es el de

(Fig. 2.-)

Así, pues, AB + AB + AB AB 3 = EF.

conmensurabilidad de los segmentos dados. El de inconmensurabilidad es posible con el mismo proceso seguido con aquél mediante el teorema de los límites. Aplicación :
1 vez.
— 1

2 veces. H" 2v.

G

H

G'

H'

G" 1 vez.

Hecha esta observación y repitiendo la experiencia es sencillo inducir que el tom a r un segmento rectilíneo t a n t a s veces como otro contiene a la unidad de medida, es hacer u n a multiplicación. Y también que multiplicar dos segmentos es liacer con u n o de ellos lo que se h a y a hecho con la u n i d a d de medida p a r a ten e r el oti'o. El paso a la abstracción n o es difícil después de esto, vistas las figuras 1.'' y 2.-'; pues si

1
M

3v. 1 1

. J - ! 11 l _ l
N P Q

1

No es, como se ve, t a n extraño decir: ((Vamos a m u h i p l i c a r 2 segmentos», y el hacerlo nos presenta u n concepto intuitivo de la multiplicación.
F . SÁIZ S.4LVAT.

Barcelona, octubre 1934.

PAN-EUROPA
Resumen de las conferencias del Dr. Recasens hecho por un grupo de alumnos de U. !• Segunda En esta segunda conferencia el profesor Recasens expone las elapas por que h a pasado el movimiento paneuropeo, destacando la considerable aportación que esta doctrina recibe con la obra del Sr. Ortega y Gasset, La rebelión de las masas; expone el resultado de algunos Congresos y Conferencias, y examina el t e m a de l a s relaciones entre P a n e u r o p a y la realidad política interior n a c i o n a l de los Estados de Europa. Comienza a p a r t i r del a ñ o 1926, fecundo en acontecimientos favorables p a r a la u n i d a d de E u r o p a . D u r a n t e él se celebró el p r i m e r Congreso P a n e u r o p e o ; otro Panasiático, y el centenario del primero P a n a m e r i c a n o . Se elabora el nuevo Estatuto del Imperio Británico, t r a n s formando considerablemente la organización del conglomerado que se cobija bajo la corona inglesa. Se ratifican los pactos de Locarno y Alemania ingresa en la Sociedad de l a s Naciones. conferencia. El p r i m e r Congreso de P a n e u r o p a puso de relieve la g r a n á r e a de difusión alcanzada por el movimiento que inicia-, r a Coudenhove-Kalergi. Acudieron a este Congreso delegados de casi toda Europa, incluso británicos, no obstante el primer proyecto de Kalergi, de que Ing l a t e r r a debía ser u n i d a d aparte, por razones expuestas en la Conferencia primera. Resultado práctico de este Congreso fué la creación, con residencia en Bruselas, de u n Comité de estudios económicos 2)aneuropeos, con función primordial de estudiar t e m a s económicos que son de i m p o r t a n c i a básica en el problema paneuropeo. Se inicia también la creación de ((Organizaciones juveniles», e n c a r g a d a s de la p r o p a g a n d a del pensamiento paneuropeo. En el a ñ o 1927 se realizó u n a encuesta entro personalidades representativas d^ las diversas zonas de la vida social: pO' líticos, hombre de ciencia, literatos, eco-

215 — Tiomistas, etc., a los que se hizo llegar este proceso creador de naciones se da •estas dos preguntas: ¿Considera usted una gradación, en la que distingue tres necesaria la creación de los Estados Uni- etapa.s principales: a) un pequeño grudos de Europa? ¿La cree posible? po actúa con tendencias expansivas soFueron contestadas afirmativamente bre otros vecinos, es la fase de crecimienpor la casi totalidad de los- consultados. to y aglutinación; h) sigue un segunBestaca el Sr. Recaséns la respuesta do momento, de consolidación, cesa el "dada por Benes, presidente del Gobier- afán expansivo, los pueblos aglutinados no checoslovaco, quien manifestaba «que van formando, en la convivencia, una conno sólo le parecía necesaria y posible la ciencia común, pero en la que aun late unión de los Estados europeos, sino que el sentimiento de lucha, considerándose en día no lejano la fuerza de factores los pueblos como extraños unos a otros; políticos y económicos la harían apre- c) sigue el de consolidación; afirmada la miante». unidad nacional, perdidos los mutuos recelos, el Estado, eu lugar de tratar a los Alude también a la sugestión de un poeta austríaco, que decía: «Los sufri- vecinos como enemigos, los atrae a pun.mientos de los pueblos constituyen la tos á¿ coincidencia para realizar empresa común. Intenta agrupar por vías/ ^e gestación de la unidad europea.» federación. /f Entre los españoles que se lian ocuOpina el Sr. Ortega que Europa se <^pado de este problema cita al Sr. Ortega y Gasset y svi obra La rebelión de cuentra en el comienzo de este prinfel' Jo.s m-ísas, de la cual lee algunos parra- moni'ínto. Per.i no se trata sólo de crear una Conios. Subraya Ortega el fenómeno de que €n lí)s últimos años se haya hablado de federación de Estados europeos para la decadencia de Europa, y que al inqui- _ darles un perfil o unidad exterior, sino i'ir las causas del fenómeno se aduzcan vincularlos en el entusiasmo dinámico i'azones económicas. No las admite el se- para una empresa común, ci'eando, no ñor Ortega, puesto que en otras y repe- una ficción, sino una realidad: el sentitidas épocas se han sufrido, y las actua- miento de nacionalidad europea, que no les no afectan al poder creador de ri- es incompatible con la emoción patriótiqueza. Es patente, sin embargo, la in- ca particular. Si bien es cierto que un quietud de Eui'opa, que se siente ame- español, por ejemplo, ligado al destino drenvada. Lo grave, dice el maestro, son de su pueblo, produce su actuación deslas fronteras políticas, que hacen de Eu- de un punto de vista hispánico, es cierropa una cosa jiarcelada, y que cohi- to que «n el fondo de sus sentimientos ben las fuentes auténticas de su vitali- hay un gran volumen de ellos que no son dad. Les ocui-re a las naciones lo que al puramente españoles, sino que se dan ave .de largas remeras, que, al batirlas, también en el caudal vital de Francia, Italia, etc., etc., formando el sedimenSe hi,-;re con los hierros de la jaula. to común europeo de unidad sustancia], Y sigue pensando Ortega: el Estado exteriorizado con diversidad de tonos y ^0 9.Ü algo quieto, dado, construido, sino matices. algo impalpable; es un devenir, es la El Sr. Ortega, en 1929, se daba cuenUnión de gentes de orígenes diversos y í^io de familias por comunidad de san- ta de que los vientos que giraban en torgre, de lengua, para realizar una empre- no a la idea paneuropea le eran desfavosa común que suscite fe en un porvenir, rables ; pero también preveía que eran recisamente, no nacen los Estados como los estertores de un sentimiento nacioconsecuencia de unidades dadas, sino nalista caduco y que el único cauce para que la convivencia producida por una la salvación de Europa es organizaría «hra común crea este Estado. No es la como un gran Estado. Conforme se afianza y extiende la doc^aza, la lengua, la tradición, sino el Esado, en la medida en que logra vincu- trina de Paneuropa se ve más clara la lar a gentes de distinta procedencia que necesidad de excluir a Rusia, porque se su-nten unidos en la obra común. En no es pueblo definidainente europeo, ni

— 216 por su extensión, ni por su espíritu, ni por su actuación política. En 1930 Se produce un acontecimien1o importante para la difusión de la idea paneuropea: la publicación del Memorándum Briand. Briand era presidente honorario de la Unión Paneuropea fundada por Coudenhove. Entró en ella, no por ideales de solidaridad, sino por miras distintas ; Briand representaba el viejo sentimiento pacifista, el nacionalismo francés y una gran devoción por la Sociedad de las Naciones. Para realizar sus aspiraciones pacifistas pensó que sería eficaz la Unión de Estados de Europa, en la que Francia encontraría seguridades para su porvenir y un refuerzo la Sociedad de las Naciones. En 1929 convoca en Ginebra a los representantes de la Sociedad de las Naciones, quienes le confieren poderes para redactar un Memorándum, que el 17 de mayo de 1930 se cursó a todos los Gobiernos europeos, excepto Rusia y Turquía. Puntos capitales de este documento son los siguientes : 1." Acuerdo entre la Sociedad de las Naciones y Unión de Estados europeos. Esta había de ingresar en la primera. 2." La Unión europea ha de dejar intacta la soberanía de los Estados. Crea esto un problema de difícil solución, porque la idea de soberanía de Estado no es compatible con la de otro oi'ganismo. 3.° Todos los Estados deben entrar en la Confederación en un- plan de igualdad de derechos, excluyendo todo principio de hegemonía. Propone un pacto en el que se estructure ese proyecto creando tres organismos : a) un Consejo que sería el órgano ejecutivo; h) una Conferencia deliberante, y c) ima Secretaría. Los temas de estudio señalados concretamente a esa Confederación, eran relativos a cuestiones económicas, comerciales, finanzas, régimen social de trabajo, cooperación intelectu.al, etc. La primera adhesión que recibió el Memorándum fué de España; señala el señor Recaséns este hecho, que confirma el espíritu universal y humano tradicional en nuestro pueblo. Todos los Estados, incluso Inglaterra e Irlanda, contestaron afirmativamente también. En septiembre de 1930 la Sociedad de las Naciones acordó manifestar oficialmente su simpatía al Memorándum y crear una sección que se denominaría «Comisión de Estudios de la Unión europea». Las complicaciones que surgieron en la política europea, el hecho de que Alemania e Italia pretendiesen que en esa Comisión se admitiera a un representante de Rusia; la lentitud de la burocracia, fueron causas suficientes para que esa Comisión de Estudios quedase paralizada y adormecida. El proyecto generoso apenas obtuvo éxito práctico; pero para la difusión de la doctrina fué eficacísimo. Del círculo de conversaciones diplomáticas pasó al dominio públi.'o, se actualizó el movimiento paneuropeo al ser patrocinado por el Gobierno francés por iniciativa de Briand. Es importante que Francia fuese ganada a favor de esta idea. Cita el señor conferenciante el Congr"so (le 1932, en cuyas deliberaciones tomó
pai'te.

Pasa a tratar de un tema candente, que no es posible dejar al margen de este estudio, y que es la situación difícil que estamos atravesando hace dos años, durante los cuales han tenido líjRiiíestaciones agudas los nacionalismos de Alemania e Italia. Ya Coudenhove-Kalergi tropezó desde el primer momento con la dificultad que suponían las relaciones entre Paneuropa y el fascismo. Se trató de bordear el problema diciendo que Paneuropa era compatible con toda política externa qu? respetase la Unión europea, y compatible con todos los Estados, cualquiera que fuese su régimen político. Pero es evidente que el fascismo se presentó como un nacionalismo exaltado, hasta agresivo. En los primeros tiempos se boicoteó en Italia el movimiento paneuropeo. Más tarde, las relaciones cambiaron, bajó el tono bélico, sin duda como consecuencia del Congreso Volta, organizado por la Academia de Ciencias de Roma en 1930, en donde se trató el tema europeo desde un punto de vista 'espiritual ; entonces, en Italia la, idea de Pan-

1^17 europa adquirió carta de ciudadanía, la conducta de Francia, especialmente aunque quedaba latente un fondo de hos- desde que ocupó el Rhur, por afán genetilidad. En 1933 sobreviene una catástro- roso miraba con simpatía a Alemania, fe, que rebasa la zona política, el derrum- agobiada, sustentando la doctrina de rebamiento espiritual de Alemania, hecho visión de los Tratados de Versalles, para que eigniflca un conflicto hondo, entre idar más holgura a los vencidos. Pero Alemania y la cultura europea, de que aparece el tercer Reich, con su política sigue formando parte. Alemania protes- de violencias; la posición de Inglaterra ta contra Francia, Inglaterra, Italia, cambja, y en una sesión del ParlamenAmérica (civilizada); civilización atlánti- to—3 abril 1933^—, que más que sesión ca, henchida de emoción, libertad, tole- parece un juicio oral en que Alemania se rancia, etc., frente a la cxial el Reich tra- sienta en el banquillo, todas las fracciota de crear una política de sangre, cruel- nes políticas se muestran unánimes en dad, intolerancia: todo lo que Europa condenarla, y un ministro, Chamberlain, maldice desde hace dos siglos. lanza la idea de que con carácter internacional se impongan sanciones a AleEl tercer Reich, protestando de la civilización occidental,, universal, cristia- mania. Desde este momento, Inglaterra na, humana, intenta evadirse de su espí- ya no es revisionista. ritu, que ella misma elaboró. Y ocurre Finalmente, la postura de Italia tamque toda Europa se conmueve ante la poco es favorable a Alemania; cuando actitud del tercer Reich, sintiéndose he- triunfó el nacionalsocialismo tuvo un imrida en su ser, en su corazón. Participan pulso de cordialidad por la idea; pero la de la emoción Hispanoamérica, África persecución semita la puso frente al del Sur y Australia, que al calor de es- Reich, y se asegura con algún fundaí-as' causas han sentido avivarse los re- mento que aquélla cesó por gestiones disentimientos de la pasada guerra. rectas de Mussolini. Como si no hubiera ya razones bastanEuropa se há. estremecido más con la actitud de Alemania que con la sacudi- tes, la teoría de las razas ha soliviantada del comunismo ruso, porque aquélla do a todos los europeos. Según ella, el mundo debiera organizarse por categoera el corazón y el cerebro de Europa. No falta quien, con intento piadoso, rías de hombres. P a r a dar una idea quiera, velar el espectáculo que ofrece el plástica de esa ordenación humana por proceder del tercer Reich, atribuyendo mayor valor espiritual, explica que agrufalta d.e autenticidad a las noticias que padas en pirámide las razas, ocuparían transmite la Prensa; pero tales razones la cúspide los hombres nobles, inteligencaen por su base, cuando se observa que tes, capaces, provistos de aptitud para los datos más acusadores se encuentran el mando con las gentes del Norte, de en los discursos oficiales de los directo- ojos claros, tez blanca, pelo blondo. La base estaría compuesta por razas de cores del Reich. La persecución contra los Judíos pone lor, gentes inferiores, útiles para serviespiritualmente en pie a Europa y ha dumbre. Los hombres níorenos, de ojos dado lugar a que el elemento hebreo dis- pardos, ocuparían la posición media en perso haya formado una nueva Interna- la piíámide y en las categorías sociales. cional, de actuación formidable y vigoEsta teoría es inadmisible y abiertarosa contra Alemania. mente opuesta a la idea de Paneuropa. El reciente intento de agresión a AusComo ya se ha repetido, el conflicto tria, por razones de interés político, ha que crea Alemania es profundo, por su rnovilizado a varios Estados circundan- significación y alcance; se puede pensar tes. La Biblia del tercer Reich es una pe- en una Europa sin Rusia; pero no cabe rorata contra Francia, un deseo de ani- pensar una Europa sin Alemania, ni esquilarla. La obra de Hitler Mein Kampft piritual ni económicamente. es una amenaza contra el pueblo francés. El tercer Reich ha interceptado la culInglaterra, que a partir del Tratado tura europea ; esperemos a que «1 pueblo de Versalles no se sintió partidaria de alemán se reintegre pronto a ella.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA DECROLY
{Continuación.) El desarrollo psicológico del niño fija el unomento de adquisición, la naturaleza, la cantidad y la presentación de los conocimientos: sugiere la idea de tjlobalización, la actividad individual, el empleo de los juegos educativos y la evolución de las técnicas relativas a cada rama. Sobre él se basa la evolución de la enseñanza de la Historia, caracterizada por las fases de iniciación, de do'cumentación, de clasificación y de generalización. Las ramas, en el método Decroly, concurren no solamente al desarrollo del centro de interés, sino que se dividen en (res grupos: observación, asociación y e.ijiresión, correspondientes a las tres etapas bien conocidas de la actividad mental: recepción o impresión, elaboración y expresión. Lo/ observación reúne los ejercicios que ponen al niño directamente en contacto €on los objetos, los seres, los hechos, los acontecimientos. Está en la base de toda la enseñanza, y no trabaja más que con materiales concretos. Abarca más especialmente las ciencias naturales, la Física, la Química y las Matemáticas, porque observar es también establecer relaciones. La asociación encaja en el tiempo y en el espacio los conocimientos adquiridos por la observación. Trabaja con IOS materiales más abstractos de los recuerdos, de las imágenes, de los textos, para llegar a ideas más generales. Ayuda al niño a razonar, asociando sus certezas inmediatas con las antiguas, y en las que le' son proporcionadas por la pa-. labra del profesor, las visitas a los Museos, las vistas cinematográficas, las imágenes, las lecturas. Comprende especialmente la Geografía y la Historia. La expresión traduce en palabras, dibujos, realizaciones manuales, los conocimientos adquiridos por la observación y la asociación. Se divide en expresión abstracta, que comprende el estudio de las lenguas, y en expresión concreta, que. designa los trabajos manuales: modelado, aserrado, costura, tejido, imprenta, jardines, etc. Por tanto, la Historia en la Escuela Decroly no es una rama aislada. Se sitúa en el gruyo asociación, bajo la rúbrica de asociación en el tiempo, y se relaciona con los ejercicios de observación y expresión en el desarrollo del centro de interés. Impregna su enseñanza en los principios del método Decroly : seguir la marcha normal del espíritu que va de lo real a lo abstracto, despertar el interés basando las lecciones sobre las necesidades del niño, la actividad personal y los juegos educativos. III. Sigamos ahora la enseñanza de la Historia a través de las secciones primaria y secundaria de la Escuela Decro1 y,x considerando sucesivamente los períodos de iniciación, de documentación,- de clasificación y de generalización. A) El período de iniciación se extiende desde el jardín de niños hasta el primer grado de la sección primaria, y comprende un conjunto de ejercicios destinados a hacer al niño sensible a la du. ración, a la lejanía en el tiempo, es decir, al pasado. Estos ejercicios, extrema\ clámente importantes, se derivan naturalmente de los intereses del niño, despertados por la vista de los frutos de otoño, de los juguetes de San Nicolás' de la constracción de una casa, del desarrollo de las plantas, de los animales criados en la escuela, etc., intereses que se relacionan con sus necesidades: tengo hambre, tengo sed, tengo frío, tengo calor, me de.^endo, trabajo. Así, el niño al que se le ' liace observar los frutos en otoño, observa la duración de la conservación de los frutos en clase, el tiempo que se tarda en recoger las castañas en el bosque, en pelar un fryto, en preparar una compota, en comerla, etc. Observa el niño los vestidos empleados para protegerse de Iti intemperie, examina los vestidos según las estaciones, la edad, la condición, la moda actual, la moda en tiempo de su mamá, de las abue-

219 las, líi duración de los vestidos, etc. Los actos del niño realizados p a r a la satisfacción de sus necesidades, se miden con la a y u d a de un péndulo confeccionado en •clase (saquito lleno de arena o c a s t a ñ a s al extremo de u n b r a m a n t e ) . El n ú m e r o •de ondulaciones del péndulo indica el tiempo que se t a r d a en ejecutar u n a orden, un trabajo, como pelar u n fruto, •quitarse y ponerse el delantal, clasiñcar imágenes, etc. La apreciación de estos •cortos lapsos de tiempo permite al niño •evaluar m á s justamente las duraciones •üiiás largas. Insensiblemente, el uso del péndulo le demuestra la necesidad de sorvirse de u n reloj p a r a la, medida del tiempo. El paso del péndulo al reloj se hace con el péndulo que bate segundos. P o r otra parte, sus actos caracterizan l a s divisiones de la j o r n a d a y la historia •de la vida del niño, que él anota con di•bujos en un calendario formado por tant a s b a n d a s divididas en siete partes como 'Semanas hay, b a n d a s que se a g r u p a n en •seguida por meses. * El niño inscribe igualmente con dihu.jos la historia de su clase sobre u n cuadro de conjunto, que a g r u p a los meses en •estaciones, de m a n e r a que se asocia el medio en que vive con sus ocupaciones.' Este calendario da cuenta, no y a de los hechos personales, como precedentemente, sino de los hechos colectivos. La observación de estos calendarios da 'Ugar a interesantes ejercicios. 1-° Distinción de los hechos habituales debidos a la condición del ser h u m a n o (comer, gozar, t r a b a j a r , doiimir), de niño perteneciente a u n medio de buena posición (viajes, fiestas, salidas), y de hechos particulares característicos de ciertos días (San Nicolás, Año Nuevo, ani•versario). ?.° Investigación de c a u s a s y consef u e n c i a s de hechos observados. 3.° Relato de un hecho conforme al dihnjo señalado. •i.° Comparación con la vida de familia. Estamos, pues, en la iniciación de la Interpretacióil de documentos. Sobre otros •-cuadros, indica el niño el desarrollo de a n i m a l e s criados en l a escuela: cobayas, V conejos, perros, gatos, gusanos de seda, o de p l a n t a s cultivadas en el j a r d í n u observadas en el vecino bosque (desarrollo db granos, botones). Observa también las diversas fases de la vida de u n ser viviente : nacimiento, crecimiento, madurez, re-, producción, decadencia, muerte, que son también las de las colectividades, como las a p r e n d e r á en la historia de los pueblos. Es, pues, ésta u n a preparación lejana p a r a la comprensión de los ritmos históricos. El niño c o m p a r a también la longitud de su vida con la de los seres vivos que le rodean. Los juegos (juegos de clasificación, d»',;. imágenes y de tiempo) permiten deducir^f., con frecuencia las mismas nociones.. líni'-, los trabajos m a n u a l e s , el niño ejecuta'iO'uno u otro objeto que se relaciona con el v pasado ( l á m p a r a antigua). Por lanío, en el curso de este período de iniciación, las nociones de tiempo se precisan, y un tiempo anterior se revela, al niño. B) El periodo de documentación se extiende al segundo y tercer grado del curso primario, y comprende la asociación íntima de la Historia a la observación dentro de los límites del centro de interés desai'rollado en el curso del año. Examinemos la m a t e r i a enseñada en este período, es decir, el p r o g r a m a y el método seguido p a r a enseñarla. ' a) El programa. En cuatro años, el niño estudia sucesivamente la necesidad de alimentarse, de luchar contra la intemperie, dé defenderse contra los enemigos, de t r a b a j a r y descansar, que resumen las necesidades del niño, así como de. la h u m a n i d a d de todos los tiempos y lugares. Estos centros de interés permiten en Historia estudiar . la civilización de los hombres a través de las edades. El niño aprende poco a poco cómo antiguamen-' te los hombres satisfacían sus necesida-, des y cómo por sus esfuerzos sucesivos h a n conti'ibuido a permitirle satisfacer, las s u y a s actualmente. : Es siempre el niño, con sus actividades, sus reacciones, su lógica, sus intereses,, el punto de partida y de llegada de todacomparación con el piasado. La sucesión cronológica de los aconte-,

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cimientos le importa poco; sólo ante los 2.° Cómo satisface esta necesidad el documentos y los hechos, cada vez más medio en que vive. numerosos, experimenta él la necesidad Medio humano (familia-escuela-sociede clasificación, y entonces toman sentido dad). para él los períodos históricos. Medio viviente (animales-plantas). Ante todo, lo que le interesa particularMedio no viviente (minerales-universo). mente en el pasado es la vida de los priSe considera cada vez el medio en sf mitivos, porque sus reacciones son toda- mismo, su acción sobre el hombre, la vía vecinas de las suyas y sus activida- acción del hombre sobre este medio. des capaces de ser reproducidas fácilEjemplos. — Mostrar cómo el mediO' mente en sus juegos. Así, entonces, por la mineral interviene para satisfacer lasobservación, estudia en su medio su vida necesidades del niño. individual con su maravilloso organismo ; 1." Alimentación. — El hombre y Iossu vida familiar, con su intimidad tan animales. particular; su vida escolar, con sus actiEstudiando cómo los minerales intervidades múltiples; su vida en sociedad, vienen en la alimentación del hombre,, con BUS derechos y sus deberes; por la el niño considera el agua como alimento. asociación se le pinta la vida de la famiPor la observación, comprueba expelia, de la tribu, del pueblo, en las prime- rimentalmente las cualidades del agua ras edades de la Humanidad; se la com- potable, los medios de purificar un agua para con la de los pueblos actuales, la no potable por el filtrado y destilación, gran familia liumana que repite en sus y las propiedades de equilibrio de losformas presentes la mayor parte de las líquidos (vasos comunicantes, surtidoformas del pasado. res). Posteriormente, su curiosidad se exPor la asociación, investiga la proceliende a las formas más evolucionadas dencia del agua potable, y cómo llega de la sociedad, y todos los cuadros de a las habitaciones; de ahí un paseo al la Historia le interesan. bosque para ver el manantial del EmpeEn la elección de los pueblos anti- rador y los depósitos donde se acumuguos, cuya civilización se evoca, hay lan las aguas del Bocq (servicio interque guiarse por los documentos concre- comunal), y las de Hain (Haut-Bruxellestos que se posean. Por ello se ve uno for- Uccle); visita al Ghateau d'Eau de Ixezado, sobre todo, a hablarle de los hom- lles. bres que antes de él han vivido sobre el Con toda naturalidad se derivan lassuelo que él pisa y han marcado su paso cuestiones; ¿desde cuándo data estecon caminos, instrumentos, construccio- sistema de distribución de agua? ¿Quién nes u objetos sacados a luz por las ex- le ha instalado en Bruselas? ¿iPor quécavaciones e investigaciones, y conser, no se han servido del agua del Senne? vados en los Museos. ¿Cómo se procuraban agua potable en Así se le procuran puntos de compa- Bruselas antes de este sistema? Un paracjón para el estudio de otros pueblos, seo en Bruselas a los manantiales dede los que no se le puede mostrar más Brouckére, del Cracheur, de Mannekenque imágenes o escritos. Pis, al Senne, al monumento de Juleff Veamos, por ejemplo, cómo se- asocia AJispach, proporcionan los elementosla Historia a la observación en el des- propios para las respuestas y permiten arrollo del centro de interés, y para coan- bosquejar una historia sucinta de Bruprender rnejor bosquejemos brevemente selas en cuanto al problema del aguü e' plan seguido en el desarrollo de una potable (manantiales primitivos, epidemias). Ampliando la cuestión, se estunecesidad del niño. Todo estudio de una .necesidad lleva, , dia la manera cómo otros pueblos resolconsigo el examen de los puntos si- vían el problema (acueducto romano). guientes : 2." Lucha contra las intemperies.—El 1." Cómo satisface esta necesidad el hombre, los minerales. organismo del niño. Observación: utilización de los mine-

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3'ales por el hombre en la habitación y líi calefacción. «) En la h a b i t a c i ó n : P i e d r a s : piedras n a t u r a l e s de extracción (visita a u n a cantera), piedras fab r i c a d a s : confección de ladrillos, tejas, fin clase; materiales de a g l u t i n a c i ó n : mortero. Yeso, etc. Metales: usos razonados del hierro, •cobre, plomo, cinc, según sus caracteres. En la calefacción: a p a r a t o s de calefacción de la escuela, de la casa (visita a la fábrica de estufas Grain y productos refractarios de las Ardennes). Hi si ovia : Cómo antiguamente utilizó •«1 hombre los minerales en la habitación y la calefacción. Visita al Museo del Cincuentenario : 1." Sección p r e h i s t ó r i c a : g r u t a s que h a n servido de habitación a los paleolíticos y canteras de sílex de los neolíticos. 2." Sección ri.unana j)ara estudiar los materiales de construcción y el sistema •de calefacción de la habitación r o m a n a . Paseo por Bruselas p a r a e x a m i n a r cas a s de épocas diferentes que emplean gres terciarios, ladrillos, piedra azul, m á r m o l , granito, etc.; Casa R e a l ; Casa de las Corporaciones, hoteles de los si:g¡os XVIII y xix. Bosquejo de la historia de la habitación, que se precisará cuando Se h a g a n visitas a otras ciudades. 3." La defensa: el hombre y los minerales. Observación: Cómo los minerales ayud a n al hombre a defenderse, proporcionándole c o n t r a : 1." Los s e m e j a n t e s : a r m a s (observa•ción de a l g u n a s a r m a s , revólver, fusil) ; fortificaciones. 2." La enfermedad: instrumentos de « i r u g í a (visita al Hospital Edith Cavell) ; remedios. 3.» O b s c u r i d a d : productos de aluni•brado (gas, petróleo) y a p a r a t o s . 4." El a i s l a m i e n t o : vías de comuni'Cación (carreteras, caminos de hierro) y ^medios de transporte. Historia: Cómo utilizó antiguamente el hombre los minerales p a r a defenderse : 1.° De sus s e m e j a n t e s : La p i e d r a : oppidum, casirum romano, castiüos, recintos fortificados: recoJ'rido del primero y segundo recinto de la ciudad de Bruselas, observando los vestigios subsistentes; recorrido de la carretera comercial; visita al castillo de Beersel; en Gante, visita al castillo de los Condes, al Beffroi, Rabot, etc. Los m e t a l e s : evolución de las a r m a s a través de las edades (visita al Museo de la P u e r t a de Hal del Ejército). 2.° De la o b s c u r i d a d : a p a r a t o s de a l u m b r a d o antiguos. 3.° Del a i s l a m i e n t o : carreteras romasnas, vías férreas, etc. 4." El tra-hajo: El hombre y los animales. Observación: El hombre t r a b a j a los minerales : 1." Las piedras: Visita a un taller de cantero, a u n taller de escultor. 2." El hierro: Visita a u n taller de cerrajero, de herrero. 3." Las tierras: Visita a u n a fábrica de vidrio. 4." Trabajo para vías de cow.uniraciún 11 medios de transporte: OÍ."ervación de los trabajos próximos a la Universidad y tx'mel del bosque de Soignes. Historia: Cómo trabajó a n t i g u a m e n t e el h o m b r e : L" La piedra: .arquitectura, escultura góticas (examen de la iglesia de Santa Gudula y Ayuntamiento de Bruselas). 2.° El hierro: El trabajo del hierro de los galos a nuestros días (bajos y altos hornos). 3." La tierra: La cerámica (examen de vasijas de b a r r o en el Museo del Cincuentenario).
MLLE. CLARET, Profesora en la Escuela Decroly de Bruselas

(De Pour I'Ere

Nonvelle.) {Continuará.)

ESTE NUMERO HA SIDO VISADO POR LA CENSURA

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PENSAMIENTOS
Reglas y consejos sobre biológica. investigación Casi todos los que dudan de sus propias fuerzas ignoran el maravilloso poder de la atención prolongada. Esta especie de polarización cerebral, con relación a un cierto orden de percepciones, afina el juicio, enriquece nuestra sensibilidad analítica, espolea la imaginación constructiva, y, en fin, condensando toda la luz de la razón en las negruras del problema, permite descubrir en éste inesperadas y sutiles relaciones. A fuerza de horas de exposición, una placa fotográfica situada en el foco de un anteojo dirigido al firmamento llega a revelar astros tan lejanos, que el telescopio más potente es incapaz de mostrarlos; a fuerza de tiempo y atención, el intelecto llega a percibir un rayo de luz en las negruras del más abstruso problema.

DE

CAJAL

Entre los sentimientos que deben animar al hombre de ciencia merece particular mención el patriotismo. Estesentimiento tiene en el sabio signo exclusivamente positivo: ansia elevar el prestigio de su patria, pero sin denigrar a las demás.

Mucho aprenderemos en los libros, pero más aprenderemos en la contemplación de la Naturaleza, causa y ocasión de todos los libros. Tiene el examen directo de los fenómenos no sé quéfermento perturbador de nuestra inercia mental, cierta virtud evocadora, del' todo ausente o apenas perceptible aunen las copias y descripciones más fieles de la realidad.

En resumen, toda obra grande es el fruto de la paciencia, de la perseverancia, combinadas con una atención orientada tenazmente, durante meses y aun años, hacia un objeto particular.

Iimpregnemos de emoción y simpatía; las cosas observadas. Hagámoslas nuestras, tanto por el corazón como por !a inteligencia. Sólo así nos entregarán sir secreto. Recuerdos de mi vida.

Con todo eso, el sabio sincero y de vocación pennanece profundamente humano. En el amor a sus semejantes excede a los mejores en profundidad y extensión. Abarca a propios y extraños y se dirige lo mismo a la humanidad actual que a la futura.

Se ha expuesto muchas veces el contraste existente entre la figura moral del sabio y la del héroe. Puesto que vivimos en un país que ha sacrificado demasiado en el altar de sus héroes (guerreros, políticos o religiosos) y desamparado, cuando no perseguido, a sus pensadores más- originales, séame permitido exagerar aquí el encomio en contrapuesfó sentido.

Si algún psicólogo o educador se toma la molestia de recorrer estas páginas, podrá ver en ellas un caso notablemente típico de educación romántica; .siendo de notar la curiosa circunstanciade que semejante educación fué muy principalmente obra mía, y tuvo la significación de una reacción o protesta' compensadora excesiva contra los gustosy cultura, harto utilitarios y positivistas, que padres y maestros quisieron' imponerme.

Hay en la función docente algo de la satisfacción orgullosa del domador depotros; pero hay mucho más del placer inocente del jardinero que espera curioSo la primavera para reconocer el matiz de Ja flor sembrada y comprobar la? bondad de Tos métodos de cultivo.

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PENSAMIENTOS
DH sentimiento trágico de la vida en los hombres y en los pueblos. Homo sum; niliil humani a me alienum puto., dijo el cómico latino. Y yo diría más bien, nullum hominem a me

DE

UNAMUNO

re, eJ hombre que se ve y a quien se oye, el hermano el verdadei'o hermano.

El dolor es el camino de la con ciencia

D.^Miguel de Unamuno explicando su última lección en la Universidad de Salamanca nlieriüm pulo; soy hombre, a ningún otro hombre estimo extraño. Porque el adjetivo humanvs me es tan sospechoso como el sustantivo abstracto liumanitns la humanidad Ni lo humano, ni la humanidad ni el adjetivo simple, ni el adjetivo sustantivado, sino el sustantivo concreto • el hombre. El hombre de carne v hueso el que nace, sufre y muére-sobre todo, m u e r e - , el que come y bebe V juega y duerme y piensa y qniey es por él corno los seres vivos llegan a tener conciencia de sí. Porque tener conciencia de sí mismo, tener personalidad, es saberse y sentirse distinto de los demás seres, y a sentir esa distinción sólo se llega por el choque, por el dolor mas o menos grande, por la sensación del propio hmite. La conciencia de si mismo no es sino la conciencia de la propia limitación. Me siento yo mismo al sentirmo que no soy los demás; saber y

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sentir hasta donde soy, es sentir donde acabo de ser, desde donde no soy.

Tomemos nuestro ..oficio y tendamos a liacer una verdadera oración de los actos propios de este oficio.

LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas habitnalmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren valor objetivo. Asoiramos a que, sencilla y iionradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

Notas para la Memoria, referentes a las clases de Elementos de Filosofía y Psicología, desempeñadas durante el curso de 1933-34 por el auxiliar D. Joaquín Pou Godori, por acuerdo del Claustro de 28 de octubre de 1933 y por Orden ministerial de 28 de marzo de 1934
Como resumen del curso consideramos oportuno consignar unas observaciones que nos ha sugerido nuestro intento de realizar e implantar un tipo de clase que pusiera en actividad la función más elevada de la mente del alumno: la actividad del pensar. Ya se ha convertido en un tópico el de que lio le 'es posible al aUmnio poseer, ni medianamente, el número de disciplinas que en la carrera del Magisterio se le exigen, y, en consecuencia, no puede en la Escuela Normal formarse una cultura. Lo único factible es despertar el interé." hacia las materias que constituyen el plan de estudios y ponerle en condiciones para que luego, por sí mismo, pueda edificar sobre las bases establecidas en la Normal, completando su cultura. Las materias del plan de estudios a mi cargo. Elementos de Filosofía y Psicología, con la orientación que se les da en los respectivos cuestionarios oficiales, «on a propósito para unas clases de ese tipo. Sinceramente hemos de confesar que, tratándose de unas clases que hemos desempeñado circunstancialniente, heñios estado en la actitud del principiante, con las dificultades y defectos propios de todo comienzo, pero con la sensibilidad atenta y despierta a toda rectificación y mejora que la experiencia aconsejara. Como ese tipo de clase ha de poner en actividad la parte más sutil y elevada de ]a inteligencia, se comprende la dificultad enorme que representa para muchos alumnos el llegar a ejercitarla, pues se tiende fatalmente a seguir la línea del menor esfuerzo que representa el aprender y reproducir las cosas de memoria. Al salvar el obstáculo hemos empleado, como procedimientos apropiados para excitar el pensamiento, los que implican una actividad del mismo : la interrogación socrática, el diálogo, la discusión y los lesúmenes. El camino seguido ha sido: ITni breve y clara exposición por el profesor de las ideas y conceptos principale.5 correspondientes a la lección. Breve, para que los alumnos no se duerman ; clara, para que pueda llegar a despertar el interés de su pensamiento, no el de su memoria. Consideramos esencial que el profesor posea el espíritu de claridad. La experiencia nos ha enseñado que, precediendo esa corta exposición, S'S circunscribe el tema y se evita en gran parte la dispersión. En seguida puede comenzar la discu-

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«ion. El dirigirla requiere u n a atención vigilante. Con pocas excepciones, nuest r a mente tiende al menor esfuerzo, que "Se manifiesta por la dispersión (la aten•ción m a r i p o s e a de i d e a . e n idea) y p o r el empequeñecimiento de la discusión (superflcialidad). H a y que m a n t e n e r con vigor la precisión y la claridad en las ideas y su expresión, y l a profundidad «n el tema t r a t a d o , estableciendo a la menor oportunidad las asociaciones ló.gicas que la cuestión permita, con las ideas a d q u i r i d a s anteriormente, tendien•do a. la constitución sistemática de los •conocimientos de la a s i g n a t u r a . Muchas veces no se logra producir l a •discusión, y entonces h a y que provocarla acudiendo a la interrogación. El maestro Sócrates h a sido el artífice que h a •creado sus modalidades. La m á s interes a n t e nos parece 1a que llamó mayéuti• cu. H a y en todo alumno un poso de ideas •dormidas que él mismo no sabe despert a r en el momento oportuno porque fueron a p r e n d i d a s por u n a adquisición de bajo estilo, esto es, por u n a función memorística o repetidora, y, por tanto, no p u d i e r o n ser asimiladas por la activid a d del pensamiento. Esas ideas son l a s que h a y que sacar a la luz de la conciencia clara, por medio de la mayéutica, Placiendo en ellas el necesario trabajo de reconstitución qu.e su impreci-sión, superflcialidad y obscuridad requieran. La labor en este aspecto entretiene a veces mucho. Nosotros hemos preferido •que las ideas asimiladas fueran menos, con tal que el aluniTio pueda disponer de •ellas libre y lespontáneamente. Mientras h a y diálogo entre a l u m n o y profesor, y también m i e n t r a s h a y discusión, hemos permitido conversaciones en voz baja entre alumnos, si se referían al t e m a de la clase. H a y g r a n peligro de que degeneren en charlas particulares, pero ahí del ojo clínico del profesor. El obligado resumen al empezar la clase siguiente tiene u n valor de recapacitación y permite u n a sistematización de ias ideas, p a r t i c u l a r m e n t e en los comienzos del curso, en que los alumnos lio están h a b i t u a d o s a ello. Un factor m u y útil es que el profesor

sepa excitar u n a forma del amor propio de los a l u m n o s : la emulación. En n u e s t r a s clases h a tenido b u e n a s aplicaciones entre los alumnos vaxones, particularmente p a r a estimular a los m á s tímidos o perezosos, y también, combinada con l a tendencia a la rivalidad de los sexos, h a ofrecido excelentes aplicaciones en el actual régimen de coeducación, p a r a estimular al elemento femenino de la clase, lo cual tanto esfuerzo nos h a costado. Ello h a permitido, además, que surgiera u n amor propio colectivo, que se manifestaba al estallar toda la clase en interjecciones apropiadas cuando se realizaba u n a apelación o intervención desafortunada o negativa de u n compañero. El caso h a sido que ese estímulo, manejado oportunamente, nos h a llevado, h a s t a en el a l u m n o mediano (ya que no en el malo), a obtener en él la desaparición de u n a excesiva desconfianza en su propio poder mental, que u n método de enseñanza expositivo y dogmático h a b í a contribuido a desarrollar, como u n a manifestación negativa y a p a g a d a de su personalidad. P e r o m u y a menudo, superado este sentimiento, lia aparecido el de signo contrario, obedeciendo a un biológico movimiento pendular. En efecto, hemos podido observar que en casi todos los alumnos que llegaban a pensar por su cuenta se efectuaba u n proceso, que dividimos en cuatro etapas o g r a d o s : 1.° Repetición.—El alumno reproduce los líonocimientos en la m i s m a foi^ma que los h a a p r e n d i d o ; es incapaz de cambiar ü alterar el orden de las ideas. No precisa decir que aquí la única función activa h a sido la memoria. Haced la prueba intentando provocar u n a idea en forma distinta a como fué a d q u i r i d a : no s a b r á ; mejor, no p o d r á entonces aprovecharse de sus conocimientos. 2." Descubrimiento. — Movilizado el pensamiento, el alumno llega a u n a conclusión a s o m b r o s a : Descubre que, adem á s lie su función reproductora, dispone de un poder mental nuevo que no había sido utilizado convenientemente: el pensar. Descubre u n poder de creación de ¡deas y conceptos que le libera de ser

— 226 — un servil copista, y ya puede, al igual que sus profesores o los autores de los libros que estudia o consulta, llegar a formar, y tener ideas propias. La sensación que experimenta es parecida a la que produce la utilización de un miembro que hasta entonces hubiere permanecido inactivo. 3.° Infatuación.—La consecuencia inanedicita es la creencia en la eficacia ilimitada de «se nuevo poder. Puede formar sus ideas, y, por lo tanto, son mejores que las de los otros. El solamente posee la verdad, porque sus ideas le han costado algo íntimo suyo, el esfuerzo propio mental, y porque desconoce «1 esfuei'zo de otros seres pensantes y la lenta formación de los conocimientos a través del tiempo y el vasto campo de la cultura. 4." Crítica. — Pruebas, tanteos, errores, fracasos, llevan a la persuasión de que los conocimientos propios pueden no ser tan ciertos, y esta dolorosa experiencia adquirida enseña ima mayor precaución y, sobre todo, enseña a contrastar las propias ideas y opiniones con las que han producido y tienen los otros, como garantía de mayor acierto en los juicios. Además, se aprende a precaverse de las sirenas que pueden inducir a error o extravío. Podremos conocer íntimamente el factor alumno y saber mediante qué resortes puede despertarse su poder mental; pero como la clase constituye una colectividad, adquiere un interés de primer plano la conservación del orden y la discipliliEi.

Cuando la clase está formada por alumnos acostumbrados al silencio y quietud que requieren el oír, el escuchar o el tomar notas de la-explicación o conferencia del profesor, se hace sumamente difícil el habituarlos a un orden nuevo ; caen, indefectiblemente, en la habladuría y la charlatanería. Si la nueva tarea ha de tener alguna eficacia es preciso que desde las primeras clases se implante vigorosamente, sin la mínima concesión, el orden y la disciplina que requiere el nuevo estado. Este orden y disciplina no tienen nada que ver con los que corresponden a la

clase-conferencia. Estos se fundan en ef: silencio y en la pasividad; aquéllos, en la actividad y el hablar. Ofrecen el contraste de un orden absoluto y de un desorden aparente. Para el profesor es más cómodo conservarlos en un caso, y le permite concentrar toda la atención en su explica.ción o discurso. En cambio, en el otro caso, hay nnayor gasto de energía nerviosa, que se divide ^en dos direcciones, y una mayor tensión espiritual por parte del maestro. En una situación^ el alumno puede dormirse; en la otra, puede distraerse charlando con su vecino sobre cosas aj.enas por completo a la clase. La disciplina, en este tipo de clase, ha de estar fundada principalmente en un motivo intrínseco y en otro extrínseco. El intrínseco consiste en que el tema tratado o debatido lo sea en el aspecto que pueda interesar más a los alumnos, esto es, que establezca relaciones con conocimientos ya adquiridos y que permita alguiia aplicación de carácter cultural o práctico. El extrínseco se funda en la autoridad del profesor sobre los alumnos. Esta autoridad es un valor que está constantemente en revisión. Depende de sus condiciones como maestro, del conocimiento de la materia a su cargOj de cualidades o defectos de su carácter, de su categoría dentro de la enseñanza y del crédito que le abren sus compañeros de Claustro; en resumen, su valer profesional. El prestigio y la autoridad del profesor son un imponderable que actila en el ambiente de la clase y al que hay que atribuir en buena parte el éxito o el fracaso del 'empeño. Basta una leve indicación del profesor con prestigio para que sea atendida inmediatamente por los alumnos. Claro que hay casos rebeldes, que han de ser tratados por el aislamiento. Citando no se llega a una clase bien lograda, ha de preguntarse muy a menudo el profesor si no ha sabido despertar el interés de sus alumnos o bien ei su autoridad ha disminuido, si no ha sido mantenida con el necesario tono espiritual.

— '¿27 i\o se mencionan otros factores también influyentes, pero que no dependen de la voluntad del profesor: número de asignaturas, hora en que se da la clase, cuáles la han precedido, número de alumnos y su calidad, etc. Quiero decir, en resumen, que en una clase del tipo expuesto un desorden aparente ha de ser manifestación de un fecundo orden más profundo : Discusiones en voz alta que dirige el profesor; interrupciones, a veces impacientes, de los alumnos; conversaciones en voz baja; preguntas por sorpresa al alumno distraído ; exclamaciones o risas provocadas por una mala interpretación del compañero; aclaración de dudas, objeciones, etc., dan a veces una apariencia de barullo-; pero allí ha de estar atenta y pronta la mano suave y enérgica, a la vez que guía todo ello a un resultado fecundo. Otras varias observaciones se nos ocurren, que para no alargar demasiado eslas notas pensamos desarrollar el cursopróximo, si las circunstancias nos llevan a desempeñar las mencionadas clases.
JOAQUÍN POU GODORÍ.

Escaela Normal del Magisterio Primario de Barcelona, a 30 de junio de 1934.

MISIONES PEDAGÓGICAS EN ÁLAVA
otra vez se han celebrado Misiones pedagógicas en esta provincia. Desde el 13 al 20 del pasado mes de jimio, ambos inclusive, se celebraron Misiones en los pueblos de Peñacerrada, Pipaón, Lagrán y Bernedo, pueblos de la provincia alavesa. El equipo misional estaba constituido por la sefiora Romero, inspectora de Primera enseñanza, y los Sres. Azpeurrutia, Latorre, Criado y Prieto, estos dos últimos enviados por el Patronato. Como fruto de la Misión quedaron bibliotecas en cada uno de los pueblos enque se actuó, y al final quedó constituida en Álava la Delegación del Patronato, y que se encargará de la organización de las futuras Misiones. Dicha Delegación la forman los señores doña Isabel Romero y D. José María Azpeurrutia, inspectores de Primera enseñanza; D. Donato Fuejo, inspector provincialde Sanidad, y D. Emilio Latorre, profesor de. la Escuela Normal.

LIBROS
CoNSTAXTiNo MuRESANU: ActunlUlddcs

Y
¡te-

REVISTAS
Eje central el lenguaje de toda razonableobra escolar. Baremo de cultura efectiva la redacción precisa y correcta de una carta, ¿no son éstas motivaciones suficientes para hacer de la composición libre un formidable medio de trabajo autoeducador? Idea exacta la del maestro que siente la preocupación de conocer, estimular y disciplinar a los alumnos, para educarlos y animarlos a educarse ellos mismos, mediante la composición libre realizada por la colaboración escolar.

LIBROS

da,¡ógicas : La educación de la adolescencia por la comjwsición libre.—Es]ia.sa-Calpe, S. A.—Volumen de 2U paginas, 22 1/2 por 15 cms., 7 ptas. Libi'o de necesaria lectura entre los maestros de habla hispana. Apremiante necesidad la de conocer nuestro idionia para utilizarlo en la medida que la vida exige. Actualidad de los ejercicios escritos sobre los oral-es en toda clase de relaciones con la cultura y los negocios.

— 228 El libro, que el profesor r u m a n o h a es'Crito con la agilidad de psicólogo y técnico en nriateria de lenguaje como medio esencial de educación, a b a r c a todos los grados de la evolución de la adolescencia y estudia en relación con ellos las composiciones correspondientes—dramáticodidácticas en el primero, líricas en el segundo, épicolíricas en el tercero, traducciones libres en los tres, producciones oi-ales y escritas, etc. E n s a y a de modo acabado u n a psicología del adolescente, fundada en las experiencias de las composiciones y de las producciones libres. El método de la composición libre ex2ione > critica con el máximo acierto las distintas fases del trabajo creador—concepción, germinación, expresión, consagración, socialización y espiritualización—. I,a obra de Constantino Muresan u es guía segura, inteligente y emotiva p a r a que escuelas de p r i m e r a enseñanza, en sus últimos grados, institutos y toda clase de centros formativos de l a juventud, p u e d a n conducir a la adolescencia a su autoformación por los ejer• cicios de composición libre, ejercicios que, a la vez, y con auténtica n a t u r a l i d a d , ponen m u y de relieve las situaciones espirituales en que la juventud se encuentra, en los momentos que comprometen con m a y o r sejíedad las n o r m a s de u n a • educación hondamente comprensiva y humana. La versión h a sido hecha con el mayor acierto por M a r í a Sánchez Arbós, • directora del grupo «Francisco Giner)), de Madrid. La educación de la adolescencia por la comjjosición lihre completa el estudio del lenguaje científicamente t r a t a •do en otras obras del fondo pedagógico de Espasa-Calpe, como son .- El aprendizaje de la lectura por el método glohal^ de Dottrens y M a r g a i r a z ; La lectura silenciosa, de Anderson, y La enseñanza de la Gramática, de Brackembury. Todas ellas •están ñhsolutamente indicadas como g u í a s de la enseñanza de la lengua m a t e r n a , y resultan indispensables al Magisterio, profesorado de Segunda enseñ a n z a , Normales y centros de colaboración pedagógica.
'GLADYS LEWE ANDERSON : La lectura silen-

aplicación a la enseñanza de la lectura es de u n a importancia vital. La obra de Gladys Lewe Anderson, que introduce Espasa-Calpe en los países de h a b l a española, está dividida en dos partes, once capítulos, un apéndice y u n a rica bibliogJ'afía al día sobre l a s cuestiones que estudia. Lógicamente uiridas las investigaciones de laboratorio y los ensayos pedagógicos de las conclusiones a l c a n z a d a s por ol método científico, se h a llegado ; establecer u n a distinción m a r c a d a entre la lectura en alta voz y la lectura silenciosa y u n a corriente cada vez m á s extendida entre las escuelas que afinan sus métodos de trabajo, a favor de la lectur a silenciosa. El trabajo de Anderson, a que sirve de introducción u n a preciosa síntssis de Pierre Bovet, nos lleva al convencimiento de que los hábitos m á s perfectos de lectura se adquieren cultivando la silenciosa. Ello explica la aceptación que esta m a n e r a de trabajo viene teniendo en m u chas escuelas europeas y a m e r i c a n a s , pues que lleva al niño a u n a rapidez y comprensión m a y o r e s que la lectura en alta voz. L a segunda p a r t e estudia los tests, su uso y evaluación, de la lectura silenciosa. E n s e ñ a n z a tan esencial corno la lectura h a b í a de m i r a r s e con u n a luz nueva, la de la buena Pedagogía experimental, con la luz que i l u m i n a cada vez con m á s suaves tonalidades la también n u e v a e r a de la escuela. Esta obra, de imprescindible uso en las bibliotecas de maestros y en los centros de colaboración pedagógica, reafirm a y a c l a r a la publicada igualmente p o r Espasa-Calpe, El aprendizaje de la lectura por el método global, de Dottrens y Margairaz. La versión de La lectura silenciosa h a sido hecha cuidadosamente por el señor Blanco Suárez, subdirector del Museo Pedagógico Nacional.
DECHOLY y A. HAMAIDE : El cálculo y la

medida en el primer grado de la escuela primaria. Colección de actualidades pedagógicas.—Espasa-Calpe, Madrid. 4 ptas. Obra es ésta resultado de u n a serie de reacciones del niño ante un ambiente n a t u r a l , en el que h a sentido necesidad de calcular y medií-. En ella se detallan los procedimientos del cálculo y la medida en la escuela de L ' E r m i t a g e , de Bruselas, donde Decroly ti'abajó t a n t o y donde sus colaboradores y discípulos m á s inteligentes c o n t i n ú a n y perfeccionan la obra del g r a n educador belga. El cálculo y la medida en los primeros g r a d o s es de u n a fuerza lógica formidable. No se puede iniciar a los niños en tal disciplina sin tener en cuenta los

ciosa. Ciencia y educación (Sección contemporánea).—Un vol. de 176 págs. 22 1/2 p o r 15 cins. 6 ptas. Espasa-Calpe, S. A., Madrid. L a Psicología y P e d a g o g í a experimentales h a n producido u n a obra de verda•dera actualidad. Desde hace años se ven í a n haciendo investigaciones de laboratorio sobre la lectura silenciosa como form a esencial de l a lectura. De tales investigaciones h a n salido unos principios —siete h a s t a el m o m e n t o actual—cuya

229 — propios intereses de quienes lian de aprender. Los maestros que estudien esta obrita e n c o n t r a r á n en ella la satisfacción íntim a del convencimiento de la seguridad de s u trahajo, o l a inquietud e intranquilidad ante procedimientos lejos de l a s n a t u r a l e s apetencias de los alumnos. Todos c o m p r o b a r á n que aplicando l a s técnicas q u e en El cálculo y la medida se proponen conseguirán acrecer los grupos de niños que tomen gusto a l a Aritmética. El libro, cuidadosamente traducido y editado, lleva los grabados oportunos referidos al m a t e r i a l apropiado p a r a «1 trabajo de los alumnos de acuerdo con la metodología expuesta. Verdaderamente, l i a sido o p o r t u n a l a introducción de esta obra en el y a copioso y selecto fondo de l a s que sobre P e dagogía viene editando Espasa-Calpe.
CONCEPCIÓN S . AMOR : Mis amigos los ani-

y difícil: escribir libros p a r a niños, y a ú n m á s arduo y m á s difícil: escribir libros p a r a niños pequeños. Toda s u cultura, toda su experienciay todo s u g r a n espíritu m a t e r n o , lo h a puesto al servicio de esta h e r m o s a obra,, que h a c í a m á s difícil la a b u n d a n t e bibliografía española y e x t r a n j e r a dedicad a a e s a especialidad de fomentar el a m o r de los niños h a c i a los animales y l a s p l a n t a s (Lewis Carroll, S. H. Hamer,. May Byron, J u a n Laguía, R u d v a r d Kiplmg, Burroughs, Cabrera, Dantín, Vaccari, Martín Chico y m i l otros m á s ) . Y Concepción S. Amor, con este libroprecioso de bellos dibujos, bellos relatos, elegante tipografía, que cambia de un capítulo a o t r o ; magnífico formato y lu-josa encuademación, h a triunfado en su empresa plenamente y h a sembrado e n los chiquitines, además del amor h a c i a los animales, la p r i m e r a semilla de u n estudio racional de la ciencia zoológica.Pedro Chico.
FR.VNCISCO HERN.ÁNDEZ-PACHFXO (Catedráti-

males (Primer libro de lectura).—Ilustraciones de Vives. Barcelona, 1934. L a joven y y a ilustre profesora de educación comenzó su breve, pero brillanle, c a r r e r a , que bien puede servir de ejemplo, como m a e s t r a r u r a l en un pequeño pueblecito r i o j a n o : aprendía, practicaba... y a h o r r a b a . E n sus vacaciones veraniegas invertía s u s a h o r r o s en ver buenas escuelas y bu-enos m a e s t r o s ; conversa!' con buenos maestros. P a r a ello viajó por E s p a ñ a (que en E s p a ñ a , ¡ h o r a es y a de decirlo!, h a y buenas escuelas y buenos maestros), y después, por Europ a : F r a n c i a , Italia, Suiza, Bélgica, países escandinávicos. E n su breve c a r r e r a lia viajado mucho. Después de a p r e n d e r haciendo y viendo, inicia la segunda e t a p a : escribir liliros; t r a d u c e buenos libros extranjeros y r e d a c t a otros originales. L a Revista de Pedagogía, de Madrid, le abre de p a r eu p a r s u s p á g i n a s . L a estimula y alienta. En esta s e g u n d a e t a p a se preocupa de l a s teorías, de l a s n o r m a s , de l a s fórii^ulas: «Así debe ser la t a r e a pedagó gica, a s í deben ser los libros escolares.» De la escuelita r u r a l p a s a a u n a g r a n escuela de Barcelona, como m a e s t r a de «ección de g r a d u a d a : allí enfrenta su punto de vista español, universal, con .el punto de vista nacionalista, catalán, del Negociado de C u l t u r a : son dos aspiraciones, dos ideales. Otro salto, y, t r a s de oposición brillante, conquista el puesl i _ d e directora de escuela g r a d u a d a de m á s de seis grados. Y es entonces cuando a n u d a su terce''a e t a p a : aplicar p r á c t i c a p r o p i a y ajel a ¡ a p l i c a r teorías ajenas y propias. Y escribe así su p r i m e r libro p a r a escuel a s : deja así p a r a los g r a d o s superiores, «n su m a r c h a progresiva, lo m á s arduo

co de Geografía de la Universidad Central) : Bosquejo jiveliminar de las comarcas geográficas de Extremadura.— Madrid, 1934. Poco acostumbrados estábamos, porn u e s t r a tradicional pereza en el camin a r , a trabajos de l a índole del que queremos reseñar, yendo siempre algo a l rezago de los modos habituales extranjeros, en fondo y forma. ¿ E s que es algo imposible p a r a nosotros l a redacción de t r a b a j o s originales presentados e n unión de magníficas láminas, gráficas bien hechas, buenos m a p a s y papel estucado h a s t a en el texto escrito, como es habitual en l a s publicaciones extranjeras y no h a b i t u a l en n u e s t r a tradicional pereza y pobretería? «La enfermedad de los españoles es el n o querer», <cVivimos imitando, debiendo ser creadores», e r a n alg u n o s de los violentos espolazos del m a logrado Ganivet. El joven profesor de l a F a c u l t a d de Ciencias n o s señala el camino en esta obra, precedida y a por o t r a s igualmente notables. Antes de aparecer en formato de libro se publicó este bosquejo en el suplemento del Boletín del Instituto de Reforma Agraria, formando p a r t e de l a publicación referente a los datos recopilados s o bre las provincias de Cáceres, Badajoz y Huelva. En el preámbulo se hace constar q u e se t r a t a sólo de ideas preliminares quei n t e n t a n servir de base a u n estudio m á s profundo y detallado. Veamos a h o r a cómo caracteriza D. Francisco H e r n á n d e z Pacheco a E x t r e m a d u r a , e intentaremos reducir, aunque es cosa difícil, el denso

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lexto del valioso libro en unas pocas palabras. Alta Extremadura, cuenca del Tajo, Cáceres; Baja Extremadura, cuenca del Guadiana, Badajoz ; no coincidencia exacta de límites administrativos y naturales. Morfología más elevada y movida al Norte; más arrasada al Sur. Mayor homogeneidad climática; sin embargo, mayor calor estival y menores lluvias en la baja Extremadura y máximos en las divisorias de aguas, por donde van los verdaderos límites; los conocidos máximos de primavera y otoño, con las lluvias lo•calizadas, dañosas y torrenciales, del estío. La temperatura rara vez desciende bajo los —5°, y, en cambio, rebasa los 40° y aun los 45 en baja Extremadura, que agosta la vegetación y fracciona los más, originando el paludismo. Geología: terrenos estratocristalinos y paleozoicos fcámbi'icos y silúricos); algunos mantos lluviales pliócénicos («rañas») y algunas formaciones cuaternarias. La Tierra de Barros, paleozoica y estratocristalina, con manchas terciarias. Formando parte de la Alta Extremadura, distingue el Sr. Hernández-Pacheco odio comarcas geográficas, que son: a) Sierra de Gata y Las Hurdes. 6) Cuenca del Alagón (valle medio y bajo); c) Cuenca del Jerte y La Vera, d) Valle del Tiétar. e) Riberas del Tajo, f) Cuenca del Salor. g) Altiplanicie de Cáceres y Trujillo. h) Sierras extremeñas centrales. En la Baja Extremadura encuentra diez comarcas : a) Pizarrales y rañas de la Sierra de San Pedro y baldíos de Alburquerque. b) Montes de Mérida. c) Llanos superiores del Guadiana, d) Pizarrales y rañas del Este, e) Llanuras bajas del Guadiana, f) Tierra de Barros y llanos de Olivenza. </.) La Serena y cuenca del Guadalmez. h) Serranía de Jerez de los Caballeros y llanos de Alconchel. i) Zonas meridionales dependientes de Sierra Morena; y j) Llanuras de Llerena y Azuaga. De las 18 comarcas, unas son eminentemente agrícolas, otras eminentemente ganaderas y otras semiagrícolas y semiganaderas. Tras la enumeración, y en pinceladas certeras, se caracterizan las mencionadas comarcas. De gran interés también para todo geógrafo es el estudio que se agrega a los anteriores, incluyendo en la expresión oeográfica de Extremadura casi toda la provincia de Huelva. Ello será más o menos discutible, y hasta acaso pueda pensarse con algo de malicia en un cierto influjo del noble abolengo extremeño, que sueña con «la gran Extremadura» ;

pero no se podrá negar el interés que encierra la rotunda afirmación, que, además, se razona geográficamente; los límites geográficos de Huelva, sólo se advierten precisos en el Guadiana y Chanza, litoral atlántico y estuario hético. Al Sur se extienden monótonos llanos miocénicos y pliócénicos de origen marino y formaciones cuaternarias de arenas y arcillas, y al Norte predominan los suelos Fstratocristalinos y paleozoicos. Morfológicamente, aparecen cuatro zonas, que son la Sierra de Aracena, la Sei'ranía de Andévalo, la campiña y la costa • se estudia después la hidrografía, con sus cuencas, regímenes típicos y sólo posible aprovechamiento como fuerza motriz, y la geografía agrícola, que se resume en una riqueza media y ponderada al existir zonas forestales, agrícolas y ganaderas; en cuanto al clima, que se examina a continuación, las precipitaciones acrecen hacia el interior y las temperaturas disminuyen, y ambos aspectos térmico y pluvial, son muy semejantes a los de Extremadura. Asigna, pues, Hernández-Pacheco a la gran región extremeña la mayor jjarte de la provincia, excluyendo para el valle hético la zona costera oriental. Las cuatro comarcas geográficas que habrían, por tanto, de agregarse a las extremeñas serían la Sierra, de Aracena, el Andévalo, la cuenca alta del Tinto y La Marina. Este es, en resumen muy esquemático, el más reciente trabajo del profesor Hernández-Pacheco, hijo; como complemento, fie incluye material, magistralmente dibujado, de las zonas geográficas de la Extremadura (¿por qué zonas aquí y no comarcas?), el mapa altimétrico, por el que se ve el predominio meseteilo (200-400 metros), y sólo llanuras (menos de 2'00 metros) en las salidas del Tajo y Guadiana y en la mitad sur de Huelva; gráficas termopluviométricas y pluviométricas y magníficas láminas, certeramente explicadas, del vaUe del Jerte, plantación de tabaco, cercanías de Candeleda, La Vera, riberas del Tajo, cuenca del Salor, Trujillo, encinares de Montánchez, sierras centrales, pizarrales y rañas, dehesas, Medellín, llanos sertniatios, rañas y pizarrales del Este, Ih^nos inferiores del Guadiana, Tierra UJ Barros, La Serena y llanos de Llerena y Azuaga, el Andévalo, Sierra d,-> .dracena y La Marina. Queda, pues, expresado en estas breves líneas tan interesante trabajo, que viene a enriquecer el repertorio geográfico hispano.—Pedro Cinco.

— 231 — REVISTAS Pour VErc ISouvelte.—Agosto-septiembre de 1934.
SUMARIO :

Ad. F e r r i é r e : La formación de los Jiiaestros con la a y u d a del cinematógrafo. A. Fabi'e : Las lecciones de cosas y la •enseñanza de las ciencias en la escuela primaria. Ad. Feí'riére : La escuela internacional •de Ginebra. E. Delauíiay: Crónica francesa. Noticias, revistas, libros. Ferriére publica en este número u n a Memoria que presentó al Instituto Internacional del Cinematógrafo Educativo. H a c e ver la superioridad de la imagen -animada sobre el libro y las causas de aquélla. El cine puede hacer comprend e r mejor a los jóvenes la teoría y la práctica (ésta sobre todo) de la educa«ión nueva, de la fundada sobre la psicología del niño. Las Escuelas Normales no poseen todas clases de aplicación en que se pongan en acción los procedimientos de la escuela activa. H a y maestros, •aprendices y encanecidos, que no saben n a d a de los'métodos nuevos. H a y que rec u r r i r , por tanto, al cine, m o s t r a n d o a los educadores la práctica de los métodos di'dácticos y las de la vida escolar (moral .y social). Se h a n escogido p a r a cinematografiarlas las lecciones mejores de la 'enseñanza de c a d a país. En Estados Unidos se han filmado clases en condiciones de perfección didáctica falsa, como en Buenos Aires. H a y que vigilar la producción de estas películas, colaborando los peritos en la técnica del cine con los psicólogos y educadores. En 1927 se constituyó por Ferriére, con -Décroly, en el IV Congreso Internacion a l de'^ Educación Nueva, u n a «Asociación I n t e r n a c i o n a l p a r a Films de Educación Nueva», Asociación cuya activid a d h a sido p l a t ó n i c a ; pero en Congresos de Escuelas N u e v a s d e 1929, 1932 y 1934 h a n cuajado y a los films de dicha educación con valor desigual. Las condiciones de u n film científico p a r a la formación profesioiial de educadores deben ser s i n t é t i c a m e n t e : 1." Ser «strictamente científico, universal y sencillo. 2.1- M o s t r a r la actividad de los niños c o n : l a s actividades de manejo de m a t e r i a l autoeducativo, fabricación de niaterial escolar, métodos de estudios y de control, trabajo m a n u a l en las distintas r a m a s de enseñanza práctica de escuela activa con arreglo a los centros de interés, trabajo de documentación. ^•'- Mostrar a los n i ñ o s en el desenvolvilíuento de actos con fines higiénicos, mo^•ales, sociales v artísticos (higiene física,

higiene aUmenticia, actividades útiles a l aire libre, como j a r d i n e r í a ; oficios manuales, trabajos de arte aplicados, grados diversos en la práctica de la autonomía disciplinada de los escolares, coros y orquesta, g i m n a s i a rítmica, juegos, deportes, y.-ícursiones). i.^ Actividades del maestro en la escuela activa (actividad preparatoria, observación del niño, control por alguTios tesis, aportación del maestro a la orientación profesional de los alumnos, papel del maestro al dirigir las actividades indicadas en el segundo punto, trabajo de coordinación del m a e s t r o entre los intereses actuales de los alumnos y las exigencias de la sociedad). 5^ Actividades p a r a escolares (formación de los maestros, cursos de vacaciones, papel de los inspectores médicos escolares, etc.). Ferriére cree que sería hora de articular internacionalmente esta actividad urgente y esencial, que tantos frutos daría. El extenso artículo de Fabi'e sobre las lecciones de cosas y la enseñanza de las ciencias contiene observaciones a g u d a s . Hace ver la confusión que h a surgido sobre la expresión de lecciones de cosas que h a dado lugar a tantos e r r o r e s : se h a n substituido, dice, el espíritu y el m,étodo por la forma y el procedimiento, con u n consiguiente desconocimiento de los caracteres y exigencias de la observación verdadera e incomprensión de los caracteres y del fin de la enseñanza científica. Én el m a y o r n ú m e r o de los casos h a y lecciones de cosas con cosas, pero no h a y observación verdadera, n i actividad del espíritu, n i conocimiento real. El fin de la enseñanza científica es el conocimiento del medio n a t u r a l por medio de u n a exploración metódica, y es en este medio donde se manifiestan los intereses del niño, sin los cuales n o podría haber actividad del espíritu. Interés, observación y conocimiento, no son m á s que tres aspectos, tres momentos, de u n mismo h e c h o : actividad del niño en su medio. El conocimiento completo de objetos simples es el punto de llegada del trabajo del espíritu y no el punto de partida. Otro error inicial, además del concepto del fin y de los p r o g r a m a s , es el de la forma d a d a a la enseñanza científica: se le podría llamar el prejuicio de la lección: la lección d u r a tanto como d u r a el fenómeno o el ser estudiados. El resultado es introducir cosas en la clase; pero esto no es m á s que u n vano simulacro que deja creer que h a y u n a enseñanza experimental y concreta cuando en realidad se t r a t a siempre con estas lecciones en forma de u n a ense-

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ñanza abstracta y verbal. Los tres errores fundamentales de la enseñanza de las ciencias se refieren a su método, su fin y su forma. Posteriormente a esta crítica, el autor hace un estudio documentado y serio de un programa discutido y razonado, dividido en curso preparatorio y elemental, curso medio y curso superior. De este modo, dice el autor, se puede llegar a ver qué potencia educadora puede tener una enseñanza científica que durante toda la escolaridad se apoye sobre los intereses particulares y sucesivos del niño y sobre el desarrollo de su espíritu para llegar al mismo tiempo a una representación racional del mundo y a un pensamiento bien organizado, rico de contenido y consciente de sus pasos.— P. C. The Sclioolmaster and Woman Teaclier's Chronicle.—11 octubre 1934.
SUMARIO :

Notas de la semana. La amenaza a la enseñanza por medio del cine. Refl.exiones. Noticias y proyectos. La vida y Mr. Levs^ishajm. Maestros para niños. Un breve curso de economía, por Helen Coke. El cine en la educación. Correspondencia. El artículo, que continúa en el número siguiente, relativo a la relación existente entre maestros y maestras en las escuelas inglesas, demuestra que en lugar de disminuir, como se venía afirmando con tópico corriente, el número de maestros y aumentar el de maestras, sigue aumentando el de los varones, ya que de 41.093 que existían en 1927, han pasado a 45.911. — 18 octubre 1934.
SUMARIO :

De notar es el artículo de Elsie McGlashan. Basado en la frase del naturalista Kingsley de que «Es ini naturalista perfecto el que conoce por completo su propia comarca», la autora examina Iosprocedimientos, programas y medios auxiliares utilizados para realizar el estudio de la Naturaleza. Incluye entreellos realizaciones de tipo de juegos y fiestas y hasta poemas, historias, etcétera, que tengan relación con la vida del medio natural. Celebración de lasestaciones, de la cosecha, el día de mayo, etc., pueden ser motivo de enseñanzas útiles. Exámenes de plantas y flores. Fijación de un calendario de la Naturaleza, hecho con una hoja de papel, que se va llenando diariamente con observaciones y dibujos (la autora da un modelo gráfico de dicho calendario). Por otra parte, detalla minuciosamente con un estiidio de gran interés el calendario de observaciones, trabajos, estudios que se pueden ir sucediendo durante todo el año. Todo el programa de realizaciones está graduado desde los párvulos hasta los niños mayores (tres grados: bables, júnior infants, sénior infants). Por ejemplo, en noviembre y diciembre los temas serán: hojas caídas^ árboles en invierno, árboles siempreverdes, pájaros que se quedan con nosotros, animales invernantes. Viento, lluvia y hielo. Preparación de la Navidad. El árbol de Navidad. El desarrollo délos temas, observaciones, métodos, razonamientos, paseos, realizaciones, fiestas, etc., son estudiados minuciosamente. Los maestros y profesores tienen en este artículo una fuente de sugestionesmuy valiosa. The Psycological Bulleiin.—Julio 1934.
SUMARIO :

Notas de la semana. A mitad de caanino. (Notas económicas sobre el presupuesto inglés.) Reflexiones. Maestros para niños. Noticias y proyectos. Algunos experimentos educativos notables, j?or M. F. H. El nuevo arte de enseñar produce una conversión, por O. O. Dos estudios de carácter. Trabajos escolares. Un año de estudio de la Naturaleza para niños de las escuelas, por Elsie McGlashan. La educación en el Gran Londres. Correspondencia.

Tesis de inteligencia, por Rudolf Pintner. Tests educativos, por Vernon Jones J Robert H. Brown. Tests de carácter v personalidad, por J. B. Maller. Revista de libros. Interesante este número del Psycological Bulletin, editado especialmentepara temas de psicología educativa por Rudolf Pintner. Todos los artículos han sido escritos con el fin de examinar los progresos y realizaciones verificados enlos tests educativos durante el año de1933. Una abundantísima bibliografía, y principalmente en lengua inglesa, acompaña a cada uno de los artículos. Innumerables tests desfilan por las páginas de este número; investigaciones sumariamente relatadas sobre temas diversos: de lenguaje, de ciencias, de ap-

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litudes, de lenguas extranjeras. Es como un catálogo de investigaciones realiza-

das con los resultados adquiridos, ast como de las técnicas empleadas. .^i

UNA PAGINA

DE C A J A L . — * R E C U E R D O S DE MI

VIDA

En resumen, gracias a los cuidados de mi padre, yo adelanté tanto y tan rápidamente, que a los seis años escribía corrientemente y con bastante ortograíía y sentido, y tenía algunas nociones de Geografía y Aritmética. A causa de esta relativa precocidad vine a ser el amanuense y el secretario de la clase; y así, cuando un año después mi padre se trasladó a Madrid para completar su carrera, recibirse de doctor en Medicina y Cirugía, fui yo el encargado de contestar a sus cartas y de enterarle de lo ocurrido en la familia y en el partido médico, que a la sazón regentaba un suplente. Mis progresos dieron ocasión a que mis padres, llenos de ese optimismo tan natural en todos, auguraran para su hijo, un poco a la ligera, como luego veremos, un lisonjero porvenir. En el orden de los afectos y tendencias del espíritu era yo, como la mayoría de los chicos, un ferviente admirador de la Naturaleza, un amador entusiasta de la vida al aire libre, un incansable cultivador de los juegos atléticos .y de agilidad, y en los cuales sobresalía ya entre mis iguales. Entre mis inclinaciones naturales había dos que pre'lominaban sobre las demás y daban a mi fisonomía moral un aspecto un tanto extraño. Eran, una pasión decidida por la observación y contemplación de la Naturaleza, y una antipatía incomprensible por el trato social. Tales eran la vergüenza y la cortedad lúe experimentaba al verme entre personas extrañas, que cuando debía co"^er fuera de casa o había en la nuestra convidados, se veían y se deseaban mis padres para hacerme sentar en la inesa y alternar con los forasteros. Tan estrafalaria cortedad costóme no pocos castigos y reprimendas, pues mi padre juzgaba, con mucha razón, que esta obs'-ipación contra el trato de gentes no po^la menos de retardar o imposibilitar y'l adaptación al medio, originando, además, una rudeza y esquivez de caacter y cierta extravagancia de gustos ^ue podían ser fatales a mi porvenir. J^e que mi padre fué buen profeta es jestimonio toda mi historia. Es induda6 para mí, que ese deseo de vivir a g P ^i'n^chas, entregado a mis gustos, ^UDstraído constantemente a esa coacdp 1 ™°''^1 y a esa provechosa crítica tiva gentes, ha sido causa de mi relasoledad en el mundo, me ha priva-

do de amistades decisivas en momentos de apuro y ha retrasado notablemente mi carrera. Esta ausencia de valedores en un país en que hasta el mérito necesita pasar con el marchamo del favor, estuvo a punto de imposibilitar éxitos académicos fácil y tempranamente logrados por otros afortunados concurrentes que no pusieron en sus empresas la mitad del trabajo, y la energía que yo, pero que conocían de un modo exquisito el arte de medrar y el de hacerse agradables a los eternos dispensadores de beneficios y prebendas. La admiración de la Naturaleza era también, según llevo dicho, una de las pendientes de mi espíritu. No me saciaba de contemplar los esplendores del cielo, la decoración variada y pintoresca de las montañas, las líneas quebradas de los barrancos, las risueñas márgenes de los arroyos. La belleza, variedad y originalidad de las obras naturales me atraían con irresistible imperio; y, así, me pasaba todas las horas deasueto que mis estudios me dejaban haciendo correrías por los alrededores del pueblo, explorando barrancos, ramblas, frentes, peñascos y colinas, con granangustia de mi madre, que temía siempre durante mis largas ausencias que me habría ocurrido algún accidente. Como consecuencia de estos gustos sobrevino luego en mí la pasión por los animales, singularmente por los pájaros, de que tenía siempre gran colección. Complacíame en criarlos de pequeñuelos, en construirles jaulas de mimbre o de caña, y en prodigarles toda clase de mimos y cuidados. Mi pasión por los pájaros y por los nidos creció tanto, que hubo primavera que llegué a saber más de veinte de éstos, pertenecientes a diversas especies de aves. Esta inclinación al estudio de los pájaros aumentó todavía ulteriormente, pues recuerdo que frisaba ya en los trece años cuando di en coleccionarhuevos de toda casta de aves. Para facilitar la colecta (que mi padre veía con buenos ojos) ofrecí a los muchachos y gañanes una cuaderna por cada nido que me enseñasen. De este modo la colección se enriqueció rápidamente, Íleo-ando a contar treinta ejemplares diferentes Mostrábala vo orgullosamente a mis camaradas del pueblo, como si_ fuera un tesoro inapreciable. Desgraciada-

2'M mente, mi colección—que guardaba cuidadosamente en una caja especial de cartón dividida en compartimentos minuciosamente rotulados—no pudo conservarse : los ardores del mes de agosto dieron al traste con mi tesoro, provocando la putrefacción de las yemas y la rotura de las cascaras. ¡ Grande fué mi pena cuando me di cuenta del percance y comprendí loda la extensión de) irreparable daño! Estaba inconsolable al ver que los huevos de engaña-pastor, tordo, gorrión, pardillo, pinzón, cogullada, cudiblanca, mirlo, picaraza (garza), cardelina (jilguero), cuco, ruiseñor, codorniz, etc., mostraban las cascaras abiertas y exhalando un contenido putrefacto y maloliente.

NOTICIAS
PoK L AE S C U E L . A viENES.\.—La sección inglesa de la Liga Internacional por la ÍEducación nueva, en común con gran número de Asociaciones pedagógicas nacionales e internacionales, ha emprendido una campaña a fin de conseguir del Gobierno austríaco que libere a Otto Gloecke], actualmente en prisión. En junio anunciaron los periódicos que había sido trasladado a nn hospital. Ya anunciamos en nuestro número anterior cómo un grupo de pedagogos de diversos países habían enviado un mensaje el Ministerio de Instrucción Pública de Viena pidiendo que el trabajo científico y pedagógico innovador de los maestros vieneses no sea detenido. Hay que recordar estas hermosas palabras de Gloeckel: «Llegaremos a hacer hombres nuevos transformando la escuela en una fuente de alegría: la alegría pura, que consiste en encontrar la utilización de las fuerzas que están en nosotros. Y los maestros han sido conquistados por esta alegría de dar al niño el deseo de saber, la alegría de trabajar. Ahora bien, cuando un hombre posee este tesoro, aun bajo humildes vestidos y en un cuarto obscuro, está en disposición de vencer cuando llegan las horas difíciles, ser el igual de los hombres de pensamiento, ha sido devuelto a la dignidad de hombre.»
JUBILACIÓN DEL SR. UNAMUNO.—Copiamos

el Decreto que jubila a D. Miguel Unamuno, dado su interés: <(La vigorosa personalidad de D. Miguel de Unamuno merece los lionores de la República, en deuda con este hombre admirable, maestro y apóstol de varias generaciones, a las que entregó su espíritu y ofrendó el ejemplo de su vida abnegada y austera. La Naturaleza quiso concentrar en este gran español todas las virtudes humanas y la más alta representación es-

piritual de la raza. Su elevación moral y su poderoso entendimiento se adornan con el caudal riquísimo de la más intensa y extraordinaria cultura, de la que fué pródigo para bien y exaltación de la patria. La jubilación en su cátedra de Historia de la Lengua castellana no puede ser más que un episodio administrativo. El maestro Unamuno, durante su vida y después de su muerte, ha de estar unido a la Universidad de Salamanca, madre espiritual de nuestra España. Continuará desde el Rectorado la tradición gloriosa de la vieja Escuela. Una de las cátedras universitarias llevará el nombre de Miguel de Unanumo, para que éste, con libertad de temas y de tiempo, no interrumpa su obra magnífica y fecunda: su apostolado y su magisterio, al que se entregó con el fervor místico de los hombres ungidos por el genio y la virtud. Con la satisfacción de hacer una obra de justicia, de acuerdo con el Consejo d^ Ministros, y a propuesta del de Instrucción Pública y Bellas Artes, Vengo en decretar lo siguiente: Artículo 1." El homenaje a D. Miguel de Unamuno, que se celebra, tiene carácter nacional. Art. 2.° Se nombra a D. Miguel ele Unamuno rector vitalicio de la Universidad de Salamanca. Art. 3.° Se crea en la misma Universidad la cátedra «Miguel de Unamuno», de la cual será titular D. Miguel de Unamuno y Jugo, y la labor de aquélla consistirá en cursos, conferencias y lecturas, elegidas libremente por su titular, tanto en lo que se refiere al tiempo como a laforma de realizarlas. Art. /K" Se da el nombre de «Miguel de Unamuno» al Instituto nacional de Segunda enseñanza de Bilbao. Dado en Salamanca a 30 de septiembre de 1934.»

235
PROFESORADO NUMERARIO.—Por la Direc-

ción general de P r i m e r a Enseñanza se h a dictado la siguiente Orden : " P o r fallecimiento de la profesora num e r a r i a de la Escuela Normal del Magisterio p r i m a r i o de G r a n a d a doña Irene •de Castro Jiménez, ocurrido el día 22 del •actual, queda vacante en el escalafón de l a s de su, clase u n a dotación de 9.000 pesetas, que corresponde al ascenso en virtud de las disposicioiies vigentes, por lo que el Ministerio lia acordado se dé la correspondiente corrida de escalas y, €n s u consecuencia, que doña P i l a r Martínez Álamo, profesora n u m e r a r i a de la Escuela Normal del Magisterio p r i m a r i o de Santiago p a s a a ocupar en el escalafón el número 129 y sueldo a n u a l de UOOO pesetas. Doña ' María Castellanos Díaz, de la de Segovia, el núm. 177 y sueldo a n u a l de 8.000. Doña Elena Tudiin Sánchez, de la de Álava, el núni. 227 y sueldo a n u a l de 7.000, y doña Julia Martínez Álamo, de la de' Santiago, el n ú m e r o 277 y sueldo anua] de 6.000 pesetas. Estos sueldos empezarán a disfrutarse a p a r t i r del día 23 de septiembre act u a l , fecha inmediaif! ;i..)stei'ior a la del fallecimiento de la señoi'a Castio Jiménez. Lo digo a V. I. p a r a s u conocimiento y demás efectos. Madrid, 29 de septiembi-e de 1934.»

CONCUUSO DE TRASLADO FORZOSO DEL PROFESORADO DOBLE.—1." P a r a la vacante de Metodología de la Geografía de la Norm a l de Álava, a D. E d u a r d o M á l a g a García, profesor du])licado en la Normal de Cácei-es de Lengua y Literatura. Metodología de las Matemáticas en Alniería, a D. Félix Alonso Rodríguez, desplazado de la N o r m a l de Albacete según Orden ministerial de 1.5 de agosto antei'ior. Metodología de la Lengua y Literatur a españolas en la N o r m a l de La Corona, a D. Felipe Romei'o J u a n , profesor •duplicado de Geografía en la Normal de Burgos. Paidología y Organización escolar en Gerona, a doña Antonieta Freixa Torról a , duplicada de Geografía en la Normal •de Barcelona. Ha desempeñado Pedagogía en la Normal de T a r r a g o n a . Metodología de la Lengua y L i t e r a t u r a en Huelva, a D. Gaspai' de la Cruz Comerón, duplicado de Lengua y Literatui'a de Badajoz. Metodología de la Geografía en Huel'^^t a doña Angeles León Palacios, dupli•^cla de Lengua v L i t e r a t u r a en Sevilla. •Ha desempeñado' Geografía e Historia. Metodología de la Hi.storia en Jaén, a }J- Sergio Diez v Diez, duplicado de Historia en Toledo'

Paidología y Organización escolar en La L a g u n a , a D. Rufino García Otero. Filosofía y Psicología en Melilla, a don Alberto Blanco Roldan, duplicado de Lengua y L i t e r a t u r a en Málaga. Metodología de la Geografía en Navarra, a D. Luis Amorena Blasco Michelena. Hay que computarle servicios en Geografía, de acuerdo con la Orden ministerial de 2 de septiembre de 1933. Filosofía y Psicología en Patencia, a doña Ana Valladolid Oms. Metodología de la L e n g u a y Literatur a españolas en Pontevedra, a D. R a m ó n Segura de la Garmilla. H a y que acreditarle como prestados en Lengua y Liter a t u r a los servicios de Geografía'^ cuya disciplina desempeña actualmente,' según la Orden ministerial • de 2 de septiembre de 1933. Metodología de la Historia N a t u r a l en Pontevedra, a doña Ernestina Otero Sestelo. Metodología de la Lengua y Literatur a españolas en Soria, a doña Victorina Asenjo García. Metodología de la Historia en Teruel, a D. Melquíades Julio Cosíu Gómez Cambronero. Paidología y Organización 'escolar en Albacete, a doña Francisca Garrote López. 2." Que se declaren excedentes forzosos, con los dos tercios del sueldo que actualmente disfruten, a los profesores don José María Lozano López, D. Julián Lizondo Gascueña, doña M a r í a de la Luz Doral Pazos, D. Publio Suárez Uriarte, doña María Jesús Pérez Seoane, por no haber dado cumplimiento a lo determinado en la Orden ministerial de 30 de julio último.
CREACIÓN DE ESCUELAS P.WA MAESTROS-

ALUMNOS DEL GRADO PROFESIONAL.—Ss Consideran creadas con carácter definitivo las siguientes escuelas que e s t a r á n a cargo de los maestros-alumnos del grado profesional : Cáceres, u n a . Logroño, u n a de niños y tres de n i ñ a s en la capital, tres de niños en Haro, dos de niños y dos de n i ñ a s en Escaray, u n a de niños en Calahorra y u n a de iiiños en Cenicero. Orense, dos 'de niños en Vilanova y u n a de n i ñ a s en Infantes. Pontevedra, u n a de niños y u n a de n i ñ a s en Villagarcía, u n a de niñ a s en Marín, u n a de n i ñ a s en Túy, u n a de niños v u n a de niñas en P o r r i n o y u n a de niños en Cuntís. Jaén, dos de niños en Linares v u n a de niños y u n a de n i ñ a s en Ubeda. T a r r a g o n a , cuatro de niños V cuatro de n i ñ a s en la capital, c u a t r o ' d e niños v u n a de n i ñ a s en Reus, dos de n i ñ a s en T o r r e d e m b a r r a y u n a de n i ñ a s en Vilaseca. Madrid, u n a de n m o s en cada uno de los grupos Catorce de

— ¿3C — Abril, Pablo Iglesias, Claudio Moyano y graduada de la Normal de la Castellana; una de niños en el grupo Pablo Iglesias y otra de niños en la calle Castellón, de Carabanchel Bajo; una de niños en Meco y una de niñas en Alcalá de Henares, quedando anulada una de las dos creadas por Orden de 18 del actual en el grupo Catorce de Abril de esta capital. León, cuatro secciones de niños y dos de niñas. Madrid, dos de párvulos en el grupo Blasco Ibáñez, una de párvulos en Lope de Rueda, tres de niñas en Ramón de la Cruz (Pardiñas, 108), cuatro de niñas y dos de párvulos en Núñez de Balboa, 139; una de niñas en Granada, 12; cuatro de niñas y dos de párvulos en Juan Bautista Justo, una de niñas en Joaquín Sorolla, dos de niñas en Catorcede Abril, una de párvulos en la Normal de San Bernardo, una de niñas en la calle Bustillo y dos en la de Pablo Iglesias (Chamartín de la Rosa), dos de niñas en Vicálvaro (barrio Vallejo) y una de niñas en la graduada número 2 y una de párvulos en la número 1 de Alcalá deHenares. Percibirán el sueldo de 3.000 pesetas a partir del 16 de septiembre último, más los emolumentos legales y material, a excepción de la casa-habitación.

e..^^(r"v£fe^'";te-v.*>ifa^^Tfev^¿j^^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

SOBRE EL REGLAMENTO Para que no se hagan estos comentarios excesivamente enfadosos emplearemos el estilo telegráfico, posible por el conocimiento que tienen los lectores del asunto; permitido por la confianza reinante entre compañeros, y aun autorizado por el moderno estilo periodístico. Comencemos con el capítulo III. Matrícula.—¿Por qué no marca su importe después de hacerlo para los derechos de inscripción en el ingreso? El mismo criterio. El ideal: gratuita. La igualdad, injusta. La cuota actual, mínima. No muy claro lo referente a la reincorporación de alumnos. El que abandona un curso, claro que pierde el número en él. Como que no lo adquiere hasta el final. En relación con el art. 40, cada alumno tiene un número ganado duranfe 6U actuación en cada curso. La media aritmética de estos puntos debe dar su número al final (comprendido, claro es, el examen de conjunto). Así, si un alumno tiene el número uno en los dos primeros cursos interrumpe en el tercero, reingresa y adquiere al final del tercero el número uno nuevamente ; éstos son los números que sumar para la media aritmética. Lo mismo si viene de otra Normal. La diferencia en

el número de alumnos de los diferentes cursos o Normales puede hacer variar la estimación del puesto alcanzado. Un número diez donde sólo hay diez alumnos vale menos que el mismo número dondehay veinte; pero esto nos parece ya demasiado descender a detalles sin gran trascendencia. Lo que no podemos creer es que se proponga que el alumno reingresado que ya tuvo la desgracia de perder un año por causa justificada pierda^ además, puestos en su incorporación, matándose así su estímulo si se le coloca fatalmente al final de la lista al acabar el curso. Nada hemos de añadir respecto al plande estudios después de lo dicho por Marcelo Agudo y la señorita Mateos, con cuyas orientaciones estamos conformes. Es además asunto para estudiarlo detenidamente y contrastar la opinión de todos. En relación con él están las prácticaspedagógicas, que creemos dan excesivo' trabajo a los alumnos y perturban la vida de la Normal y de las escuelas nacionales, con escaso fruto para los normalistas por no llevar en su visita a las escuelas el criterio orientador para; apreciar la labor que en ellas se realiza. Les faltarían, si la pedantería me es perdonada, elementos apercipientes. Nos atrevemos a pensar que los alumnos del

- :!37 profesional esta rían en contacto permanente con la escuela primaria d el mod o siguiente: En el primer mio, haciendo .estudios del niño en su aspecto somático, psíquico y pedagógico como aplicación <le la5 clases d e Psi cología y Paidología, quE> dehen profesarse ese m1o. En el segundo, Jeccio11es ele m etodología les h a ría n p1·acticar constan.tememc con g t·upos de n iños, ~-. finalmente, el tercer a ño, <¡ue d ebel'ía estar más descargado de trabajo. Jes J!e,·arfa a visital' las escuelas prima rias como ap licación d e la clase de 01·ganización e~colar, y entonces podrían participar in tensamente ele la \'id a de la -escuela . P e1·o romo esto se prolonga y el estilo ie !egráfico h a desaparecido, me limitaré .a manifestat· el de-eo de qne desaparezca 1am1Jien del Reglamento Ja imprecisión .en puntos esen ciales. P or ejemplo: Los Cuestio?>w·ios ofiriales se r eciSará11 1Jeri6<licamente. Prefel'iríamos que dijese : ... Cacla cin co wios, si nos decidimos por .el lustro. Lo indeterminado suele equiva let al cero en el álgebra. burocrática. Tam bién se dice que se ]J?'OCU1'U?'á la ponclc.,·aci6n d el J>ersonal m r1sculino y f enu•nin o en el pl'Ofesorado. :\l u~· bien; pero preferiríamos que dije5e : Se procum1·á
<¡ tte haya cinco prof esores nmnerarios de .crula sexo. Y no proponemos: habrá, fór-

***

muJa un poco uictat orial, porque si en u11a Normal hay actualm ente seis profe-soras por cuatro ¡n·ofesores, y vaca la -clase d e Labores, no se puede lograr con oc·asión d e esa va cante la ansiada equiparación. Con tm símil to mado ahora de la Fís ica podríamos decir qu e la. elastid<iad burocrática no suele tene r otra consecuencia que la de hacer las cosas a medida del protegido.
JOSÉ :\l,l\ EYAilALAR.

tros cursillistas a que se refiere el artículo 3. 0 de este decreto, los cuales fj. gt1ra1·án con la fecha de posesión ele la escuela para la que sean nombt·ados . Art. 2. 0 Se destinat·án para la pl'OYisión d efiniti\·a en los cu t·siUistas de 193:l todas las escuelas actualmeme vacantes y las que se produzcan hasta el dfa qu e se fije pa ra la el ección, sea cual fuere la causa d e la vacanttl. .-\ rt. 3. o Los cursillistas que, conforme a las r eglas que se dicten por este )l inisterio, no elijan escuela, habiendo ,·acantes en su provincia, quedan privados de todos los derechos <l e escalafón y <1 obtener escuela , incluso interina, hasta el primer concm·so genera 1 que se cele bre. Art. 4. 0 Los cursillistas podrán so licitar escuelas en pl'O \'i ncia distinta de la que actuaron en los CU J'Si llos, s iempre que se tra te de provincias d onde h aya maYor núnlE'ro ele escuelas qu e CtlrsiJlistas.' Estos, sea cual fuere Stl número en la lista geueral, elegirá n escuela después que el ú \t imo cursiUista de la pt·o,·incia. Si har más de un cu rs illista ajeno a la provincia, elegí 1 ·án por el ord en el ~ prelación qu e tengan en la li sta única. An . 5. 0 Los maestros de p roYincias donde el número de ,·acames sea inferi or al de cursillistas, una ,·ez que terminE' la a djud icación a qu e se autoriza por ·' l pl'esente decreto podrán op tar po1· solicitar escuelas en otras provincias o esperar a que haya vacante en la de su p1·ocectenci a. P a r a el p rim er caso se anunciará en la Gacela el número de vacantes oa ra que los cur sillistas sin pl aza puedañ solicitarl a en el plazo d e diez dfas, en la forma ~· condiciones que oportunamentP. se detal la rán . _.\rt. 6. 0 Para los cur sillistas sin plaza que deseen espera r las Yacantes ele la provincia donde actuaron se publi cará antes del (l\a 10 de cada m es la r elación de vacant es del mes amel'ior, para qne por orrlen rig uroso el e antigüedad puedan elegir escuela . pero en ninguno cte los dos casos se destinará a estos maestros escuela de censo supel'ior al más alto d e una de las diez últimas escu elas adjudicadas en la respectiva proYiJlcia, d e acuerdo con la presente disposición.
1\0R:\1.\S

COLOCACIOK DE LOS :\L-\ESTROS CCR. lLI.IST.-\S DE 1933 Se ha decl'etado lo siguiente por el :\1 i nisterio de In strucción Pública : uArlícu lo 1.o Todos los cursillistas d e J!):33 figurarán en el escalafón general d el :\Iagislerio con el mismo número d e orrl en con que figuran en las listas defini1h·as, sea cual fuere la fecha de poses ión de las escuelas q ue se les adjudiquen, e xceptuándose ele este beneOcio los maes-

P.\R:\ l _o\ .\PLIC.\C I Ó~ DEL DECRETO.

En cumplimiento del precedente decreto, y para la debida aplicación del mismo, se ha dispuesto lo s iguiente : 1. 0 Los cursillistas d e cada proYinci:! se reunirán, a las Ollce de la malianr. del día 11 ele no,·iembre próximo, en el aula que a l efecto se les destine en la Escuela Normal del Magisterio primario rara }H'oceder a la elección de escuela~ vacnmes en la pro\'incia respect iva y qu e

haYan sido destinadas confo rme a Jo prevenido en el art. ~. 0 del mencionado decreto. ~.o . \ estos efectos se constituirán en Tribunal en el dia " hora indicados, el director ~le la 1\om1al, el inspector jefe de Primera ense11anza ~- el jefe d~ la ~ección adminisn·ati,·a, que actuara rje &ecretario. a.o rna \'eZ con~tituído este T ribunal, e1 !'ecretario llamará a los maestros .• maestras cursillistas pol' el orden riguroso con que flglll·e1~ en 1~ lisl~ única Cada cm!'illista elegn·á ohl1gatorwmeme una de las escnelnc: \'acante en la proYincia, salvo en el cnso que, rle acuerdo con lo que dic:pone el nrt. 4.. 0 del decreto. l •nbiese optado po t· cnlocat·se en otra _ProYincia en la que por exceso lac: lmhter~>. Los cm·si!Ji¡;u:ts que no rn1edan asistir personalmPnte a la eterción ele plaza deIE:'ga ritn por esCI'iio e11 otn1 pei'SOll<t, fil' lJ'anclo la delegucióu el interesado co11 <>1 Yisto h11eno del juez municipal o del alcalde ele 1a pohlnción <l•mcle resida. 4." Lm: cur~il l i!'tn" q11e dec:een acogerse a l al'f. -1.. 0 del clecreto citado e dirigirán po1 · oficio a la . Pl·cit.ín a_dministr~ti·:n de la lH'm·incia dolH!e l111bJeJ·eJ• \'el'lficaJo los eu rsilln!' y a lo en crne deseen cclocarsP, hacienclu ctm-..tar al margen ·J:- l mislllo el númet·n con que figuren e11 l ~t lista general. :J. o La::- ... !'rciones ndministHuh·as r!P Primera ensPf1a11za darán la uta ''"1' pu blicidacl po:;i!Jie o la •·elación de Yacan tes que existan, además de expo~~rlas en el tablón de anuncios ele la serc10u par~ conocimiento ele lo cm·sillbtas. ().o I gualmente se expond•·á la lista de Yacantes en las Escuelas K ormales. Estas listas irán firmarlas y selladas por el iefe de la eccil'ln rE:'specti\·u. • H asta las diez de la maliana del día 11 de no,·iembl'e se adicional'án diaria luente e11 las li!'tas expuestas en las Escuelas 1\ormales ~· Pcciones actwinistrativas todas las Yacantes que se vny:m prodncienclo r!espnés ele publiC'acla la l'e· lación de las conocidas tlCL\Hilmeme, in cluYéncJo¡;e nsiu1 ismo en el icha r elación. 1M efPCfOS eJe esto C011VoCato l'i a, las escuetns que IH\~' Hn ele quedar \'acantes por hahe1· c:irlo clestinados sus titulare , con nomhntl •liento definitivo, a otras <'SeneJas, aunque Jos maestros 110 haya1~ cesnclo todada en su cargo por 110 haber terminado el pet'iodo legal de su pose sión. En las Yacan tes a dicionadas se con:;ignará la fPcha en q uP se h an prodtlCido, " si exist ie~e una clifere11cia notable en tre ésta y la de l a publicación se justificarán debidamente las causas que han moti,·ado el r et r aso del ·conocimiento de dichas vacan tes. 7. o El secretario, una Yez temünada

la adjudicación, leerá en \'Oz alta la selección hecha por radn maestro cu rsillista, a fin de que pueclan fom1\.1Jarse l as reclamaciones q ue estimen pertinentes, resolYiéndose en el acto pot· el Tribunal las que a recten a e tTot·es materiales de adjudicación. Las demá se har án constar en acta para la supel'ior resoluci.:an del :m nis!erio. 0 • De ta adjudicación de escuelas se le,·amar:í acw po1· triplicado, que firmará el Tribunal, remit ié ndose un ejemplar a la Dirección genet al, otro que quedará a rcllh·ado en la Inspección de Primera enselianza y el tercero, en la _eccién administrativa. 9.0 Las Secciones adm inistl'ati\'as de Primera eu -eünnza remitirán al día siguiente de hecha la ad.luclicncir'Jn el acta a que se refiel'e el anícuto umet·ior, acompmianc!o, en sn caso, relaci~ll de . " a~an ­ tes que hubieren qt1edado s1n ncl.tuchc Ar o la tle ru ¡·~illisws a qnie11e ttu l1ubiere siclo posih!e por falto de Yttcutues otorgarles plaza. n
L.-\ PEDAGOI.JA DEL PL\X Ct'L Tl.:RXL

\a

El decretn ele 3 tle jtmio de 1U33 orgaltiz(t un cuurto rur,o de can\étH profesioual para k'S aluwno" matt·h'ulndos en los estudio<; de cultut·u g-eneral en las E-tuelas Xortwlles que de,ea•·nn adquirir el títu1o de maec:tro. y ~eñaló entre las mate1·ias propias de e~te curso la .Pecla<>'o!ria. co11 lecció11 diaria : la H istoria de "la Pedagogía, ctm lección altema, y las de Legic:Jación escolar, cuu lección Idsemanal. De u o hacer c:e una dist rihución eqttirati,·a en la lab()r docente enu·e los tres prufesOI'e~ at!S" I'itos a hts materias de la ~ eccil1n de Pedagogía ele las l\'ormales, resultará que el de Pedagogía ~- su H istoria habrá ele dar quince horas semanales, contando sus clnses en los cur sos profesionales o rd !JHu·i.~s : el que tu\'iera n su ca rgo la Leg1 tac1011, ochu, y e l o tro, solamente seis. i':o es iusta e a acnmu lación ele t r abajo en Ulll• 'rt e tos pmresores, ni COIH"en iente n la ralirl ad ele sn lnbot·. En consecuencia, esta Dirección general se sirve clisponet' que la!' lJlaterias pedagóaicas clel Clli'SO de ampliación, a q ue se ~lufce r derencia, se repartan equitati· ,·amente entre los tres profesores, confonue acuerde el Claustro, cnmun icanc!o las discrenancias, si las hubie ra, a la I nspección· gene 1 ·al, pa1·a la r esolución que procecla. . ~ladricl, 1. 0 ele octubre de 1934.-El eh rector general, l'irtori(mo Lltcas. LA PR.-\CTIC.-\ DE LOS
ALt; ~ll\'O S DEL PLAN PROF E SIONAL La Dirección general ha acordado que

— 239 — los alumnos del P l a n profesional verifiquen el período de práctica docente en las escuelas designadas por la N o r m a l ^u,o coi^uciaa ucoigiiciilua jjuí ici i^uijiiai en que hubieren cursado sus estudios, anulándose c u a n t a s concesiones se opongan a lo preceptuado en esta orden. Madrid, 19 de sepiiem!Dre septiembre de de 193 1934..—El ÍVJ.UUIIU, it) Cíe director general, Victoriano Lucas

SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva ele la Asociación EL PROFESORADO DOBLE DE NORMALES.—

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Nos llegan quejas de algunos profesoi'es de Normales que se lamentan de que la Asociación no h a y a evitado el que se obligara forzosamente a concurs a r a los profesores que sobraban en alg u n a s Normales. La queja no tiene fundamento. La Asociación lia hecho todo lo que h a podido. D u r a n t e dos años h a Venido actuando con éxito p a r a que se respetara la situación de dichos profesores. Todos los directores generales nos a s e g u r a b a n que se respetarían los derechos de aquéllos. Y así fué. No quedaban y a m á s que 17 profesores dobles. En nuestro último n ú m e r o dimos cuenta en u n a nota de las gestiones hechas en mayo, gestiones en las que se insistió en la anisma cuestión. Posteriormente, el Consejo de Cultura dictaminó también en sentido favorable a las pretensiones de la Asociación, informando también en sentido idéntico la Inspección Central. Sin embargo, en pleno verano, por sorpresa, apareció la disposición que convocaba el concurso forzoso. Nada se lia podido hacer ante la resolución irrevocable del ministro. No hay que decir cuánto hemos lamentado el perjuicio que se h a hecho a algunos compañeros.
LA ASAMBLEA DE PROFESORES DE ESCUE-

Escuelas prácticas anejas. Las prácticas de los a h m m o s de los tres primeros cursos. Las prácticas de los alumnos de cuarto año. Auxiliares y ayudantes. Calificaciones. Enseñanza de idiomas. Trabajos de seminario. Distribución de las a s i g n a t u r a s der plan. 3. La reforma del bachillerato su interés p a r a las Normales. El bachillerato de cinco años y el de siete. Relación de la P r i m e r a enseñanza con la segunda. 4.° Concursos y oposiciones a cáted r a s de Normales". 5." E c o n ó m i c a s : Escalafones y y sueldos. 6." Proposiciones, ruegos y preguntas. 7.» Elección de Directiva. Rogamos a los compañeros que envíen sobre las cuestiones expuestas proposiciones breves y concretas que puedan servir de base de discusión p a r a las ponencias.
NOTA DE TESORERÍA.—^Lamentamos que

LAS NORMALES.—En princiiúo h a quedado Ajada la fecha de reunión de nuestra Asamblea en los días 18, 19 y 20 de diciembre. En nuestro n ú m e r o próximo de diciembre se dirá va si n i n g ú n obstáculo se opone a la celebración en esos días. Los temas a t r a t a r s e r á n : l-° Memoria del secretario y del director de la Revista. ^^ P l a n de reforma de Normales, con los siguientes p u n t o s : Reglamento de Normales. Tribunales de ingreso y reválida. C-aliflcaciones de los alumnos.

algún compañero se h a y a sentido molesto por el envío de los recibos correspondientes a dos trimestres. Somos nosotros los primeros en lam e n t a r l o ; pero de no haberlos hechomanuscritos, no pudo hacerse otra cosa, ya que la imprenta, por c a u s a s m u y justificadas, no pudo hacer la t i r a d a de recibos. Confiamos que lo dicho servirá de justificación. TESORERÍA.—(Véase el número anterior.) Ingresos: S u m a anterior, pesetas 6.222,90. Octubre: 16: N o r m a l Lugo, segundo y tercer trimestres, 40,50.

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19: Noiinal de San Sebastián, ídem ídem, 63,00. 22: Normal de Alicante, ídem id., fi2,50; Normal de Huelva, ídem ídem, 64,00; Normal de Palma de Mallorca, segundo trimestre, 31,50. 25: Normal de Burgos, segundo y tercer trimestres, 89,15. 26: Normal de Bilbao, ídem id., 54,00. 30: Normal de Córdoba, ídem id., 44,65. Total, 6.662,20 pesetas. Gastos : Octubre : 16 : Por giro de Lujío, 0,30 pesetas. 19: ídem id. San Sebas-

tián, 0,30. 22: ídem id. Alicante, Palma V Huelva, 0,50. 25: ídem id. Burgos, 0,30. 26: ídem id. Bilbao, 0,30. 30: ídem ídem Córdoba, 0,25.—1,95 pesetas. Suma anterior, 3.395,15. Total, 3.397,10 pesetas. Resumen -. Importan boy los ingresos. 6.662,20 ptas. ídem id. los gastos 3.397,10 — Existencia 3.2'65,10 ptas.

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Sumario. -Caja/ y L.iamimo.-CiENCiAS Y EDUCACIÓN:. Curso ríe .categorías históricas., por EmíUo J.atorre.-Ve didáctica matemática, por F. Sáiz Salvat.-Pan-Europa.-La enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly. por MUe. Claret.-Pensamientos de Cajal.-Pensamientos de Vnamuno-Lk NoBMU EN ACCIÓN: Notas para la Memoria, referentes a las clases de Elementos de Filosofía y Psicología de':empeñadas durante el curso de 1933-34 por 5i auxHiar D. Joaquín Pou Godori, por acuerdo del Claustro de 28 de octubre de 1933 y por Orden minií'terial de 28 de marzo de 1934, por Joaquín Pou Godorl.-Misiones pedagóoicas en. Alava.-LiBROS Y KtviSTAS, por Pedro Chico y P. C.-Vna página de Ca¡al: tltecuerdos de mi i-icía».—NOTICIAS.—AL MARGEN DK LO LEGISLADO.—SOCIETAHIAS.

