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ESCUELAS NORMALES
ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL NUMERARIO DEL PROFESORADO
DIRIGIDA POR LA JUNTA DE LA ASOCIACIÓN REDACTOR ESPECIAL: MODESTO BARGALLO

VOLUMEN I 1923

G U A D A L AJARA I

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ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL NUMERARIO Época III - Año I. DEL PROEESORADO Gitadalajam, febrero jg2j
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ERROR DEPLORABLE
No podían dejar de surgir en el camino de nuestras aspiraciones los consabidos obstáculos. No dimanan de las autoridades—en este caso las consideraríamos muy naturales —ni siquiera de los organismos e instituciones que tienen por misión atravesarse en la ruta de la escuela nacional. Parten los tiros de los que deben ser portavoces de la opinión del Magisterio español. La petición de que nuestros alumnos, con las garantías necesarias, pasen directamente a desempeñar las escuelas nacionales al salir de las Escuelas normales, es opinión compartida por la mayoría del profesorado normal y por todas las Asociaciones de estudiantes, desde las de matiz confesional hasta las más distantes en ese particular. Es opinión de muchos maestros desprovistos de todo i^arli p-is contra las Escuelas normales; y es finalmente—testimonio que creemos vale la pena de citar— opinión de casi todos los países del mundo, que asimilan la concesión del título a la facultad de poder desempeñar en todas partes la función que aquél especifica. Querer alambicar las cuestiones estableciendo distingos entre la Normal y la oposición, como pretende un colega profesional de la Corte, es ganas de hacer piruetas en el vacio. Sabemos que dicha medida implica la no intervención de los profesionales del tribunal de oposiciones en la provisión de las plazas del Magisterio; sabemos que irán por tierra ciertos tingladillos, nada pedagógicos por cierto. Y porque sabemos estas cosas, no nos extraña la actitud de algunos. Pero en ese coro de voces pro oposicionistas, nos ha sorprendido la de la Junta Directiva de la Nacional del Magisterio. No deben ignorar los dignos compañeros que la constituyen, que el primer organismo docente que económicamente se ha preocupado de los maestros, ha sido el profesorado de Normales. Y no se olvide que la situación material de los profesores normales jóvenes es tan pecaminosa como la de los maestros Dicen en una nota oficiosa que concedernos lo que pedimos, significaría un retroceso al antiguo certificado de aptitud. No entendemos lo que esto significa; porque no les hacemos a dichos compañeros el agravio de suponerles en el trance de lanzar públicamente tan absurda suposición, sin antes enterarse de lo que pedimos. No sera en manera alguna culpa de la Asociación Nacional del profesorado de normales, que ha procurado siempre informar a todos de sus aspiraciones.
LA JUNTA DIKECTIVAI

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EDUCACIÓN

Y ENSEÑANZA

Comprenis Bita sección los problemas generales de Pedagojla y las materias de carácter científico y social relacionadas con la Educación. THOMAS O'HAGAN Breves notas acerca de tin hispanófilo canadiense'y de un trabajo suyo sobre nuestras Escuelas Normales. Porque sé que han de ver con agnido la noticia los lectores de nuestra joven REVISTA, quiero dar a conocer en estas páginas el nombre da un fervoroso hispanófilo que a la vez está considerado como uno do los primero.j poetas y ensayistas del Canadá. Con el Dr. Thomas O'Hagan tenemos los españoles una deuda de cariño; porque este ilustre canadiense, do origen irlandés, dedica una gran parte de su actividad al estudio de nuestro idioma, de nuestras antiguas grandezas y de nuestros valores actaales; y en aquel remoto país de la América del Norte que avanza en las tundras y en los mares helados, el Dr. O'Hagan difunde, en una campaña incesante y generosa, un auténtico concepto español, que a veces es exaltado un poco más de lo justo, pecado frecuente cuando se habla de cosas muy queridas. Thomas O'Hagan es un viajero incansable que ha recorrido todos los países del riejo Continente procurando recoger en los abiertos ojos, un poco infantiles, que tienen los hombres de los países nuevos, las sólidas civilizaciones que aún subsisten sobre los atormentados campos de Europa. Y a través de sus viajes por los países brumosos del Norte y por los templados y luminosos del Sur, siempre ha llevado en su espíritu la idea de España. No esperaba ciertamente este hidalgo encontrarse con u» español en una de sus excursiones por los campos belgas: el español, curioso, le sorprendió anotando y corrigiendo varios fragmentos de nuestra poesía popular que kabía recogido en su cuaderno de viaje. Th. O'Hagan ha dado a la imprenta un gran número de libros, entre los que sobresalen: Studies in Poctrv, Canadiafí ñssays y.Essays Likrary Crilicaland Historical. A mediados de 1922 publicó el hermoso libro: The Collectcd Poems, espléndidamente editado por Me. Clelland & Stewart, en Toronto, donde recoge sus principales poesías agrupadas en las series siguientes: I. Poemas del patriotismo canadiense. II. Poemas de amor y cariño. I I I . Poemas de la colonización. I V . Poemas religiosos. V. Poemas irlandeses. V I . Poemas de los días heroicos. V I I . Elegías. V I I I . Poemas coumemorativos. IX. Poemas de recordación, meditación y encantamiento. Al referir en la I I I serie la vida de los colonos, de los hombres de las praderas inserta una poesía, la de mayor encanto (Thí Oíd Log Cotlage School) que ofrece los dulces recuerdos de su vieja escuelita campesina. Los poemas religiosos están impregnados de ese santo infantilismo espiritual que ilumina radiosamente el alma, ya en dulce ocaso, del Dr. O'Hagan. No olvida nunca su origen irlandés y llora las amarguras de Irlanda eu once poemas, de los cuales, el más adolorido es el que se titula Grosse Isle. En Poems ofheroic days se agrupan los dedicados a la Gran Guerra. El más sincero es el ofrendado a Louvain. Acabada la guerra, en una suave mañana estival llegué con el poeta a la vieja ciudad mártir; posó sus ojos y su corazón sobre todos aquellos lugares deshechos, poblados de recuerdos felices y lejanos: la colegiata de San Pedro la famosa Biblioteca, las bellas casitas de la Grand'Place... Todo fuá destruido; más de mil ochocientas mansiones fueron abatidas por el incendio; sólo se salvó la filigrana

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Estudiaba luego la Unirersidad salmanróarayillosa del Hotel de Vtlle, elegido pafa residencia de la Kominandatur. tina y el tipo de Universidad actual; las Y eu aquellos momentos de dolor el poe- Escuelas Normales modernas y oirás instita exclamaba: tuciones de cnltura; alababa nuestras famosas catedrales (Burgos, Sevilla); nuestro — •i.h ihis your culture, sons of Kant A7idye ivho kneel'round Goetlie'-s t/irone?-» espléndido Museo del Prado cuajado de Los últimos poemas son los poemas de obras maestras. fancy, voz de difícil expresión castellana 3' Tampoco cree O'Hagan que Velázquez, en que pierde su belleza al traducirse: palabra sus retratos, fuese superado, ni siquiera de tan honda espiritualidad que no han po- igualado, por Rembraudt, Van Dyk, Ticiadido definirla exactamente los señores eru- no, Rafael o Gainsborough. ditos que liaceu las fichas do los diccionarios. El trabajo que me sugirió estas líneas y La valoración poética de Mr. O'Hagan es- que ocupa cuatro grandes columnas de la tá esbozada en la siguiente frase del poeta importante revista pedagógica de MilwauRoberts: Mr. O'Hagan secms to possess that k e e ( W i s o o n s i n , E E . U. U.): «The Catholic car jor melody which iiever faih thc charSchool Journal», abril, 1922, so titula Priviing poets of his race. Katliarine Tynan mar)' Education in Spain. Hinkson escribió también: Mr. 0'Hagai¡>s E s un estudio escrupulosamente escrito poetry possesses Irish sweetncss and melody. dando en todo momento la nota exacta. He querido fijar en breves palabras la Empieza comparando M. O'Hagan las alpersonalidad poética do este autor apartan- _ tas misiones f-ivilizadoras llevadas a cabo dome un poco en arco digresivo del eje de • por las dos grandes creadoras de pueblos: mis cuartillas, cual es el ardiente hispanis- Inglaterra y líspaña: considera luego la p o mo de este canadiense y su marcada aten- blación escolar y el número de habitantes ción hacia todo el movimiento pedagógico en ambos pa'ses para deducir que: In face de España. of these facts, do you not think Hiere is soBn la revista América, de Nueva-York y mefhing wroiig in dcsignaling thc Spain of en abril de 1922, publicó nuestro amigo una today illiterate. extensa crónica titulada: Some Impressions Ofrece a continuación los datos estadístiof Spain; en ella hacía constar que España cos de las Escuelas públicas y particulares era el país de más intonsa personalidad, la y afirma que la educación elemental avanza nación de más fuertes contrastes dentro de en España con pasos seguros y firmes. la vieja Europa. Con tal motivo recordaba Enfronta la creación de nuestra primera la frase de Larra: «Nuestro paí-3 es el país Escuela Normal de Maestros con la fecha de las anomalías» viéndola comprobada, no do creación de las primeras Normales en sólo en la geografía física, sino también en Francia, Inglaterra y América y consigna todas las manifestaciones sociales, ititolec- la estadística act'ual de Escuelas Normales tuales y morales; ponía en vigorosa compa- de Maestras y Maestros, escala de sueldos ración al labriego y al hidalgo. de su Profesorado y las sucesivas reformas _ Estudiaba a continuación nuestras glo- hasta llegar al R. D. de 30 de agosto de rias pasadas (civilizaciones, hombres): San 1914, que a su vez analiza con gran deteniIsidoro, Santa Teresa, Velázquez, Cervan- miento. tes. And can it be denied that CervanLa mayor parte del trabajo que comentatess'Don Quixote is the world's most tvpical mos está dedicado a reflejar fielmente la tonovel.!'Y exaltaba la figura de Cervantes tal transformación renovadora de las Norfrente a Thackeray, Balzac, Víctor Hugo y males de España en estos años últimos y a Goethe; la de Calderón frente a Shakes- dar una idea de la labor que actualmente peare. realizan. Glosa aquí el autor las magistrales Actualmente el genio hispano no ha en- consideraciones expresadas por el señor vejecido ni ha muerto. Para nuestro lejano Cossío al analizar las causas de la diferente y apasionado admirador no jiay dos valores preparación que llevan a la Escuela Normal pictóricos contemporáneos que superen a los alumnos y alumnas de estos centros. Sorolla o Zuloaga. Formas modernas en liEl final del trabajo del doctor O' Hagan teratura y arte: Larra fué precursor de se refiere a la organización de la enseñanaa Washington Irving y George William Cur- oficial en las Escuelas primarias (duración tís. Y glosando la frase citada de nuestro del curso y sesiones de clase; materias enLarra iba encontrando los grandes contrasseñadas e inspección escolar). tes de nuestras regiones: septentrional, meComo dato de gran interés, en cuanto a ridional, catalana. la emancipación y rápido avance intelectual

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fesores: notable progreso —termina el aut o r - - que muchas 7iaciones podrían y deberían copiar de España.
PEDRO CHICO

de la mujer española, cita el autor canadiense su capacidad, ofioialni«ínte reconocida, para inspeccionar las Escuelas del E s tado, y el derech(> de las profesores de E s cuelas Normales e inspectoras de Enseñanza a percibir el mismo sueldo que los pro-

Profesor de la Escuela Normal de Soria

LA N O R M A L EN A C C I Ó N
En esta sección recogeremos los trábalos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que eutrafia y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas y habitualineute comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc.; asuntos sobre locales de una Normal deterniiiLida; reseña de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje e¡i lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

FORMACIÓN D E L LABORATORIO D E ]<^ISIOA Simultáneamonte con el de Química (1) e Historia Natural, aunqne algo más a la zaga, íbamos formando el de Física. La formación de este laboratorio es más lenta, porque, el material que lo constituye es el más caro. A pesar de ello, se llega a completar en unos cuantos años con una cuidadosa administración y escrupulosidad en la elección de aquél. E l la'.joratorio a que yo me refiero, contaba con dos o tres aparatos al principio: le he visto, pues, formarse paso a paso, juntamente con los de Química e Historia Natural; los lie mirado como a cosa mía, y lian sido durante once años mi constante preocupación. A la hora presente, habíamos conseguido desenvolver intuitivamente todo lo que abarcaba el programa de esta disciplina, ¡suprema aspiración de las Normales! Faltan sí, aún, dos aparatos de importancia: una máquina neumática que sustituy a a la deficiente que hay, y un espectroscopio. La guerra mundial, interceptando y dificultando el comercio extranjero ha detenido su llegada. Durante esos años acudimos a casas españolas aprovechando ofrecimientos y deseando contribuir al desarrollo de la industria nacional; pero los aparatos de fabricación española bellamente presentados, resultaban aún más para admirados en una vitrina que para experimentados una y otra vez en un laboratorio: su funcionamiento, en ocasiones, tenía las de(1) Bolttln de Escuelas Normales, Diciembre 1922.

ficiencias de lo que empieza y está en vías do perfeccionarse. A estas horas, es más que probable que hayan mejorado la producción. Dos factores han contribuido a formar el gabinete de Física: de una parte, la atención que trimestralmente le dedicaba la Escuela, en mayor grado durante los meses de verano, en que los demás gastos disminuían; y de otra, la colaboración manual de las alumnas. La enseñanza de la Física, en todas sus partes, da ancho margen para sencillas y económicas fabricaciones o improvisaciones de aparatos, y el abundante número de obras que sobre experiencias de ésta índole circulan, facilita y aficiona a las escolares a esta clase de trabajos, cada día más sencillos y amenos, ya que hoy se tiende a prescindir del aparato costoso, en cuanto es posible, sustituyéndole por el de fácil, breve y económica improvisación. Las alumnas eran activas y entusiastas cooperadoras que aprendían a dar valor pedagógico a cuanto estudiaban. Se les descubría aptitudes que en el papel pasivo de simples repetidoras hubieran quedado ocultas; les servía de preparación para ese mañana problemático de maestras de pueblo, de ciudad o profesoras de Normal, con el deseo único de ponerlas en contacto con la realidad de la vida, de enseñarlas a valerse por sí mismas, siendo capaces de construir o improvisar material, a fin de no contar solo con los escasos medios económicos con que están dotados los centros de

easeñanza, y a dar a la educación e instrucción su verdadero carácter. ¡Con qué contento evidenciaban prácticamente propiedades de los cuerpos, leyes físicas quo creyeron de difícil comprensión, fenómenos luminosos,eléctricos...; valiéndose tantas veces de material hecho por ellas! ¡Qué júbilo sentían cuando al fin veían terminado con éxito su trabajo! Era condición precisa, a la cual se supeditaban las demás, quo el funcionamiento fuera perfecto y toda la clase seguía con cariosa avidez el feliz resultado del experimento que la compañera llevaba a cabo con el material hecho por ella. A-lgunas veces, ante aparatos de fábrica, de funcionamiento defectuoso, surgían discusiones, acertadas las más de las veces, acerca de la causa o causas que lo motivaba, y no era raro que una de las espectadoras, espontáneamente o a invitación nuestra,interesara subsanarlo,bien en aquel mismo aparato, si posible era; bien sustituyéndolo por otro de sencilla construcción, cuando la índole del mismo lo permitía. Los primeros tanteos consistieron en quo cada alumna armara tres aparatitos durante el curso, con preferencia en su casa, en atención al tiempo invertido, eligiendo para ello las épocas de más descanso y las vacaciones de Semana Santa y Navidad. Todo lo que constituye el desecho de las casas como carretes, trozos de cristal, de espejo, cajas de cartón, de madera, etc., formaba parte del arsenal de donde echaban tantas veces mano para elaborar ese algo útil, de intrínseco valor, porque les descubría el fondo de las cosas. Como veis, la economía era nuestra norma de conducta, A propósito de esto, viene a mi mente el recuerdo de una rueda de Sawart, hecha en la Escuela, no en casa, aprovechando las ruedas de un "^lejo reloj, montadas sC'bre sencillo bastidor de madera. Claro es, que en todo esto la habilidad manual de la alumna juega un gran papel. Volviendo a lo que decíamos, el sistema de hacer el material fuera de la Escuela no dio resultado. Con frecuencia asomaban en las producciones caseras de las alumnas colaboradores ocultos, puestos a vec^s de manifiesto por las perplejidades de éstas, ante los fenómenos experimentados u observaciones 'hechas con tal motivo. Otras, menos aptas para la labor manual, o más perezosas, optaban por dejarlos en manos peritas. El engaño se descubría más fácilKieute, y más de una voz, las interesadas, acosadas por preguntas, acababan por confesarlo.

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Por lo dicho, se advierte que el fin pedagógico que perseguíamos no se conseguía, y además el alumnado no quedada en eq\iidad de condiciones en aquellos casos en que la colaboración oculta no se descubría. Atentas a ello, decidimos entonces que el trabajo manual se hiciera en la Escuela: semanalmente se le destinaba una tarde, sin limitaciones de tiempo, y las alumnas, p r o vistas del material necesario para armar el aparato previamente indicado, con las obras de consulta de la Biblioteca escolar y da clase a la vista, con la mutua colaboración intelectual de todas, en casos excepcionales y en último lugar, la de la profesora, laboraban contentas, abandonando la clase a medida que iban terminando su trabajo o interrumpiéndole hasta la próxima tarde cuando se precisaban varias sesiones para llevarle a cabo. En este último caso, la tarea iniciada quedaba en poder de la Escuela, no de la alumna. E n el cuaderno historial de trabajo diseñaban el aparato, anotaban las dificultades halladas, el tiempo empleado en hacerlo y el coste. Todo este trabajo era independiente del experimental que hacían al desenvolver las lecciones con su material o con el de la E s cuela. Los aparatos de más perfecto funcionamiento y estética presentación se incorporaban al material de la Escuela al final de curso: entretanto lo guardaban en los departamentos numerados o individuales que cada una tenía provistos de su correspondiente candado. Las alumnas hacían de buen grado la cesión de los aparatos, porque representaba para ellas el premio a su labor y el laboratorio se iba formando, de una parte, con lo hecho en la Escuela; de otra, con lo quo adquiría en fábrica. Aún este procedimiento de trabajos manuales en la Escuela, tenía algunos inconvenientes, siendo uno de ellos el que aumentaba en una tarde entera las tareas escolares y en un horario tan recargado como el que padecemos en las Normales, máxime en el tercer año de la carrera, era muy digno do tenerse en cuenta. La lectura de recientes publicaciones sobre Ciencias experimentales, en las cuales se da un gran valor a la rápida improvisación de material y a los múltiples hecho» cotidianos que educan finauíente la observación, enseñáudoles a distinguir en ellos fenómenos íísioos, q«e las más de las vop»g pasan inadvertidos, nos hicieron modificar, eh parte, la táctica seguidsi, suBtitayéíidola

por esta nueva orientación. Los resultados fueron excelentes; la alumna desempeña un pnpel más activo, sn labor se intensifica sin mayor gasto de trabajo, la iniciativa brota más facilidad como consecuencia de aumentar considerablemente el número de expprieiicias individuales y todas muestran rriayor satisfacción al ver redoblada su actividad sin esforzarse. Observamos también (jue se acostumbran más fácilmente a prescindir de los aparatos adquiridos cuando los pueden improvisar, o cuando los hechos son observables fuera de ellos, no limitando, por tanto, el campo de los fenómenos físicos al Laboratorio, que es la m:'yor ventaj a que ofrece el sistema. El ahorro ie tiempo que suponía esta práctica, nacida de la sencillez del procedimiento (por ejemplo una regla graduada o que se gradúa en el momeuto, unos botones u otros objetos iguales en peso e hilo, servía para que a la vez las alumnas evidenciaran la ley de la palanca; un bramante y cuerpos de distinto pei'O, como madera, plomo... lis iniciaba en las leyes fiindame!it:i les del péndulo...) nos permitió reducir el número de tardes dedicadas a labores manuales más complicadas, o que llevaran más tiempo. Se comprende, que para que esta enseñanza cumpla su primordial fin: la de ser esencialmente práctica, es conveniente que

se desarrolle en programas poco extensos, que inicien al alumnado en todas las cuestiones fundamentales sin abarcarlas por entero, con el fin de que puedan continuar sus estudios más adelante por sí mismas, y entretanto, el programa se termine sin apresuramientos de última hora, evitando asi esas lagunas difíciles de llenar durante el período escolar al dejarle inconcluso, que constituyen el punto débil, en muchos casos, aun años después de terminados los estudios. A través de cuanto va dicho se observará quizá poca estabilidad de criterio, nacida del buen deseo de superar los procedimientos para alcanzar con un menor esfuerzo, un mayor rendimiento. Siguiendo la costumbre iniciada en el anterior artículo, incluyo una bibliografía de algunas de las obras que las alumnas tenían a la vista: Ciencias Físico-naturales, Ascarza; Tratado de Física, Keiber y Kasten; Física, Martí: Física moderna, Marcolain; Física, Blanco; Recreaciones científicas, Tissandier; Problemas de Física, Estalella; Ciencia Recreativa, Estalella; Experimentos de Física, M. Casiano; 250 experiencias de Física y Química. Chanticlaire.
Luz SALAZAB.

Profesora Numeraria de Escuela Norm a

NOTAS D E CLASE Una cosa que podríamos hacer. de su obra, el que trabaja sinceramente, es - el que no siente escrúpulos de decir a los demás: eso es lo que he realizado, lo que he querido hacer y lo que querría hacer; esos son los inconvenientes mayores que se me presentaron en mi laboración; vosotros me diréis cuáles son mis defectos más graves. ¡Ah... si todos tuviéramos esa sinceridad humilde! Precisamente lo frecuente es la soberbia de callarse por miedo a mostrar defectos, o para que los demás no utilicen lo que en nosotros hubiera de utilizable. Imaginad qué interesantísimos volúmenes de metodolo,<ía podi-íamos formar sin gran esfuerzo si todos los profesores de Geografía, pongo por ejemplo, expusiéramos aquí cómo es nuestra clase, qué cosas tenemos en ella y que cosas hacemos. De mí sé deciros (y por eso deduzco el valor que esta exposición tendría para todosj que vería con el mayor interés, con la mayor curiosidad, con el más sincero afán de aprender, y que leería y guardaría con

Una forma de laboración en nuestra Revista podría ser la siguiente: que cada uno de nosotros fuese exponiendo en estas páginas cómo es su clase (Geografía, Historia, Matemáticas, etc.): qué cosas externas, qué medios de trabajo, ha ido cada Profesor aportando a su clase, con qué objeto y con qué resultados; cómo son los alumnos y cómo es el funcionamiento, la actuación de cada clase. Acaso algún Profesor, de los que no sienten el más leve interés, opine que hay en esto algo de exhibicionismo inútil. Y no lo digo refiriéndome al profesorado de Escuelas Normales cuyo entusiasmo es bien conocido. En esto no puede haber el más pequeño asomo de vanidad o exhibición. Entra más bien en el campo de la espontaneidad, de la sinceridad, de la modestia. Precisamente el que actúa de buena fe, el que desconfía

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Los Rábanos: el pueblo se halla enclavado sobre la misma roca todo cariño, las opiniones de todos mis compañeros. Esto nos liaría conocernos mejor y trabajar en un ambiente de mayor lealtad, en una mayor cordialidad y acercamiento. Algo hemos iieclio ja en este sentido. Pero es preciso emprender la tarea seria y sistemáticamente y que todos estemos propicios a colaborar en ella. Yo me imagino la serie de eficacias que esto tendría. He aquí algunas como ejemplo: Dar a conocer el sentido que a cada ciencia da el profesorado español de Escuelas Normales. Cómo son las clases españolas de cada ciencia. Cómo es el material de que disponen. Cuáles son las necesidades más urgentes. Cuáles son las cuestiones de cada ciencia más importantes y necesarias. Cómo se enseña a enseñar cada ciencia. Cuáles son los mejores libros grandes, los mejores manuales, los mejores mapas murales, los mejores atlas de estudio. Cuáles son los mejores procedimientos de proyección luminosa. Cuáles son los mejores planes para excursiones, trabajos prácticos, escritos, maHuaies, etc. Cómo se conciben unos buenos programas. Cómo se distribuye el tiempo de que s« dispone en el curso. Cuál es la orientación general de la enseñanza de una ciencia. Cuáles son nuestros mayores defectos. Cuáles son los resultados generales o b tenidos. Cómo cada profesor soluciona una multitud de problemas que cotidianamente se ofrecen en las clases. Cuál es la opinión do cada profesor frente al plan oficial de estudios, qué cosas habrían, en el sincero opinar de cada uno, de modificarse con mayor apremio. Imaginad, insisto, el interés que par» nosotros tendría el conocer detenidamente todos esos aspectos y otros muchos más. La serie de cosas que, los que sabemos poco, podríamos aprender y uiilissar en beneficio de la enseñanza y siempre con el propósito firme d e lograr una clase ideal y moderna, una clase perfecta en todos sus a s pectos. L a riquísima información y bibliografía que podríamos reunir y de que todos nos habríamos de beneficiar; ninguno de nosotros perderíamos, claro es, nuestra personalidad propia, pero ¡cuánto ganaríamos todos! Esta debería ser la parte más importante
y iundamental de la R E V I S T A . Y al terminar el año, la R E V I S T A pE Es^ CUELAS NORMALES s^ria ün Úbro valioso que

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todos nosotros consultaríamos con frecuencia para hallar normas, afirmaciones o sugestiones. Yo desde luego, estoy dispuesto a hacer ante vosotros mi examen de coticiencia y a ir coiíaigníuido, siempre que mis tareas lo permitan, la breve y sencilla descripción de mi clase a cambio de que vosotros, mis compañero's de [)rofesióii, hagáis también ]o mismo. Exmrsioties y trabajos de estudio geográficos

Totalmente al margen de este propósito mío, y como algo meramente ocasional, envío a nuestra REVISTA las siguientes notas de las excursiones geográficas que hicieron los alumnos de 4." año de esta Escuela Normal de maestros al principio de este curso. Ya en el año anterior comenzó nuestra Clase, el estudio de las pequeñas células o unidades geográficas que componen las diversas subregiones naturales de estas elevadas comarcas sorianas que en su mayor parte constituyen el área de alimentación del Alto Duero, salvo los derrames del E. y S. E. hacia el Valle del Ebro, So inician asi los alumnos en el trabajo de observación personal y d e investigación científica siguiendo los principios que informan a la geografía moderna y utilizando para la recogida de datos, previa la necesaria adaptación. Cuestionarios de Hoyos, Demangeon, Jourdan, y algunos otros autores. E n el anterior curso y a modo de indicaciones normativas predecesoras de la labor de cada alumno, verificó la Clase varias excursiones para mostrar modos de hacer, ejemplo: cómo se hace un croquis panorámico. Pero la norma previa total quedaba así incompleta. E n este Curso se ha ensayado otro procedimiento de mayor eficacia: elegir una típica demarcación cercana, a seis, siete, ocho o nueve kilómetros de la capital, que permita la visita fácil y frecuente de los alumnos y el profesor a ella. Y como el mejor procedimiento para enseñar a hacer las cosas es hacerlas, todos, alumnos y profesor, (mejor diríamos la Clase) hicieron una monografía geográfica completa. Luego cada alumno, en la comarca, libremente elegida por él, trabajará en igual forma que lo hizo con BUS compañeros y con el profesor. En el curso de 1921 a 1922 hicieron nuestros alumnos el estudio monográfico de las comarcas o lugares que cito a continuación, originando una serie primera de trabajos

con abundantes dibujos, esquemas, fotografías, gráficas, mapas etc. He aquí su enumeración: Aranda, <íBliecosy>\ Azorero y G a r c í a <¡.CarrdSCosa de Abajo»-, Barrena y Alcalde, * Piquera de San Estebati»; Carbó y Velilla, iValle del Revinuesa.—/. El Clinia»; Ilernáfidoz Tutor, <iElpueblecito de Valverde de Agreda*; Latorre j^ Calvo, <-<• Algunas características gcográftcas del Duero a su paso por Soria»; IjOza.no y Casas, «Caracena»; Manrique, «Aíonteagudo de las Vicarias»; Ortego y Frías, «Jíioseco de Soria»; Iluiz y Aldea, 'tAlcubilla del Marqués»; S-mz y Palomar, ^ Ligos»; Soria y Soria, «-La Cuenca». Estas monografías geográficas, con las modificaciones o correcciones necesarias, y mientras llega el momento de que las Escuelas Normales cuenten con recursos propios para sus publicaciones, o de que las Corpo- , raciones o f i c i a l e s o personas adineradas presten su ayuda económica a estas cuestiones de orden cultural, irán apareciendo desglosadas y esparcidas en diversas revistas y periüfiic'ís, rompiéndose de este modo el conjunto armónico y la hilación que estos estudios requieren. La intoresaute comarca elegida como norma en este Curso fué la denominada Los Rdbaftos, (clima continental muy frío, profundas hoces del Duero, estepas y prados secos, monte alto y bajo, de carrascas y ganadei'ía). Se verificaron tres excursiones utilizando los domingos y días de fiesta, y el domingo 12 de noviembre de once de la mañana a una de la tarde, se verificó en la Escuela Normal una clase-estudio para ordenar y completar todas los dato,-; recogidos. En la primera excursión (día 1," de Noviembre), se tomaron abundantes notas por los alumnos y el profesor, referentes a geología y relieve, clima, hidrografía, bosques, cultivos, ganadería, formas elementales de industria y comercio, etc., etc. Los alumnos iban provistos de copias del mapa del término a 25.000, del I. G. y E. El domingo 5 de Noviembre se verificó la segunda excursión que fué dedicada enteramente a'recori-er el territorio que se estudiaba, realizando los alumnos-maestros interesantes observaciones de los curiosos fenómenos erosivos frecuentes, de las causas del rápido proceso erosivo, de la formación de los numerosos manantiales que afloran a la supi^i'ficie con alguna fuerza: «el Burbutón» es uno de ellos, brotando, en efecto, en abundantes borbotones, etc., etc. Se comprobó la perfecta adecuación de la toponimia a las condiciones geográficas

ejemplos: <íLas Hoyas-» es precisamente la comarca en que el trabajo erosivo fué más violento, originando, efectivamente, una serie de socavamientos u hojas; otro ejemplo: «El Lla/iazo» es aquella zona en que el trabajo erosivo menos intenso, hizo predominar las formas llanas, aplanadas. La observación directa de los heclios por los mismos alumnos, les suministró un valioso contenido de notas recogidas en los cuadernos y completadas con numerosos apuntes de los pajares y depósitos del outillage agrícola en las afueras del pueblo, de las majadas, tenadas o labias para encerrar el ganado, croquis panorámicos, fenómenos erosivos, cortes del terreno, etc., etc. Y para el Museo de la Clase, se recogieron los principales tipos de tierras y rocas y los más característicos ejemplares de la vegetación esteparia. E l señor Secretario del Ayuntamiento proporcionó amablemente a los alumnos los datos estadísticos más recientes y el culto Maestro de primera enseñanza, Sr. Gil García, colaboró también eficazmente en nuestros trabajos. L a última excursión fué destinada ni estudio de la vivienda, disposición externa e interna, agrupación de las viviendas sobre la roca; cómo la parte moderna se fué oolo cando junto a la línea de atractividad de la importante carretera que pasa por el pue blo, etc., recogiéndose también numerosos dibujos de Geografía humana, con uno de los cuales ilustramos esta breve reseña. E l domingo, 12, se reunieron los alumnos

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en clase-estudio para ordenar y ampliar las notas recogidas y muy especialmente las referentes c\\ folklore. Cada alumno presentó después al Profesor una monografía geográfica completa sobre el tema único citado. Durante el presente Curso de 1922 a 1923 los alumnos de 4.° año de nuestra E s cuela trabajan en la formación de las siguientes monografías: Aceña y Palomar, <i.Boos»; Arribas y Sauz, i.Bayiihas de Arribai>; Calonge y J i ménez, '•'.La cotnarca de Villar de Maya-»; Cordón y Jiménez, « Vozmediano^; Crespo Cereceda, «.Notas geográficas de Castilfrio de la Sierra-^; De la Peña, «Noviercasi); Garóes y García, «La agrupación urbana de Burgo de Osnia»; García y García, «Aylloncillo»; Gómez y Casado, <^La zona pinariega de Matamala de Almazdn->->; Hernández y García, t^Suellacabras-t,; Moreno y Moreno, i.Cubillos»; Sauz de Pablo, «Él pueblo de Peñalba de San Esteban y su término-»; Sanz Hernangil, «.Los altos páramos de Medinaceliii. De este modo nuestra clase de Geografía, constituida de lieoho en Centro de Estudios regionales, al iniciar a sus alumnos en la investigación científica, va contribuyendo al estudio geográfico del Alto Duero, aún sin realizar, según los métodos de la joven ciencia geográfica. P . OH.
Escuela Normal de Maestros de Soria.

SOBRE LO PROFESIONAL E N LAS NORMALES Tienen razón los compañeros de Soria; nuestra REVISTA podría ser, en parte, una especie de «Co;z§'rÉ'j-() permanente para tratar todas las cuestiones científicas y pedagógicas que directamente nos interesan» {Boletín de diciembre último, pag. 30) y como creo que tienen razón y, «Obras son amores y no buenas razones», empiezo y me permito abrir discusión sobi'e el tema que encabeza estas líneas, con la esperanza de que, puesto sobre el tapete, no han de faltar compañeros que los ilustren con sus observaciones y casos prácticos. ¿Merece el asunto una detenida discusión y u n minucioso examen? Los compañeros airan. A mi no hay nada que me interese tanto, además de que lo considero como una de mis primeras obligaciones. Por otra parte, no ocuparnos de él concreta monte, supondría una contradicción e n que ño creo incurra el actual Profesorado de E s cuelas Normales. E n nuestras Asambleas, en nuestro periódico, en conversaciones oficiales y particulares nos cansamos de decir que las Escuelas Normales deben tener un carácter esencialmente profesional. Pordioy, esta es la opinión del Profesorado. Y siéndolo ¿cómo responde ésto en la práctica a ese concepto ideal que él mismo se ha formado? ¿Qué hacemos en nuestras respectivas clases?, (que no lo haríamos si fuéramos profi'sores de otros centros de enseñanza), y ¿cómo.lo li:n;emos por ser nuestros alumnos los que soa los futuros Maestros de las E s cuelas públicas de España? Para cumplir la ley, que manda exponer a cada Profesor la Didáctica especial de su asignatura, basta una lección de Metodología particular, todo lo bien hecha (lue cabe, si Vds. qiiieren, pero insuficiente p a r a orientar a nuestros alumnos desde el pri-

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por qué no hemos de penSar en escuelas de tipo superior? No es cosa de exponer aquí todas las consideraciones a que esto dio lugar, nos haríamos interminables, y además nuestro propósito no es otro que el de trazar la línea general que seguimos en este aspecto de la Enseñanza. Sin embargo, no hemos de dejar de consignar que, como otras veces, se suspende la charla antes de que el tema se agote, porque un inmenso programa de Matemáticas nos aguarda, inmenso aún siendo muy corto, pues el tiempo es más corto todavía y por otra parte se corre el riesgo de convertirse en Profesora de Pedagogía y de Organización escolar o algo así, lo cual no puede ser mientras nuestras alumnas no traigan a la Normal un contenido científico muy superior al qu3 hoy traen. En estas conversaciones de orden pedagógico partimos siempre de la experiencia personal de las alumnas, para llegar un poco dogmáticamente a lo que nosotros creemos que debe ser. ¡Cuántos errores hay que combatir! Todavía se empieza la Geometría en algunas escuelas por «Qué es Geometría, qué es extensión, qué son dimensiones de los cuerpos»..., con niños de seis y siete años, ¡o más pequeños! Y es muy corriente, aunque no sea tan disparatado, enseñar los números decimales y el sistema métrico allá a los once o doce años, cuando los niños saben ya bioi las cuatro operaciones fundamentales. Señalamos, con toda precisión, el orden del programa, y aproximadamente la extensión que a cada cosa podría dársele en cada grado. Después, en cuanto al cómo, quinto y último punto de nuestro cuestionario, sería preciso, para tratarlo bien estar en constante relación con la Escuela Práctica: pero ésta se halla instalada relativamente lejos de la Normal, lo que dificulta no poco nuestra labor en este aspecto, y no se nos oculta, por otra parte, que llevaríamos alguna alteración a la marcha regular de la misma si nuestra actuación sobre ella fuese muy frecuente Nos contentamos, por tanto, con una explicación teórica y esperamos así el tercer curso donde puede hacerse algo más práctico. Tercer curso. Empiezan para nuestras alumnas las Prácticas de Enseñanza y nosotros las acompañamos, aunque a cierta distancia, en esta su primera excursión profesional. Para que se comprenda lo que sigue, es forzoso consignar cómo está organizada aquí esta importante rama de la carrera, en cuanto pueda tener relación con lo que a

aaer momento hacia la Escuela, fin ultime «|ue ya no deben perder de vista. A nosotros, que hacemos esta lección al finalizar el segundo curso, se nos ha ocurrido, además, poner en el programa preguntas como estas: «Los puutos iniciales de la Aritmética y su enseñanza en la Escuela», «La enseñanza de los cuadriláteros'*, «Lugar que debe ocupar en el programa escolar el estudio de las fracciones decimales 3' manera de enseñarlas», «¿Debe enseñarse algo de potencias y raíces en la Escuela primaria?... Casi 110 hay que advertir que estas preguntas y otras análogas van colocadas inmediatamente después de las cuestiones a que se refieren. Es decir, que agregamos al estudio de cada lección o conjunto de lecciones que tratan del mismo asunto, el de su metodología particular y muy detallada, con arreglo al siguiente cuestionario: 1.° El asunto de que se trate ¿debe figurar en el programa de la Escuela? 2.° En caso afirmativo, hacia que grado de la misma debe introducirse. 3." En qué lugar. 4." Con qué extensión. 5." Cómo debe enseñarse. La contestación a la primera pregunta da lugar^ en ciertos casos, a una larga conversación, porque las alumnas, muchachas do 14 a Ití años, y como tales, poco acostumbradas al matiz de las cosas, con facilidad dicen sí o no. Eti muchas cuestiones de nuestro programa donde está repetido íntegro el de la Escuela primaria que conocen, .sin duda puede optarse por la afirmativa; pero en las restantes apenas si hay alguna a la que absolutamente 110 pueda llegarse. A la primera cuestión dudosa surge el problema de la clasificación. Pensamos un poco en las escuelas a que ellas han asistido y acabamos por situarnos imaginativamente en una graduada de seis grados, y si es unitaria, da lo mismo, porque estará dividida en cinco o seis secciones. Caso práetico. Tratábamos uc hace muchos días de la medid» de ángulos y, al finalizar, como de costumbre, pregunto: ¿Llevaremos esto a la Escuela? La clase entera frunce el entrecejo. E s muy difícil, dicen ¿Hasta para los últimos grados?, vuelvo a preguntar. Se nota una peíjueña reacción. E s que estamos en el 2.° curso, los casos se repiten, y la indicación más ligera las pone en trance de pensar un poco rectamente sobre estas cosas. Convenimos en que dado el tipo actual de nuestras escuelas, es veixlad, ¿quién se atreve a hablar en ellas de ángi:lo3 inscritos, semiiuscritos y exiuscritos. ¿Pero

•^ iiosoiros particularmente nos interesa, porque hay otros aspectos de la misma en los que ao es preciso entrar. Todos los días van a la Escuela Práctica una alurana de 3.° y otra de 4.°, y allí permanecen las seis lloras de clase. Se las elige por riguroso orden de lista y turnan cada día. Cuando asisten por primera vez durante el curso no tienen que efectuar ningún trabajo especial sobre rama alguna de la enseñanza; ven, observan y ayudan a la Maestra en lo que inoidentalmento se presenta, pero ya a la segunda vei y siguientes deben explicar ante las niñas una lección o una parte de lección del programa de la Escuela. La Rugente les señala esa lección con la anticipación debida y nosotros, cuando se trata de Aritmética o Geometría, aprovechamos ese lapso do tiempo para ayudarles a prepararla. ¿Cómo? 1.° Encareciéndoles que se la estudien bien y preguntándosela después en clase. Hay que ir acostumbrándolas a la honradez profesional que exige, entre otras muchas cosas, que se sepa bien lo que se va a enseñar. 2." Seleccionando la parte quo debe ponerse al alcance de las niñas, en vista del estado intelectual de éstas que ellas conocen, aproximadamente, porque saben en qué grado van a practicar. 3.° Cambiando impresiones sobre la manera como se tratará la cuestión y hasta redactando los ejercicios y problemas a que la misma dé lugar. E n estos puntos, a veces, Surgen divergencias. Se prefiere siempre la opinión de la que va a efectuar el trabajo, si es razonable lo que propone. 4.° Asistiendo yo misma, de vez e n cuando, a la explicación, y en la primera clase siguiente, haciendo el comentario favorable o adverso que la cosa requiera. Lo corriente es tener que corregir, y así tiene que ser; no es posible entenderse bien con alumnas que se conocen de un día. Por eso

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las Prácticas, con el sistema actual y háganse como se hagan resultarán siempre artificiosas y de poca eficacia; pero en ñn, razón de sobra para que se les preste una más esmerada atención. Ahora, para terminar, una última indicación sobre el espíritu de las alumnas en esta clase de trabajos. No les interesan menos que los propiamente matemáticos, quizá más, sobre todo en el tercer año en que ya han tenido un curso de Pedagogía y empieza su trato con las niñas. Se las vé a gusto cuando hablamos de estas cosas, por ellas no acabaríamos nunca; preparan con gran cuidado esa lección que les encárgala Regente, y con motivo de sus visitas a la Escuela Práctica me cuentan detalles, a veces verdaderamente interesantes, y observaciones de gran valor. Véase la última que recuerdo. No hace muchos días preguntaba yo a una alumna de 3." ¿Qué pasó ayer en la Escuela Práctica? (cuando hago esta pregunta saben que me refiero solo a la clase de Matemáticas). A lo que ella me contestó poco más o menos lo siguiente: «Me mandaron con un grupo de niñas para que h i cieran uua especie de repaso de las cuatro operaciones fundamentales. Yo les puse problemas que discurrí en aquel momento, y a cada uno que les ponía preguntaba: ¿con qué operación se resuelve este problema?; después de haberles advertido que la que me lo dijese bien lo haría en la pizarra. Todas se apresuraban a contestarme, porque a las niñas les gusta hacer* ^ Frase textual repetida por la alumna con aire de gran convencimiento y un poco de asombro. No está mal la observación, comenté por mi parte. Ténganla ustedes en cnonta cuando vayan a sus escuelas. A los niños les gusta ¡hacer, hacer!
VISITACIÓN PUERTAS

Escuela Normal de Maestras t^e Ouad*l ijara

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"^^^^^fev^^^^S^^^^^^S^^^átevSE^^^^^^^^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
Escasez legislativa.—Poco, may poco, tienen que liacer los glosadores de esta Sección en el presente mes. Raras veces so liabrá dado en nuestra política docente un caso de tanta calma legisladora. No sabemos si alegrarnos o entristecernos. Cuando algún político anuncia sus afanes renovadores, nos echamos a temblar. ¿Será peor quo lo actual?, nos preguntamos. Triste sino el de nuestra legislación, confiada en absoluto a los azares y a los vaivenes de la política; manejada por los intereses irresponsables de los que mueven los bilillos del tinglado, condenada—de seguir estas rutas—a la más absoluta ineficacia. Mientras los verdaderos elementos técnicos y los organismos realmente interesados no tengan intervención en la elaboración do líis lejas, y no constituyan un verdadero Consejo asesor de los hombres que la política condena a una estancia fugaz en sus puestos, es inútil esperar. Casi nos inclinamos a que siga el staín quo deficiente que todos deploramos. Sigan preocupados los políticos preparando elecciones; sigan nombrando para cargos honoríficos en la enseñanía a hombres sin competencia y sin prestigio, en vistas a los votos futuros; sigan ese camino, que es el de no hacer nada. Es posible que sea el mejor que puedan seguir. Somos escépticos y lo deploramos, pero el panorama que se nos presenta a nuestros ojos no permite ser otra cosa. Lo contrario, sería engañarnos a nosotros mismos j engañar a los demás. Nuestra mejor alegría sería equivocarnos; pero por desgracia, tememos estar en lo cierto. Sicra la calma chicha, hasta que... tengamos que anunciar la galerna. Recordamos una disposición publicada en noviembre, que comentábamos en números anteriores, algún tanto arbitraria y que dificultaba extraordinariamente los estudios del Magisterio; razón por la cual hubo de despertar ruidosas protestas, siendo quizá la causa de que se dicte esta nueva Real orden que de una manera lógica señala un criterio fijo y definido con respecto a la cuestión que nos ocupa; antes era el de cada Claustro o el de su director el que venía a suplir la falta de una base legal, lo que podía prestarse a desigualdades que no debiendo existir convenía a toda costa evitar. En la mencionada Real orden se viene a uniformar esa diversidad de criterios, reglamentando la Prelacion necesaria que debe existir entre las distintas enseñanzas, y detallando en un cuadro bien estudiado las asignaturas de los diferentes cursos, cuya aprobación debe preceder a las de otras de cursos siguientes. Encontramos, no obstante, algún defecto, cual es el de que para cursar las Prácticas no haya de preceder el estudio de un curso de Pedagogía por lo menos, que permitiese al alumno practicante la consideración de los métodos, formas o procedimientos de enseñanza en general, y de las diversas asignaturas en particular. Bien es verdad que esto ya estaba determinado por disposiciones anteriores al decreto de reorganización de Escuelas Normales y puede considerarse como vigente, ya que esta última Real orden no se opone a ello. Se viene a satisfacer de este modo una necesidad sentida por las razones que antes apuntamos.

Material de Enseñanza.—En la Gaceta del Prelaolón de asignaturas.—En la Gaceta
del 30 de enero se inserta una R. O. de 15 de diciembre último, por la que se establece la necesidad de aprobar determinadas asignaturas de la carrera del Magisterio, antes que otras análogas de cursos posteriores, determinando un orden de prelacion riguroso entre las diferentes enseñanzas. 4 del actual se publican dos Reales órdenes abriendo concurso público para la adquisición de material pedagógico, con destino a las Escuelas Nacionales de Primera Enseñanza. Estas Reales órdenes tienen su antecedente en decretos e informes de hace algunos años, que en las mismas se citan, y

hasta en la vigente ley de Contabilidad. E s posible, por ello, que el actual Ministro no haya podido hacer otra cosa que la que ha hecho, para dar inversión a las 25.00^* pesetas, objeto de cada uno de los concursos; pero se nos ocurre preguntar: ¿no podría darse otra organización a este servicio? Porque no somos muy partidarios de estos concursos. ¿Qué ventajas tiene la adquisición de material en esa forma, sobre la de ir a elegirlo y hasta a encargarlo a las mismas casas const'-uctoras? No será de mejor calidad, estaraos seguros. ¿Será más económico, o habrá por este medio mayor facilidad de adquisición? Acaso; pero en cuanto a lo primero, sólo en aparioucia. Hemos visto en algunas escuelas colecciones y aparatos enviados por el Ministerio de Instrucción Pública, perfectamente inservibles en gran parte. Y así tiene que ser. ¿Qué saben las casas constructoras de la formación de «gabinetes de Física y Química, adecuados a las necesidades de las Escuelas primarias^•>? Eso, y todo lo que a este asunto so refiere, sólo lo saben los Maestros, los Inspectores y los Profesores de Escuela Normal, que son los especialmente encargados de la Enseñanza correspondiente. Puestos los tres de acuerdo, podrán elegir el material verdaderamente adecuado en cada caso, a los gastos, preferencias y capacidad de empleo del Maestro; y adecuado a las exigencias de la localidad respectiva y hasta a las condiciones particulares del local. Nos consta que hay Profesor de Escuela Normal que en conexión con la Inspección, ha logrado que algún industrial proporcione a los maestros material científico, útilísimo y muy pedagógico, y económico sobre todo. Se nos dirá, acaso, que esto puedo hacerse después, cuando el material esté ya en el Ministerio, a lo que contestamos que, efectivamente, puede, y aún es tiempo de ha-

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cerlo, aunque en años anteriores no se ha hecho. A lo más, ha intervenido en su r e parto el Inspector, pero el Profesor de Escuela Normal, nunca. Mas, aunque la distribución se hiciera a petición de los Inspectores y de acuerdo con los Profesores Normales respectivos, ¿qué garantía se tiene de que se va a encontrar en el material adquirido por el Ministerio lo que con más urgencia hace falta? En el Ministerio hay personas competentes en la materia que sabrán elegir, es verdad, pero no hay más que leer los decretos, un poco vagos, para comprender que sus mismos redactores han visto que no se puede legislar en detalle todo lo concerniente a las (?scuelas del último rincón de España. Modifiqúese la legislación en el sentido que proponemos y se habrá dado un paso para conseguir que la Inspección, la Escuela primaria y la Normal, no sean tres cosas, sino una; en cuya obra nuestra Asociación que, con todo desinterés ha puesto la primera piedra, ha de seguir trabajando por cuantos medios directos estén a su alcanse.

Delegaciones regias.—Si no hay lugar
para grandes y substanciales reformas, lo hay, en cambio, para entretenerse en detalles, puestos los ojos en las urnas electorales. Muy poca falta hacen en general los delegados regios de enseñanza. No obstante, se han nombrado en serie. Y menos mal, si la cultura y posición de los favorecidos fuese la que exige en todo caso el cargo. Tenemos noticia de que en Toledo ha sido un maestro de obras el favorecido; y nos consta que en un feudo del Conde de Romano nes se ha nombrado para tal cargo a un comerciante en quiebra que a duras penas sabrá leer y escribir. ¡Por Dios! Sr. Ministro: no es ese el camino de regenerar la enseñanza española.

DE

TODOS

Deseamos que esta sección refleie el pensar de todos los compañeros. Las ideas que en ella se expongan, al ser conocidas por la inmensa mayoría del Profesorado Normal, pueden animar a esta Junta directiva a que sean tomadas en consideración: porque e* pura nosotros un gran aliciente el vernos ayudados por la máxima opinión del Prnfasorado en los asurito.s que toman estado •ocietario. Invitamos, pues, a todos los compañeros que tengan necesidad de exponer al guna idea de interés, a que nutran estas columnas, que aspiran a ser el reflejo del sentir general de nuestra colectividad.

ELECTORERAS E s fatigoso tratar en serio ciertas ocurrencias. La de que los maestros so impongan en las próximas eleociones generales resulta de lo más peregrino: ningtín maestro que lleve diej años de brega en los pueblos o que, sin llevarlos, conozca un poco nuestras costumbres electorales, pondrá un adarme de fe en la eficacia de una campaña electoral; no obstante, la pereza periodística o la falta de valentía para decir las cosas por su propio nombre, hace que aquí y allá se hable de la intervención de los maestros, de su fuerza electoral y de cien cosas que hacen reír. En Cataluña, p. e.,—citamos esta región porque recordamos las cifras—habrá escasamente 1.500 votos de maestros; admitamos qu9 do parientes, amigos, etc., c.ida uno de esos maestros reúnan tres más: tendríamos 6.000 votos para distribuir, si no recordamos mal, entre 42 diputados. Repartiéndolos equitativamente, 142 votos por diputido. De esos 142, quiten ustedes los que votaa según su conciencia política, los que han recibido servicios de los candidatos, los que no pueden negarse a un buen amigo y los que no tienen valor para rechazar la exigencia del cacique, y lo que reste, échenlo ustedes a cara o cruz. Pero seamos optimistas, y consideremos que las organizaciones del Magisterio pueden disponer en cada distrito de esos 142 votos. ¿A qué candidato los daremos? Las asociaciones redactarán un programa máximo y acaso otro mínimo; seamos maximalistas, y presentemos a los candidatos el programa cuya aceptación será pagada con los 142 votos. f;Croen ustedes que algún candidato no lo aceptará íntegro? Pues se equivocan: lo aceptarán íntegro, y encima pondrán más beneficios, no algunos candidatos: todos. Y entonces, ¿a cuál otorgamos los 142 votos? ¿Los repartiremos?...

Acaso alguien objetará que la trascendencia de nuestra intervención no estriba en la suma de votos de los maestros y allegados, sino on el apoyo o impugnación que los maestros pueden realizar en los comicios, en los clubs, en la plaza pública. Pues bien: el día en que se pruebe que un maestro, como tal, comenzando por el de la inventiva, sube a una tribuna para tales misiones, nosotros le regalaremos unos zapatos con hebillas. Y esto lo decimos tanto para el caso de que la acción sea de impulso individual como impuesta por las asociaciones. Que a fe nuestra no concebimos ese acuerdo de una asociación que manda votar o impugnar a Zutano o a Mengano: es un exceso de candidez. No: todo esto es hablar por hablar; todo esto es un poco de fanfarria en unos, de buena fe en muchos y de socarronería en otros.., que aparentando entusiasmo, carecen de fe en todo. En materia electoral, mientras no rija otra ley, solo podría haber un expediente eficaz, y este consistiría: 1.°, en lograr que se declarara a los maestros en condiciones iguales al resto del profesorado en este particular: 2.°, en designar uno o dos maestros o profesores en cada distrito universitario, y lograr acuerdo con las organizaciones políticas afines a ellos para que les cedieran lugares en sus candidaturas. Esto, aunque no fácil, es posible. Hacer otra cosa, es perder el tiempo, es imitar a Arlequín, elevando endechas políticas a la Luna y los maestros y profesores no hemos de olvidar que la política se mueve en la Tierra. B. LOS LIBROS D E T E X T O En el número de Nuevo Mundo correspondiente al 1 del pasado diciembre se inserta un artículo titulado El comercio de los libros de texto, ilustrado con grabados que

dicen más que el artículo, con ser demasiado lo que en éste se consigna, aunque mny poco para que se remedio el mal denunciado. Oficialmente no hay libros de texto; pero lo positivo, lo rea], es que se impone a cada alumno la adquisición de obras, generalmente malas, ordinariamente muy caras y, por añadidura, muy mal impresas, en papel que se rompe fácilmente y cuya eucuadernación es tan deficiente como su impresión. Se nos dirá que no hay Catedrático que obligue a sus alumnos a que lo compren el libro que contesta a su programa, y por su prestigio admitimos que, en efecto, no liay nadie capaz de faltar a la disposición vigente que suprimió los libros de texto; para el alumno^ y porque se lo digan los profesores privados, ya porque se lo advierten los que han estudiado en cursos anteriores o porque se lo recomiendan los que saben que lo mejor es que un alumno no adquiera un libro que le conteste al programa oficial, compra libros para estudiar tal o cual asignatura, cuyo precio no está en armonía ni con su

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valor científico o literario ni con el arte de su publicación. Cada autor es muy dueño de fijar el precio a que ha de vender sus libros; pero desde el momento que esos libros contestan al pie de la letra a programas oficiales, creemos que el señor Ministro de Instrucción pública debe fijar en esto su atención, convencido de que en los Institutos, Escuelas Normales y otros Centros análogos de enseñanza oficial, es necesario que haya un libro que se adopte a la explicación de la cátedra, fijar de un modo definitivo el precio, tamaño y extensión de tales libros, cosa que es muy fácil de hacer sin más que desear que no continúe el abuso que supone fijar a obras que valen tres o cuatro pesetas un precio de quince o Teinte, sabiendo que han de comprarlas alumnos que, al matricularse en cuatro o cinco asignaturas cada curso, tiene que invertir más de cien pesetas en libros que debían costarles a lo sumo veinte o treinta.
GAEEVAB.

Profesor dt Institut».

PRENSA

Y NOTI CÍAS
en la última Asamblea se aprobó. Más cultura y más preparación profesional son los dos pivotes del plan, Si las Normales llegasen un día a moverse en los límites que les señalaba el culto director de la Normal de Barcelona, podríamos decir que había llegado el día de nuestra perfección. Alabamos las iniciativas que, como las del señor Juncal, tienden a dar a conocer y casi a popularizar el prob'ema de la Escuela Normal, problema que implica la solución de lo qua otros se esfuerzan en resolver por otros caminos: la solución del problema de la Escuela primaria.

Ramón y Cajal y la Universidad de Burdeos. —La Universidad de Burdeos ha conferido a Cajal el título de doctor «honoris causa>. E s la primera vez que dicha Universidad otorga a un extranjero distinción tan elevada. Sabe el sabio y admirado Maestro cuanta es la satisfacción del Profesorado de Escuelas Normales ante toda distinción quo se le otorga. Proyecto de reorganización.— Hemos recibido el de la Escuela Normal de Maestros de Barcelona, obra de su director señor Juncal. Fundado en el principio de autonomía que se concedió a las Universidades, propugna el compañero señor Juncal la concesión a la Normal de su dirección una medida que considera de gran eficacia. A baS6 de esta libertad de acción y apoyando sus apreciaciones en principios sólidamente razonados, plantea la organización do la futura Normal, muy en armonía con lo que

Cursos de humanidades y de divulgación.—
Se celebrarán, según folletón que recibimos, en el Ateneo Enciclopccico Popular d« Barcelona. Se tratará on ól, por personas especializadas en los distintos ramos, los temas siguientes: Priiiuipios de Filosofía: Introducción al estudio d é l a Filosofía griega; Pilosolía medioeval; Dp Oespartes ^ Hegel;

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astrónomo Copérnico—genio que inspiró el camino de la física moderna, seguido por Kepler y G a i l e o , y culminado por Newton —celebra el 450 aniversario de su iiacimiento. En el homenaje toman parte algunas grandes ciudades de Polonia y algunos centros científicos de Europa.

Las figuras capitales de la Filosofía contemporánea: Principios de Psicología;Principios de BiologÍH; Evolución del concepto de educación; Evolución del concepto de Ciencia; Astronomía general; Iniciación al estudio de la teocíii de la Relatividad; Geología; Botánica; Etnografía; Las letras y la cultura clásica antigua ante la Historia; El arte antiguo; La Escultura comparada del Cristianismo y del Renacimiento; Arquitectura moderna: Educación musical; Listituciones de la Edad Media; La rebeldía de los Libradores de la Edad Media; Modernas orieiita«iones sociales; Estudios superiores de lengua francesa a través de figuras capitales de la literatura francesa. Esperamos recibir el Notician del Ateneo con la reseña de esas conferencias, para dar a conocer algunas de ellas.

Oe «La Escuela IVloderna».—No queremos
dejar sin comentario lo que publica La Escuela Moderna del pasado mes de enero. E n las columnas de nuestra REVISTA, cabo también lo humorístico. En el fondo de este mismo número aludimos a la descaballada campaña que parte de la Prensa llamada profesional ha emprendido contra la p>'etensión de los alumnos normalistas de colocarse directamente al salir de la Escuela normal. Haciendo coro a esa serie de voces desafinadas, y con notas agudas de tenoi-ino dcuíodé, se descuelga el oomeutarisia dei citado periódico con una sarta de improperios contra el profesorado de Escuelas normales. Se yergue en paladín de las oposiciones y con argumentos que serían muy adecuados para los hombres de las ciudades lacustres, trata de hacer caer sobre nosotros las culpas de las deficiencias de nuestra educación nacional. Nosotros no somos nadie; nosotros tenemos la culpa de todo; nosotros no podemos pedir nada. Solo el anónimo periodista es capaz de sacar a la enseñanza del atolladero en que la han metido los gobiernos con su abandono y varios periódicos profesionales con su'espíritu desinteresado. Recogemos: «La Escuela normal, que hoy desconoce por completo la profesión cuyo personal debe formar». «La Escuela normal carece de toda autoridad para pedir nada ni hablar de nada». «Se habla de sacrificar la cultura del profesorado primario a la supuesta salvación de las Escuelas normales». Y otras muchas cosas de tanta actualidad profesional que nos hemos visto trasladados a los tiempos en que estornudaba el Diplodociis del Museo de Ciencias naturales. ¡Nos sale cada censor por estos mundos de Dios! Nos entran ganas de meternos en casita y no volver a pedir absolutamente nada, nada y nada...; como no sea que sigan las Academias preparatorias de oposiciones, los profesionales del tribunal y los organismos todos que nos han sustituido en la i'ormaioión pedagógica del Magisterio. Esto no obsta para que al final el articulista tenga un punto de hombre profundamente conocedor del problema, y a los pro-

Viajes de Instrucción.—A la Normal de
Maestros de Cuenca se le ha concedido una subvención de LOOO pesetas. A la Normal de Maestras de Baleares y a la de San Sebastián, 2.000 pesetas cada una.

Residencia normaiista.—Se lia accedido
en principio, a la Escuela Normal de Maestros de Cádiz, a su petición para establecer una Residencia normalista, en la cual podrán residir los estudiantes marroquíes que •^ cursen el Magisterio. Reconocidos.—Lo estamos a los Diarios y periódicos profesionales de Madrid y provincias, que en términos halagüeños se h^ ii ocupado de la aparición de nuestra REVISTA. De manera especial nos ha satisfecho el elogio rebosante y de identificación con nuestra obra, del simpático periódico del Alto Duero, La Voz de Soria, nacido a la lucha con deseos meros de pureza, de trabajo y de renovación—según glosa desde sus mismas columnas.—A través de las benévolas líneas vibra un alma 'joven todo bondad y espíritu. Con almas de ese temple nos hermanamos gustosamente para la obra de común perfección que debemos realizar. Guiilepmo Conrado Roentgen.—Ha fallecido en Munich el descubridor de los Rayos X, a los setenta y ocho años de edad. Nació el 27 de marzo de 1845. Estudió en Zurich; profesó cátedra de Física en Strasburgo, Giessen y Wurzburgo. Descubrió los Rayos X en 1895. Aniversario del nacimiento de Copérnico. Thorn, (Polonia), la ciudad natal del gran

fesores normales que nada sabemos de nada, nos descubra el Mediterráneo, dioiéudonos que «La Escuela normal debe ser fundamentalmente reformada para proveer al país de maestros más competentes». Nos • otros candidamente creemos que lo mejor seria modiEoar las capillitas preparatorias y los cenáculos oposicionistas. ¿Quién es capaz de conocer a La Escuela Moderna de Alcántara García, modelo de publicaciones, a través de esas insubstanciales líneas?

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Tragedias nacionales.—(La

Enseñanza

males de Maestros) por D. Joaquín Noguera López, profesor de la Escuela Normal de Maestros de Guadalajara. Recibimos un folleto con el título de tragedia. Licitados por la curiosidad echamos \in vistazo a las trágicas líneas, y en la página primera leemos: «Me mueve a madrugar...» Ante tan laudable propósito, cerramos al folleto, y felicitamos a la Normal de Guadalajara. Suponemos que habrá terminado para siempre llegar con retrasu a los trenes que tempranito conducen desde la Corte a esta Alcarria; condición indispensable para que algunos profesores puedan cumplir con su deber. Así lo esperamos de las trágicas palabras del Sr. Noguera.— B.

Nacional en relación con las Escuelas Ñor-

LIBROS Y REVISTAS!
LIBROS Geografía General e iniciación a la Geografía Descriptiva, por Miguel Santaló Parvarell, 1922. Nuestro compañero Santaló ha logrado con esa preciosa obra, en su conjunto, todas las condiciones que ha de poseer un buen libro didáctico: exquisito contenido, riguroso plan, belleza, y el matiz espiritual, vivo que aliente su curso; esto es, la posesión de vil alma; de aquella alma que por lo intensa e iluminada procede de la nueva enseñanza, ejercida devotamente. Quizás, sea esto lo más admirable—con serlo mucho su forma y contenido—de la obra de Santaló. Escrita de cara a la enseñanza, eficaz, que hace reflexionar al aprendiz y le incita a obrar, el autor ha hecho un libro esencialmente dinámico, guía de mucho valor para el curso de la enseñanza. Maestro y discípvilo encontrarán en él una fuente de estudio y sugestión. Santaló corona espléndidamente la obra que en el año pasado han realizado otros compañeros respecto de los libros didácticos de enseñanza media—recordemos las admirables obras de Geografía y de Aritmética de Deporto y de Eyaralar; la exquisita Historia de la Pedagogía, de Gil Muñoz y Pertusa; la Geografía, de Poch;51os Sestudiós pedagógicos, de Saenz; la Antología, de Segura de la Garnilla. Numerosos '''grabados,'^preciosas fotografías y una buena confección editorial avaloran el libro. Reciba su autor nuestra entusiasta felicitación. Y los compañeros profesores de Geografía, la recomendación de que la estudien y apreciándola en lo que vale, la aconsejen como libro guía en la enseñanza de la Geografía. Tenemos la obligación de poner en manos de nuestros alumnos los mejores libros, para que no cojan otros, muy inferiores, que tanto abundan por todas partes.—71/. B.

Nociones de Historia Natural, por Orestes
Cendrero, tercera edición, 1922. Esa preciosa obra didáctica del Sr. Cendrero, ha alcanzado en cuatro años tres ediciones. El autor puede mostrarse orgulloso y satisfecho; el profesorado ha sabido corresponder a los esfuerzos que ha puesto en todas sus obras. Esta edición conserva el carácter de las anteriores, aunque aumentada con algunas

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tia. Determinación del vanadio con cupferrón, por V . García Rodejas. Sobre los derivados de aminobifenilo, por A. García Banús y J . Perrer Tomás. Nuevos nitratos orgánicos insolubles, por J . Giral y Pereira. Los arainos, los hidratos 3' los hidroaminos de sulfato de cobre, por H. T. P . Rhodes. La densidad del airo en Madrid y la Congreso de Oporto; Cieneías fisicoqu'mi- hipótesis de Loomis-Morley, por E. Moles, Oas, publicado por la Asociación Española T. Batuecas y M. Paye. La interpretación para el Progreso de las Ciencias; tomo V , mecánica d e los fenómenos eléctricos y del citado Congreso. Contiene temas de magnéticos, por Félix Apraiz. La teoría del gran valor para ¡os especializados en cien- experimento de Miohelson, por el P . E. de cias fisicoquímicas: Estudios sobre los de- Rafael S. J. Un nuevo tipo de regularidad rivados organomagnésicos, por A. García en el espectro del calcio, por A. Campo. Banús y J . Pascual Vila. Revisión del peso Algunas consideraciones sobre la teoría de atómico del sodio, por B. Moles -^ J. N. Ola-- la relatividad de Einsteiu, por E. Herrera. vera. Estudio farmacológico de l a salicaria, Método para detorminar el coeficiente térpor J . R . Carracidoy A. Madinaveitia. Nueva mico de conductividad de cuerpos malos revisión d é l a densidad normal dol oxígeno, conductores, por A. Fernández-Bolaños. Sopor E. Moles y P . González. Sobre la liidro- bre la variación de la constante dieléctrica genación catalítica de los nitroestiroles, por de soluciones acuosas con la temperatura, A. García Banús y J. Pascual Vila. Sobre por A. Pernández-Bolaños. oxidimetilbenoilaminas, por A. Madinaveiadiciones, y sobre todo con una enormidad de buenos grabados—principalmente fotografías—que liaoen que el libro esté plagado—¡provechosa plaga!—de ellos; 1157 grabados en 345 páginas, y gran parte de ellos recogidos por el autor de sus fuentes origiginales.— M. B. REVISTAS

ESPAÑA Revista de Pedag«gfa.—Madrid, febrero
1923. La situación actual de la enseñanza en Alemania, por J . Tews. La Revolución ha invertido los valores económicos, hasta el punto de que el conductor del carro de basura es envidiado con razón por las clases cultas a causa de su jornal. Esta superioridad económica de la incultura trae la despoblación de la Escuela, y Alemania volverá a tener analfabetos. La nueva constitución del Reich ha modificado por completo el sentido de la educación del antiguo Estado creado por los reyes de Prusia en el siglo XTiii, y construido por el Gobierno de Bismarck, que separalia por abismos la educación por clases, en donde los hijos d s las clases superiores, cultas y ricas, eran separados de los hijos de las masas, desde el primer día de clase, en las clases anejas a los Institutos... El artículo 146 de la Constitución del Reick dice: «La enseñanza pública se ha de configurar orgánicamente. Sobre una escuela básica, común para todos, se construirá la enseñanza media y superior. Para esa construcción será la multiplicidad de las profesiones de la vida; para el ingreso de un niño en una determinada escuela, lo decisivo son su capacidad e inclinaciones, no la posición social y económisa o la confesión feligiosa de aus padres».

La ruda oposición a este concepto de la escuela —escuela unificada— ha venido de los ricos, clases eclesiásticas, sobre todo católicas. El partido que las representa en el Parlamento, unido con los socialistas, ha logrado que al aplicarse ese artículo de la Constitución haya predominado la escuela separada por confesiones, apesar del apoyo de los demócratas a l a escuela unificada. E n parte responde al espíritu de la escuela unificada, la única ley que hasta ahora se ha publicado para la aplicación de la Constitución (abril 1920) que debe suprimir completamente las escuelas anejas a los Institutos desde abril de 1924 y las escuelas privadas preparatojias desde abril de 1930. Representa un progreso esencial, en cuanto se suprime la escuela pública de clase con la desaparición de las escuelas preparatorias en este grado; aunque aún exista una separación según la confesión, en los primeros años escolares. Poco so ha hecho para la organización de las escuelas medias y secundarias sobre la base de la escuela primaria. Respecto de la preparación de] Magisterio, ]a Constitución dispone que «se ha de regular unitariamente para todo el Reich, según los principios que se aplican a la educación superior». Con esto se afirma que la preparación de los maestros ha de realizarse en los Gimnasios, Realgimnasios,

iBstitutoB realista8, etc., y que la preparación especial debe ser la enseñanza superior, universitaria. Las medidas tomadas para aplicar este principio sou hasta aliora negativas. Eacuentran gran resistencia, no solo conceptuales, sino porque muchos funcionarios temen que los maestros les igualen en posición y sueldo. Pocos estados— Sajonia, Turingia y Hamburgo—han dado hasta ahora pasos positivos. Baviera ofrece gran resistencia. Quizás Prusia dé una solución de término medio con la creación de escuelas Superiores de Pepagogía (Academias Pedagógicas). La transformación de la enseñanza primaria se realiza, pues, lenta, pero incesantemente; los esfuerzos progresivos los impiden los obstáculos económicos; Alemania es pobre: centenares de niños carecen de los medios docentes más necesarios, desde la pizarra de mano y los cuadernos, a los libros escolares. «Vía libre al talento» era la frase de la escuela unificada. Hoy este camino está más cerrado que nunca para lOS niños pobres capaces. Han desaparecido privilegios de clase, pero han nacido obstáculos aún mayores en la miseria económica. Consideraciones sobre el trabajo manual, por J . Montúa Imbert. Muy interesante artículo en que se expone: la génesis y el carácter de los trabajos manuales e n E s p a fia; su estado actual y el verdadero carácter que deben tener: los esfuerzos del adalid incansable del trabajo manual don Pedro Alcántara García; los primeros maestros -casos ejemplares de Caries de Cassá (Gerona), y de Porcel, de Palma de Mallorca, entre otros - q u e lo introdujeron en sus escuelas. Termina con las siguientes palabras, síntesis de las ideas del autor, cultísimo maestro de Barcelona. «Tomemos muy buena nota de cuanto se haga en el extranjero, sigamos cuidadosamente sus ensayos y sus innovaciones, estudiemos el fundamento de los nuevos rumbos que se imprimen a la escuela primaria; pero no caigamos incautamente en el pecado de la imitación. Ni todo lo que se hace en otras naciones merece siempre las alabanzas que se le tributan, ni aunque las mereciera, pudiera tener igual aplicación y el mismo valor en nuestra patria. E l trabajo manual, hoy por hoy, más que intentar perfeccionarlo o intensificarlo, cabe asegurar su actual orientación pedagógica y procurar darle facilidades para que pueda realizarse en nuestras escuelas con todo el predicamento que merece. Un eminente maestro español, el señor Martí Alpera,

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resume exactamente lo que debe ser esta disciplina, con las palabras: «El trabajo manual en la escuela sirve para hacer a los muchachos hábiles, para formar el gusto, para educar la vista y para convertir la mano en un instrumento fácil, diestro, rápido, del pensamiento humano». No debemos proscribir, pues, el cultivo adecuado de la inteligencia: las ideas tienen su complemento en la acción; mas la acción exige la intervención de la inteligencia. No hay que sacrificar ni la una ni la otra. Otros artículos. Cómo se enseña la Geografía, P')r J u a n Dantín, (guardamos su extracto para cuando aparezca el folleto de qup íorma parte este articulo). De Puericultura, por Natividad Domínguez. Libros. Miguel Herrero: La Escuela del Trabajo. 1922. Joaquín Xiráu. Leibniz. Las condiciones de la verdad eterna (tesis doctoral) 1921. Lewis Ih. Girau: Método de inglés. Rider Haggard: Las ruinas de Salomón y Capitán Gilson: La golondrina, El ojo de Guatavia (libros infantiles).— M. B.

Boietfn de la Institución libre de Ensañanza.
Madrid, 31 enero 1923. El Congreso de la Haya y la Enseñanza pacifista, por Domingo Barnés. Expone el sentido de ese congreso—del cual se habló en el número anterior de la REVISTA—las conclusiones sobre educación que en él se aprobaron por unanimidad, y hace el elogio de Buisson, que ha sido indudablemente la principal figura del Congreso, en los siguientes párrafos: «Pocos podrán representar mejor a la intelectualidad francesa que el venerable Buisson, hombre de acción la más intensa, puesta al servicio de la más noble y elevada espiritualidad. Con Pécaut, en Fontenay aux-Roses; con Guillaume, el ilustre historiador de la Pedagogía de la Revolución francesa y su más asiduo colaborador ©n su «Diccionario»; Steeg, el primer director del Museo Pedagógico de París; con Marión, el espiritual psicólogo d é l a pedagogía general, de los problemas de la educación femenina; con Gréard, de tan eficaz influjo desde el municipio de París primero, y desde la Sorbona, después, y por último con el msimo Campayré en un plano más modesto, pero con excelentes condiciones de divulgador, Buisson forma el grupo de hombres que más han influido en el espíritu, en las reformas y en las creaciones escolares de la tercera República. Puede afirmarse que es el creador de la escuela primaria de esa época, tan fecunda en ese respecto. Desde que, en 1871, Julio Simón le nombra inspector pri-

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de la vocación se necesita capacidad intelectual suficiente, sin que lo impida la escasez y aun la carencia de los instrumentos del trabajo—antes bien, estas templan el carácter y despiertan la imaginativa—o la acción de una causa por nimia que sea. O la acción del educador y, principalmente, la de un conjunto de educadores—Escuelas, Seminarios, Colegios, Institutos o Universidades - o el medio ambiente eu que se desenvuelve la actividad del joven o la del adulto, que no fijaron aún su vocación. D e be atenderse a los que caminan hacia el profesorado, desde que salen de las aulas y mientras dure el tiempo necesario para prepararse. Hay que favorecer la vocación a la enseñanza si queremos que nuestras Universidades no decaigan y se despueblen, marchando las capacidades por cauces que ofrecen más claro porvenir a la juventud estudiosa. Oíros artículos. Las Escuelas de cuarto grado en Bélgica, por A.. Gr. Ohiristiaens. La Enseñanza en la Novísima Recopilación (continuación del número 748).— M. B. Butlleti deis Mestres.— Barcelona, 16 enero 1923. Artículos.—Para la enseñanza de la lengua catalana, por A. Gali. Vida escolar: La lucha natural contra los insectos parásitos de las plantas cultivadas, por S. Maluquer. Libros. -La di/esa della salute a la Señóla, por Arcangelo Ilvento. Sin ser un libro excepcional tiene gran interés, por tratar cuestiones muy abandonadas en nuestro país. Ed. N. Zanichelli. Florencia. P: 7'50 liras. Rapport de la Preniiere Asseniblée de la i.Nouvelle Education.-» E d . M. T. Clueritte Plaisanoe, Surlitou. Inglaterra. P . 10 fr. Nlimero de i febrero de ic)2j. La Escuela Unificada en Cataluña, en el cual se expone la labor que en ese sentido ha realizado la Mancomunidad de Cataluña y e-1 Ayuntamiento do Barcelona. Las Ciencias físicas en la Escuela, por G. Triginer. Distingue los siguientes aspectos en todo asunto científico experimental, desde el punto de vista educativo: «Educación de la mano como órgano que forma parte de un sistema enlazado con la inteligencia para un trabajo predispuesto, siguiendo el ritmo del pensamiento. La afinación de I08 sentidos para q u e perciban las variaciones Cualitativas y cuantitativas de un fenómeno. El crecimiento intelectual que lleva en sí los hechos siguientes: ob-

mario en París, y sobre todo desde que en 1879, Julio F é r r y le llama a la Direcoión de la enseñanzia primaria en el Ministerio, precisamente en los momentos eu que la República, victoriosa por el fracaso del mariscal MacMahon, de las resistencias de los monárquicos, estaba dispuesta a abordar las reformas fundamentales, Buisson so consagra a la de la enseñanza con ese inagotable y generoso entusiasmo que todavía ha procurado tan resonante eco en el Congreso de la Haya. En sus largos años de permanencia en la Dirección General, Buisson procuró llevar a la enseñanza primaria el espíritu del cristianismo liberal, que en Suiza tuvo su más característica expresión; un cristianismo práctico, libertado de las dogmas y de las fórmulas, que renuncia a imponer un credo metafísico y solo aspira a realizar i a unión voluntaria de las almas que comulgan en un mismo idea! y que se consagran igualmente al bien público. Ooueste espíritu organizó Buisson en Francia la instrucción moral 3' cívica proporcionada por el maestro laico en la escuela neutra. Y, en el fondo, este mismo espíritu es el que lia llevado Buisson al Congreso de La Haya y el que inspira su «pacifismo burgués». La vocación a la enseñajiza^ por José de Bustos, catedrático de la Universidad de Salamanca (Extractos del discurso de apertura de este curso en la Universidad de Salamanca). Hace el elogio de la vocación. Presenta el problema de si se hereda o no, y de las influencias sobre la vocación, concluyendo en que: No hay casi nunca predisposición innata a cierta dirección de la inteligencia y del empleo de las fuerzas del alma. La vocación, si llega a tenerla un sujeto, suele aparecer, por el contrario, en el transcurso de la juventud: esto es lo que pasa, al menos, entre las medianías y las inferioridades intelectuales. Las vocaciones verdaderas, se ha dicho con razón, y casi más debiera decirse innatas, no existen mas que para las naturalezas eseogidas en circunstancias excepcionales de herencia o de medio en que se hallan... En general, los niños crecen y llegan a la edad de las ilusiones y de emprender carrera o de comenzar oficio, sin vocación conocida... Un amigo, un libro, un acontecimiento, son los motivos reales de muchas decisiones que parecen nacidas espontáneamente. No influyen en la vocación la calidad y cuantía de los materiales que suministran pábulo a nuestras funciones orgánicas. No influyen tampoco la contextura orgánica; ni nada de lo somático obra sobre

la vocaoión. Eü cambio, para el desarrollo

áefvaoión de un fenómeno natural próxl-

MÍO a aquel que va a estudiarse; la formacióa del dispositivo experimental que ka de conducir a una situación definida y concreta del fenómeno, con lo cual se obtiene una precisión de resultados j una posibilidad de comparación ulterior; la determinación cualitativa de los resultados obtenidos, su medida (siempre que sea posible elementahnente), y por tanto su determina-ción cuantitativa; la expresión cualitativa y cuantitativa de la experiencia y de sus resultados en lenguaje vulgar; la misma expresión en lenguaje matemático sencillo; la comparación del resultado con el de^ otros fenómenos, y con ello la generalización con la consiguiente formulación de leyes o de hipótesis.» Oíros artículos.—Libros catalanes para niños, por A. Martorell. P a r a l a enseñanza de la Geografía: Las lluvias en Cataluña dura7itc el verano de 1922, por J. Febrer. El método preventivo en la enseñanza de la ortografía, según los ensayos de la Mancomunidad. Libros.—La crisis de la Psicología experimental, por N. Kostyleff. Trad. de D. Barnks, 19)1% El factor humano en la organización del trabajo, por J. Mallart. P. 1 pts. Trabajo de espíritu pedagógico, de excelente sentido.—iJ/. B.

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mujeres y los niños trabajan, los hombres huelgan. A menudo el jefe de familia es r«ühazado por «falta de trabajo». De aquí resulta, que la mujer es la rival del hombre, su competidora temible, porque se la remunera míseramente; no su colaboradora, como sucede en otros países donde la ampliación efectiva de la industria juntamente con la carestía de la vida le han dado participación en el mercado de la oferta y demanda de trabajo. Aboga la Oficina Nacional de Trabajo por la intervención de los niños en aquellas industrias que no ofrezcan peligros para su salud y la moral, y cuyas jornadas no excedan de G horas. Establece como condición ineludible la de haber cursado los estudios primarios hasta el 6." grado en las Escuelas Públicas, y termina diciendo que así se preparará una geaeraoión de hombres más sanos, instruidos y por tanto, capacitados para la función social.—Lws Salazar. Revista Pedagógica. (Órgano de la E s cuela Normal Central de Institutores dirigida por los Alumnos de las Escuelas Cristianas.) Bogotá (Colombia) septiembre 1922. La Libertad, por Eugenio León. La primera parta del artículo titulado «El gran bien de la Libertad» es un canto a ésta, tomada en un sentido netamente cristiano; por lo tanto hace hincapié en la libertad de albedrio tan superior a la otra que—dice el articulista— ni elmiemoDios (juiere doblegar la voluntad humana ív pesar de ella.—Considera la libertad moral como el bien supremo do la vida jr el primero que se adquiere al desarrollarse. Al niño todo se lo dan sus padres, menos la libertad. La segunda parte titulada «La Espada de dos Filos» pone de relieve los peligros que encierra la libertad mal empleada, tanto para la vida temporal como para la eterna. La tercera parte lleva el epígrafe «Educación de la Libertad». Basa esta educación en la formación de las convicciones, en el desarrollo de una acción interna, racional, activa y sobre todo afectiva, que despierte el amor a la libertad de albedrio, que es el «prerrequisito de la virtud». Especialmente esa acción en el amor, con el que se compenetrarán maestro y discípulos. Con el sentimiento de amor se fomentará el de dependencia a Dios en que estriba toda religión; el de gratitud, no por necesidad ni con ánimo servil y el de temor de sí mismo, de la propia libertad, que puede volverse contra nosotros si la usamos ciegamente. El hombre se hace libro por el continuo esfuerzo: la libertad es la • rooora-

AMERICA

DEL

SUR

Educación.—^Uruguay, (Montevideo, Noviembre 1922). El trabajo de los niños.—La Oficina Nacional de Trabajo da la voz de alerta en una interesante estadística sobra el trabajo de los niños menores de 14 años, que suman un conjunto de 28.000, distribuidos así: industria, 10.000; comercio, 6.000; servicio doméstico, 5.000; actividades ambulantes, 4.000; en faenas rurales 3.000. Hace notar el exiguo jornal que perciben los niños y la necesidad de dictar leyes de previsión social que velen por la salud y porvenir de estos pequeños obreros, a quienes la estrechez económica de sus casas les lanza a la lucha por la vida, antes de tiempo. Con anterioridad a lo dicho, una Inspectora de Trabajo hizo un llamamiento al Consejo N. de Administración, poniendo de manifiesto las largas jornadas que rigen para los niños y las antihigiénicas condiciones de algunas fábricas y talleres donde se especula con la vida de estos pequeños seres. Como se trata de un país en que la demanda de trabajo ej mayor que la de bra80S, se dá el triste caso, de que mientras las

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H. Busson, l é 2 1 . Alean. París. Éste libro se dirige «al hombre culto que quiere, al leer el periódico, tener claras nociones sobre los problemas que plantean la política y la economía. Duración y si>mdtaneidad, por Enrique Bergson. Alean (8 fr.) París. E s una admirable crítica del famoso filósofo francés sobre las ideas relativistas de Einstein. Muy apropóslto para los que tengan una base científica que les permita seguir los razonamientos de dichas mentalidades. Libros de clase.—Resumen de Química redactado conforme al programa oficial del año 1920, por Mr. y Mdme. Pariselle. Librería Delalain. París. Curso experimental de Química, redactado conforme a los mismos programas, y para las oposiciones de ingreso en las Escuelas Normales, por H. Grandmontagne; librería Larousse. París. Curso y experimentos de Química, para los tres primeros años de las Escuelas primarias superiores, p o r R . Lespieau y Ch. Colín; librería Hachette. París. Resumen de Física, segiín los programas de 1920, por Mme. Perrin-Maríu, librería Delagrave. París. La educación científica en las clases infa?itiles, por R. Godefroy; librería Hachette. La crítica de la Revue Pédagogique no es muy favorable a dicha obrita; es muy difícil hacer cosas bien hechas para los párvulos. B. L'Education.—París, enero 1923. Tagore educador.—~^% el título de un libro consagrado al poeta indio, por Mme. Sieczynska, y que motiva un artículo de Blisabeth Huguenin. Después de unas notas biográficas entra en materia pedagógica: Tagore fundó su escuela a los 40 años. Conserva un amargo recuerdo de la que frecuentó siendo niño y quiere que la suya sea una «iniciación a la vida» porque entiende — «que estamos en el mundo para aceptarle y no solamente para tener conocimiento de él». Toda la critica y toda la reforma de la escuela están contenidas en esa frase. La escuela no debe limitarse a «enseñar la ciencia», sino a armonizar el individuo con el resto de la creación. Estima que la naturaleza es <d medio natural del niño, del cual no se le debe separar. Practica este principio dejando a los niños en libertad; trepan a los árboles no solo para estudiar botánica, sino para coger los frutos, para reposar entre sus ramas y para ocultarse en caso de persecución. No hay que conocer

pensa de lo» fuertes y de los constantes. E l papel del maestro es ofrecer al alumno ocasiones de desarrollar su iiiioiativ^a. Hay que huir tanto de una disciplina que no deje determinarse al alumno como del abandono total, so pretexto de respetar su personalidad. Un campo amplio dejado a la iniciativa del alumno, cobijado por la discreta y amorosa vigilancia del maestro, tal parece ser la resolución del problenu;.- -.1-/." V.'^ yiménez. FRANCIA • Revue Pedagogique.— París, enero 1923. La veterana revista francesa se presenta con nuevo formato, de aspecto más atrayente, y que coincide con la presentación que damos a nuestra REvnsT.i. Se renueva con la colaboraci'ín de los alumnos de las E s cuelas Normales y p imarias superiores. En todo su contenido y en su estructura material, se peroilje aquella aspiración de Montaigne, que quería el camino de la escuela, sembrado de flores. A. Darlu: El filósofo y el educador, por Gustavo Belot.—Se describe la personalidad de A. Darlu, inspector general de segunda enseñanza, muerto hace poco. Con este motivo, habla de la influencia que ejerció el creador de la Revisia de Metafísica y moral sobre sus alumnos, tratando de mantener en el terreno de la especulación filosófica la certidumbre de que «entre el positivismo corriente que se atiene únicamente a los heoljos y el misticismo que conduce a la superstición, hay que avivar la luz de la razón má;; débil y vacilante que nunca.» Con este motivo el articulista se extiende sobre la obra e ideas de Darlu, trabajo muj' bien hecho y de gran interés para los que se in teresan por las relaciones que la educación debe guardar con la filosofía. La enseñanza sexualf-^üT Carlos Chabot, Con gran extensión trata de ese problema en todas p rtes, a la orden del día. Enfoca la cuestión desde un punto higienista y educador. Los Delegados cantonales y los Consejos de escuela, por J . Gros, inspector primario de Tolosa. De gran interés, como medios de relación entre las distintas esferas de la enseñanza primaria. Libros de biblioteca—El dominio colo7iial de Francia, por A. Megglo, 1922. Edit. Félix Alean. De utilidad para l'is que les interesa la econom'a de las colonias francesas. Las principales potencias de hoy, por

el mundo a t r a r é s de análisis científicos, 8Íno por el contacto con él. Tagore en su escuela, fiel a su idea, dedica un tiempo limitado a una vida ¡sencilla, primitiva, que luego no han de poder cultivar en sociedad. Otra idea esencial suya, se refiere al papel de la inconsciencia; dice: «en los niños la mentalidad inconsciente es más activa que el intelecto consciente»; «un gran numero de lecciones, las más importantes, se aprenden inconscientemente». «El objeto principal de la enseñanza no consiste on interpretar los términos, sino en llamar a la puerta del espíritu». «He aquí lo que ignoran las gentes que se ñan de los examenes para medir los resultados de una enseñanza». «El camino real es el que conduce al saber sin pasar por el camino del razonamiento». También Tagore considera fundamental en educación una i.atmósfera de cultura-* y no un método formalista de enseñanza. El maestro no ha de ser un vehículo que se limite a transmitir el contenido de h'S manuales. Su enseñanza debe consistir en materias vitales, asimilables a la naturaleza humana viviente. No es exagerar el pensamiento de Tagore decir: «Que las escuelas son lo que son los maestros». Persigue Tagore en educación, la libertad del espíritu. Para hacer el aprendizaje de la vida, el niño precisa no solo la escuela para a p r e n d e r l a s lecciones, sino un m u n i o cuyo espíritu director sea el amor. Porque toda la inspiración de Tagore es religiosn. El sor humano no es todo intelecto; es también corazón y voluntad, y estas facultades se atrofian en el niño cuando no se cuidan. Y nos muestra la pobreza de nuestros medios educativos, porque prescribimos los dos más grandes: Dios y la naturaleza. Actualmente preocupa a Tagore la idea de una compenetración del genio oriental y occidental, en la cual vé los dos polos del pensamiento humano y los dos espíritus directores de civilización. Para ello proyecta la fundación de una universidad adjunta a su escuela de Santiniketan, donde maestros y alumnos venidos do estas dos partes del mundo se pongan en contacto. Obedeciendo a esta idea, ha hecho su recieste viajo por América y Europa.

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De los hechos a la idea por J. Gallj Edit. F . Natlian. Trata de la enseñanza de diversas cuestiones, en particular la Aritmética. En tina- escuela de aldea: Conversaciones sobre la educación moral, por Boemi Regard; edit. Delachaux et Biestlé. Neuchátel. Admirable relato de una vida escolar. Dirección de la conciencia.—Psicoterapia de los transtornos nerviosos, por Abbé A r nand D'Ángel y Dr. D'Espiney, edit. T e qui, Pai-ís. Apoyado en los rawtodos del Dr. Vittos y en la teoría de la cüncontración; es de gran utilidad su lectura. Las Humanidades desde el punto de vista católico., por Monseñor Juliano, obispo de Arras; edit. Goubia. 1922; Donaí. Muy recomendable, como orientación del catolicismo francés, sobro \w enseñanza de las Humanidades. La geografía de la liistoria^ Geografía de la paz y de la guerra en la tierra y en el mar., por Jean Bruuhes et Camilla V'allaus. París, -Vlcan. Ea osUi obra los autores hacen una síntesis de sus perseverantes estudios para tratar de señalar la^^ bases científicas de una política general, teniendo en cuenta los datos aportndos por la Geografía )' por la Historia. La obra se divide en dos parterf: la primera teórica y la segunda de aplic;wiÓa. Histoire de la Lorraine., por R. Parisot.— París, Picard, 1922, tomo II, consagrado al estudio histórico de Loretia en los tiempos m o d o n o s . Como el tomo I, está metódicamente espuesto y muy bien ilustrado, coa bibliografía abundante y escogida. Otros artículos: La educación de la pureza, por G. Bertiei-; Estado actual de las obras de juventud en Alemania, por E. Stern. La educación manual en los liceos de París, por E. Bocquillon.

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Revista pedagógica.—Milán, mayo-junio 1922. El <!• Método Montessorí.yt en la escuela primaria., por R. Resta. «La libertad itifantilen el Método Montessori»,]iov A. Scarpa. No faltan personas—dice uno de los autores—animadas de la más candida buena fé que se lamentan ds la poca fortuna que encuentra en Italia el método montessoriano. Se ha insinuado incluso la existencia de una «conjuración del silencio» ¿Cuál es la causa de que el método, tan apreciado en otros países, singularmente en los anglosajones, camine tan fatigosamente en Italia? Para al autor la ojusa está en que no consigue en la práctic», realizar el fin fundamental del

A través de los libros.—La actividad espontánea en el tiiño. por Ad. Ferriére: Ediciones internacionales. Ginebra. Sin ser ésta una obra de tanta importancia como l'Ecole active o Biogenetüc und Arbeisschulc del mismo autor, es muy preciosa por las indicaüion«>s generales que proporciona.

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El autor critica agudamente al final la dificultad de que el método se adapte a las condiciones de carácter del pueblo italiano. El primer artículo relata el experimento hecho en dos escuelas primarias de Roma, que ha provocado dos inspecciones, una gubernativa y la otra municipal, favorable la una a la continuación del experimento, del método y radicalmente contraria la otra. R. Resta, formaba parte de esta última comisión inspectora. En las 8 clases de las dos escuelas había 123 alumnos y 9 maestros. En las escuelas ordinarias 9 maestros tienen un mínimum de 400 aiumuos. El autor va examinando los ejercicios de redacción, la intuición y el razonamiento, la información adquirida y las distintas asignaturas, la disciplina y el ambiente de la escuela; y lo compara con los resultados que se obtienen en las Escuelas ordinarias. Los resultados son «en una limitada parte, buenos; en parte mediocres, y en parte negativos», en vista de lo cual la Comisión propone la cesación del ensayo en las escuelas públicas elementales. Z/i^roj. Eduardo Taglialatela. Letture di Pedagogía e Morale ad uso delle Scuole Normali, Oatania, 1922; 606 páginas. P.Stoppani. La Fantasía e il Sentimento dello Spazio nei ciechi nati.—Milano; Scuola Tipográfica 1922; 115 páginas. A. Valgoy Olmi, La riforma della Scuola magistrale.— Bobbio, Tip. Celia, 1922; 19 páginas.—/'. M. de Salinas. BÉLGICA L'EducatiÓn nationale.— Bruselas, IB enero 1923. El probletna de la reforma integral de la enseñanza pública. V. Mirguet, (continuaoión). Cultura general y formación técnica del perso7ial de enseñanza.—No hay duda que la cultura general y profesional de los maestros es deficiente. A u n la parte profesional, más atendida en ellos que en los otros grados de la enseñanza, queda siempre, en las reformas que se intentan, detenida y empequeñecida en menudos detalles técnicos, como si el defecto de amplitud de la cultura de los maestros detuviese el vuelo de sus pensamientos hacia las cumbres, hacia laa ideas generales y las vistas de conjunto. Se remediará esto, como queda dicho en números anteriores, dando a los maestros más intensa cultura general en los Ateneos y Universidades. Conocimientos científicos y literarios más profundos facilitaría en ellos

'método; la educación racional de la libertad infantil. Dejando a un lado los detalles puramente didácticos e] autor del segundo artículo pasa a examinar en conjunto el sistema pedagógico, puesto que si ésto no satisface prácticamente su ñn esencial, resulta iniítil toda disensión didáctica. E l Método Montessori no corresponde a las ilusiones de su autora. Su fracaso se debe a dos hechos: 1.) Las ideas de la Montessori sobre la libertad infantil no son nuevas. 2.) Estas ideas, que debieran ser absoluta y completamente científicas, no corresponden a la realidad psíquica d é l o s educandos El que haya leído las páginas geniales de Rousseau sobre la «libertó bien réglée» y aquellas otras inolvidables de Spenoer; el que recuerde las experencias ideadas en 1860 por León Tolstoy y realizadas al año siguiente; el que conozca el sueño optimista traducido en realidad del poeta bengalí Tagore en su escuela de Bolpur, se sonreirá cuando oiga elogiar la absoluta originalidad del método montessoriano. Según ü g o piperito, el método «es una concepción empírica en la que se encuentran elementos dispares y aún contradictorios».Rousseau, un soñador sin pretensiones científicas, quería que se utiiizHsen las consecuencias naturales en lugar de las puniciones. La Montessori desea «la abolición de los premios y castigos externos» sin decirnos con qué han de sustituirse. Dice sólo que hay que v i g i b r la actividad espontánea del niño. Su material autocorrector, uno de los más característicos elementos del método, es también objeto de crítica. «Su fetichismo por el material didáctico es un anacronismo. Cada vez se va comprendiendo con más claridad que los medios experimentales y científicos son indispensables en la enseñanza; pero se va comprendiendo también que el material didáctico solo tiene valor en cnanto lo anima el soplo de una enseñanza apropiada y verdadera.» El niño, aún a los tres o cuatro años, tiene tendencias morales que conviene o no favorecer mediante una acción compleja y delicada para la que no basta el material didáctico. Está bien patente el equívoco de la Mnntessori: ha confundido la libertad física con la moral. El niño tendrá que vivir en sociedad. Tendrá que saber conversar, convencer, conmover, consolar, ayudar y hacerse ayudar; todo un complejo de deberes y necesidades sociales que la Montessori, en su individualismo unilateral, ha desconocido.

la asimilación de los elementos esenciales teóricos y prácticos de la educación. E n cuanto a la Enseñanza secundarla, no es la cultura general la que falta, sino la profesional. Detenidos en su didáctica arcaica, los profesores de Segunda Enseñanza, ignoran completamente los descubrimientos que en los últimos 30 años ha hecho la psicología iniantil y las ciencias de la educación, y esto engendra un desconocimiento pernicioso de las capacidades, facultades y aptitudes del niño y del adolescente. ¿Qué remedio proponer al mal? Ante todo, cambiar radicalmente la marcha de las clases; el profesor es él sólo, dentro de ella, a pensar, hablar, obrar, el día escolar transcurre casi sin que el alumno sea solicitado a salir de su pasividad. La enseñanza verdaderamente educadora, aquélla que nos permite conocer a fondo las tendencias y aptitudes de los discípulos y por tanto adaptarnos a ellos, es aquélla en que el maestro se limita a ser el impulso bienhechor que obrando por catálisis, estimule incansablemente la actividad productiva de todo el organismo. Sólo así se podrán formar alumnos que posean, con la capacidad de estudiar y aprender por sí mismos, el arte de saber dirigirse personalmente.

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sidad de coordinar los esfuerzos de las numerosas organizaciones particulares existentes para el ciudadano y bienestar de los niños, patentizando las ventajas do la iniciativa privada, j'a que frecuentemente la intervención burocrática esteriliza los m i s generosos esfuerzos. Entre aquellas organizaciones particulares destaca la «Fairlight Hall» susomentada, donde la puericultura empieza enseñando a la madre a cuidar su salud durante el embarazo para producir un feto sano, equivalente a tener después un niño satisfecho j feliz, a quien podrá amamantar, evitando los peligros de la lactancia artificial, que el autor repugna. Más adelante, los niños pasan a las secciones de párvulos o las propiamente escolares, doude se les enseña la importancia del altruismo, la disciplina, el orden, la limpieza, el amor al trabajo; se desenvuelve su habilidad manual para hacer las pequeñas cosas del hogar, y se les enseña a preparar alimentos en las mejores condiciones económicas. Para las niñas hay clases de labores y confección, tendiendo a enseñarles a hacer los más bonitos y prácticos vestidos con el menos dinero posible. Igualmente psisten Este defecto señalado en la segunda en- clases para niños con defectos físicos. señanza, (y que también ha venido siendo el Sir Bruce termina ponderando la necesidefecto principal de la escuela toda hasta dad de personal voluntario para las instituque las corrientes modernas han transfor- ciones de esta clase, y hace un llamamiento mado los antiguos métodos), puede corre- a la abnegación de las mujeres que durante girse prácticamente reorganizando nuestras la guerra cuidaron a los soldados y marineclases al modo anglo-sajón. ros y a los jóvenes y adultos enamorados Ot7-os artículos: La enseñanza media en de su Patria, ya que no puede haber ocupación mejoi- que la de asistir a los miembros las Escuelas Normales o Hi^h Schools, por MUe. Jassogne; Factores del crecimiento, pobres de la Comunidad nacional.. — E. G. por el Dr. Millet, (continuación); «¿Es nece- Serrano. sario medir a los escolares?», J h . Simón; «El dibujo libre y expontáneo en los pequeSUIZA ños», por Mlle. P r y s y V. Mirquet. (continuación).—^. Lago. L' Eduoateur.— Lausanne, 13 enero 1923. Artículos principales: R. Henry: La Escuela al sol. La nueva revista románica v INGLATERRA el cuerpo de enseñanza primaria, Paul Mottar: El gobierno de si mibmo en la Escuela The Chüd. Londres, octubre de 1922. Lap7-odacción de un ciudadano sano., por Reformatorio (continuación). Los hechos v Sir Bruce Bruoe-Porter. Describe el funcio- las ideas. Parte práctica: Ed Vittoz: La lennamiento de la institución denominada gua de mañana. Cuatro casos estenográfi«Fairlight Hall» do Tooting (arrabal do Lon- cos.— L. S. dres) y dedicada a la educación integral del niño desde el período de gestación. ALEMANIA Tras algunas consideraciones preliminares sobre la necesidad de criar niños sanos Zeltschrlft für Schulgesundheitspflege núpara obtener ciudadanos útiles y acerca de mero 11 (noviembrp) Leipzig. Tod.'S los las excesivas defunciones infantiles, acha- artfüuloH originales seooupíui, firní dos por cables frecuentemente a descuido o ignoran- los Drea. Gastpar, Irendelenburg, Behm, cia de las madres, expone el autor la noce- Stophani, de las colonias o ciudad de niños,

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5<5 Después de estudiar la génesis y desarrollo del lenguaje en el niño, plantea el problema de los hijos de padres que no hablan el inglés, y desconocen el idioma oficial al entrar en el Kindergarten. Si éste se halla en una población donde se habla inglés, el niño se soltará pronto porque tendrá que hablarlo también en la calle, en las tiendas, en el campo de juego, etc. Pero, si la escuela radica en puntos donde no se habla inglés o so habla mal o, si asisten muchos niños que lo desconocen, el aprendizaje es difícil; el niño no puede expresarse en inglés y opta por callar: las ideas son nebulosas porque entiende a medias, el esfuerzo de comprensión le fatiga, obligándole frecuentemente a desatender y oreando en su atención un hábito vicioso. Si a ésto se ag-reíra el que a veces estoíi niñois son hijos de emigrantes analfabetos y sin ninguna herencia cultural, se comprenderá que a menudo se hallen tros o cuatro grados retrasados en la escuela. Por todo ello abandonan pronto una escuela que les cansa, dando un contingente de futuros ciudadanos iletrados, que son un peligro en una democracia. Euseñitr a hablar a estos niños es la labor principal del Kindergarten, hasta conseguir que sientan el inglés como su lengua propia. Se emplearán para las experiencias familiares, primero el nombre ingle?, luego el nombro en su lengua materna. Como el niño lleva }• i varios años hablando su lengua materna y la continúa hablando en casa, hay que suplir el retraso y menor tiempo que coiisagra al inglés con la intensidad de las representaciones, para que al mismo tiempo venza con ello la timidez de expresarse en otra lengua. La impresión de la nueva palabra en el niño depende: de la intensidad de su interés emocinn;il, de la frecuencia con que la oye y de hi soliden de la asociación entre la experiencia y la palabra que la expresa: si le interesa mucho desí^ará hablar de ello. Hay que elegir las palabras al principio, según su facilidad de pninunciición, su valor práctico y la posibilidad de enterar al pequeño de su exacta significación. Debe asociarse el hecho a la mímica y a la representación. Pueden relatarse cuentos que los niños representarán luego haciendo diálogos; escogiendo bien las palabras y explicando el significado, para evitar que se entienda a medias. Hacen falta ejercicios de pronunciación para que la adquieran correotn; por ésto la maestra neoesita cierta preparación para di«tiu|riiip qué ífefectos He df^beii a li charla infantil, cuáles a vicios de conformación de los órganos y cuáles a extranjerismo. Con esto se consi-

de Heuberg. Esta colonia ha sido fundada por Bade^i y Wurtemberg, con objeto de contrarrestar con una vida sana las influencias degnneradoras, físicamente, de la gue rra y la revolución. Se han establecido en el antiguo campo de maniobraw de Heuberg, en 1920 y cuenta con más de tres mil niños de ambos sexos. Los niños viven reunidos en familias de quine?; ocho familias constituyen una casa dirigí la por una «tante>, la cual debe poseer gran cariño a los niños, la paciencia de J o b , suma discrección, espíritu de sacrificio, agilidad, experiencia, tacto; son las madres, m i . s t r a s y compañeras, y al mismo tiempo las jefes o superiores de los niños. Todas es'S casiS, de acuerdo con el espíritu alegre e irónico de los niños tienen su número y nombro: Casa de la luciérnaga, Rincón de flores, Castillo sf-ñori'l, Casi del Sol, Nido de Reyezuñlns, llosiil-Fiorida encantadora (dos casas juntas); Enjambre (tienda ambulante, Palomur (enfermería); Pitirrojo (para los sospechosos de escarlatina); y a los dos edificios destinados a curaciones, situados en !os altos, Atalaya y Observatorio. En conjunto posee mas de 150 edificios. La vida de los niños se reparta entre comidas, reposo, juego y trabajo. Por la mañana Balen los niños por familias o en pequeños grupos ordenados, en filas, guiados por las ceUdoras, hacia el bosque o mirador vecino, contentos y alegres. Los niños, antes de los comidas, permanecen en reposo en la cama un cuarto de hora, y después de la comida del medio día, por lo menos reposan una hora. El trabajo ge reduce a ayudar a las «tantas» en algunos quehaceres domésticos, sin pr-:Coupaciones dp ninguna clase. Cada niño gastaba en 1920 ocho marcos diarios, pero ahora, hasta 70 marcos. Permanecen en la colonia la mayoría menos de nn mes, t'empo obligado por la enorme cantidad de niño?. Estos artículos detallan toda la marcha de la ciudad de los niños, principalmente desde el punto de vista médico.— M. B.

ESTADOS

UmOOS

Eduoationai Revlew.—New-York, Diciembre 1922. Los niños Extrcmjei-os y su Retraso en el Idioma, por Sarah T. Barrows. Muy interesante para nuestros compiiñoros los profusores de Lengua y Literatura de muchas provincias que en su clase de Metodología se encontrarán con el problema de la coexistencia dé lenguas en la región.

gue que el niño no se sienta extranjero por su acento y que se incorpore totalmente al país, cuyo porvenir descansa en la base de U?l encendido patriotismo. ^Están los Reactivas Mentales bien encamifiados?, por Wiliam R. Oomings. Reconoce la importancia de los reactivos mentales, pero afirma que, quizá por deficiente preparación de los encargados de hacerlos, se juzga a veces subnormal a un niño con demasiada ligereza, desconociendo determinadas actividades en que puede sobresalir. Cita una porción de ellas, que teniéndolas en cuenta en el examen, harán éste más amplio y completo. Indica la necesidad de revisar los datos con frecnen :ia para rectificarlos si es preciso, y de que los encargados de emplear los reactivos tengan una

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sólida preparación para conocer comprensivamente al alumno, llevándole al máximum de destreza, ya que la cuestión vital es saber lo que cada individuo puede hacer, y hacer bien. Otros artículos: Cooperación en la enseñanza de los maestros, por F O. Landsttiel. ^'Qué molesta a los colegiales ingleses?, por Ch. E. Whitniore. Crédito para estudios médicos, por Orland O. Norris. La añeja cultura literaria en nuestras escuelas, por G. P. Dilla. Sobre el estudio del Español en los Estados Unidos, por L. A. Wilkíns. Estructura de las asignaturas en la Educación secundaria, por J. A Olement. Una oportunidad real para nuestros colegios, por Philip R. U. Curoe.—i/." V." J.

PAGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta sección se incluirá páginas escogidas de los pedagogos, literatos, científicos, etc., que encierren valor general humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y al estudio, .aspiran, además, a que, como toda muestra delicada y sutil, inclinen a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las fuentes, que es el más científico, bello y confortante.

LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL
SEGÚN MBUMANN (1) La Pedagogía experimental, olvidada durante muchos siglos, es actualmente un estudio científico. Su historia nos muestra el estado miserable en que permanecía: sus grandes representantes o eran dillettanti, o eran un Locke, un Loibniz, un Kant o un Fichte que limitaron su trabajo a algunas cuestiones de educación. A últimos del siglo X V n i y a principio del X I X , se observa cierta tendencia a mejorar: ya en Salzmann y Trapp; luego en Pestalozzi y Froebol liay una lucha para superar la mera Pedagogía de las ideas, de los proyectos, de los planes y afirmaciones dogmáticas. La Pedagogía de Pestalozzi descansa ya en una psicología subjetiva de la «fuerza moral» y conoce la imprescindible necesidad de tratar científicamente la fundamentación de su metódica; y toda la vida de Pestalozzi es un (1) Meumann, fallecido en 1915, muestra la crisis de la filosofía alemana; por una parte experimentador positivista; por otra influido por Kant, se muestra metafisico. Es el caso de su gran maestro VVund; pero su personalidad no alcanza, ni en mucho, la altura del Alaestro. ensayo empírico continuo para encontrar los mejores métodos de enseñanza y una investigación de sus teorías en los cimientos intuitivos de nuestro pensar. Pero solamente Herbart da una exposición de las cuestiones de la educación y de la, enseñanza que satisface las exigencias de una fundamentación científica, en relación con el estado en aquellos tiempos, de las ciencias auxiliares cíe la Pedagogía, principalmente la Psicología y la Etica. En muchos aspectos fundamentales la Pedagogía se ha mostrado más viva en las ideas de Pestalozzi y Proebel que en las de Herbart, porque aquellos dos grandes hombres han sacado más que Herbart de la vida del niño y de \A práctica de la educación jr de la enseñanza. La Pedagogía, para no estacionarse, tiene que apoyarse en las bases ciejitíficas de las disciplinas histórico-naturales, filosóficas y médicas. Y en lo que respecta a la relación entre la educación y la comunidad humana, tiene que auxiliarse de las ciencias sociales

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camente considerada, la Pedagogía experimental nace, en parte, como una postformación de los ensayos hechos para l'undamejitar científicamente la Pedagogía por los grandes pedagogos del pasado, principalmente Pestaloz7Í, Proebel y algunos del Filantropinum; en parte, como una inñuencia sobre la investigación pedagó.gioa de las otras ciencias empíricas que guardan íntima relación con la Pedagogía. Itll impulso más importante de una nueva investigación pedagógica, data de la admisión de los métodos de investigación de la psicología experimental. La Pedagogía experimental tiene su primitivo origen en la aplicación de los métodos de la Psicología experimental a la vida espiritual del niño. Los grandes pedagogos del pasado, jamás consideraron al niño como objeto de precisa investigación: los métodos que cultivaron aquellos grande» pedagogos para conocer la naturaleza del niño o eran realmente la observación ocasional, o como so observa de manera especial en Rousseau, una concepción fantástica, exaltada de la vida del niño. Principalmente en Pestalozzi y también en Proebel, Trapp, Schwiu-z, Nienieyer y Waitz y en algunos herbartianos, encontramos ciertos ensayos en los cuales no solo se observa al niño durante sn trabajo escolar, sino que tratan también do hallar en la práctica de la enseñanza mediante pruebas directas, las normas metodológicas más convenientes. Pestalozzi, especialmente, por sus procedimientos, por sus métodos pedagógicos, por sus experiencias en la práctica continua no influida por la preocupación de establecer una teoría pedagógica, ha sido un precursor de la actual Pedagogía experimental. Otro punto básico de la Pedagogía científica moderna, es la investigación particular del niño débil de espíritu, del enfermo y del anormal. En este campo tenemos un precursor en Strümpell, de la Escuela de Herbart. En contacto íntimo con el estudio del niño anormal, está la tendencia a establecer una higiene espiritual del alumno. La Pedagogía tradicional tiene en parte carácter conceptual y en pfirte de ciencia normal: cada uno de sus representantes científicos sienta primero los conceptos y los fines de la educación y de la enseñanza, las diversas clases de actividad educad(u-a y docente para desenvolver después las •ormas o reglas de la práo*i«i do la enselanz» y de la educación. Lft Pedagogía, se^ gún el aspecto tradicional, tiene casi siempre carácter de introducción a la educación

de nuestros días. Y consld 'rada como pedagogía individual, tiene que procurar antes quo todo servirse de los métodos de investigación y auxiliares de la pedagogía experimental, de los i'esultados de esta ciencia y del estudio del niño (psicología, anatomía y fisiología, antropometría, patología y psicopatología del niño). Tiene que servirse también de los resiütados de todas las demás disciplinas relacionadas con la Pedagogía, como la lógica y teoría del método, la ótica, la estética y la psicología de la vida religiosa. El papel que puede desempeñar la ciencia pedagógica, segiín esta tendencia experimental, es el que me he propuesto desarrollar en el texto: en éste se expone el conjunto de todo lo que hasta hoy se ha consideirado como estudio pedagógico empírico; nombre cpie por las discusiones ocasionadas en los últimos años, es mejor cambiarlo por el de pedagogía como estudio empírico. x'Vctualmente, redúcese ésta a una aplicación del método experimental y de otros análogos a los problemas pedagógicos. Desde el punto de vista metódico, la psicología experimental es, por consiguiente, la madre de la pedagogía estudiada empíricamente: ésta no puede existir sin aquéUa. Desde el punto de vista material, nuestra investigación p e dagógica debe resultados científicos a todas las ciencias antes citadas. Poro, aunque nosotros trabajemos en la nueva fmtdamenlación de la Pedagogía en ciencias que no.pertenecen a su campo, no fuera exacto considerar la Pedagogía simplemente como una aplicación de alguna de estas disciplinas. La Pedagogía no es ni psicología aplicada, ni ótica aplicada, ni lógica, ni nada que a esto se parezca: es un ciencia sólida, de naturaleza propia: la ciencia de los hechos de la educación. No emplea solamente los resultados de la psicología general, de la patología, paidología, lógica, ética, estética, sino que considera a estos residtados por su aspecto de aplicación a la obra educadora. La Pedagogía experimental pretende (jbtener, en primer lugar, una nueva fundamentación de la Pedagogía científica. Considero la Pedagogía experimental como una innovación teorética y científica; y las consecuencias prácticas que se deducen de las investigaciones las presento de tal manera que en último término, solo los éxitos de los prácticos pueden sentenciar. La Pedagogía experimental, lo mismo que »u progenitura la psicología experimental, se ha formado gradualmente por desenvolvimiento de ciertas ideas primeras. Históri-

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y a la enseñanza, ya que las normas pedagógicas sólo pueden ser un guía para los prácticos. Para que estas normas sean sólidas, les falta úuicamente una ftmdanienta,ción científica y completa. - Las normas pedagógicas pueden ser consideradas según tres direcciones: como modelo para conduoii- al niño, como guía do la actividad del maestro o como norma, dé la Pedagogía práctica, o sea del traba.]o escolar y orgaaización de la escuela. En todos estos casos, para albanzar una fundamentación científica de las normas, tenemos que poseer un profundo conocimiento de las relaciones entre los hechos a los cuales se ha aplicado diclias normas. Mientras no poseamos estas relaciones, las normas pedagógicas serán meras construcciones lógicas sin contacto, o en vcíwy poco contacto, con la práctica pedagógica, o serán arbitrarias o de carácter autoritario; y por cousiguiente, no tendremos garautía alguna sobre su realidad y utilidad. Así, por ejemplo, para obtener la norma de enseñanza de la lectura, tenemos que investigar primero, experimentalmente, cómo el niño adquiere la capacidad de leer; por qué estados o procesos pasa la adquisición de dicho poder; cuáles son las condiciones naturales y de qué manera están relacionadas éstas con las etapas del desarrollo del niño. Sólo cuando sepamos todo esto, tendremos la certeza de que 86 ha calculado bien la norma de Li enseñanza de la lectura, porque entonces podremos decir que dicha norma-, por estar basada en el proceso espiritual del niño, es científica. También tenemos que tener en cuenta, tanto como la concordancia entre la didáctica y los períodos de la vida del niño, la conformidad entre la escuela, la ciudad y las comunidades humanas, y deducir de estas relaciones conclusiones científicas q\ie

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Serán normas en ese aspecto de la Pedagogía. Podemos sintetizar diciendo que a la Pedagogía tradicional le falta junto a los conocimientos empíricos, las puras relaciones de los hechos sobre las cuales tienen, que fundamentarse todas las normas pedagógicas. La importancia de la Pedagogía experimental, no consiste en dar a la práctica resultados positivos y normas detalladas, sino en capacitar al educador aislado, para ver claramente en cada momento los resultados de su pericia y recursos pedagógicos; lo cual no consigue la Pedagogía autoritaria. u n a de nuestras consideraciones principales contra la Pcílagogía de Herbart se funda, en la esclava dependencia de la práctica a la teoría norma; entre la .Pedagogía práctica y expresiones tales como «concentración y reflexión.», «multiplicidad de interés equitativamente repartida» y otras. La pedagogía experimental quiere evitar este defecto de la Pedagogía tradicional: no quiere dictar normas hasta después de haber investigado las relaciones entre los tactos, que son las que posibilitan su formación. Por consiguiente, la Pedagogía experimental es investigación pedagógica-, y como trata del estudio fundamental sobre los hechos, es investigación pedagógica empírica. De donde sería más adecuado para la nueva Pedagogía el nombre de Pedagogía como investigación empírica, que el de Pedagogía experimental.

Extracto de VorLsungen zur Einfiihrung in die experimenlelle Padagogik umi ihre psychologischen Grundlagen, 1913. t. I. Nota y trad. por Modesto Bargalló.

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SO C I E T A R I AS
L A MUTUALIDAD L a Asamblea del Profesorado numerario de Escuelas Normales, en el pasado diciembre, otorgó un voto de confianza a los prolesores de las de Huesca, a fin de que fueran estos compañeros los encargados de dar concreción real y efectiva, en un Estatuto, a las diferentes tendencias, aunándolas y que de relieve quedaron al discutirse las «Bases de Mutualidad» presentadas a la referida Asamblea por los expresados Claustros. Lo3 Profesores de Huesca han cumplido con el encargo y, en el folleto de la Asamblea, próximo a pubKcarse, tienen el honor de presentar a la consideración y examen de todo el Profesorado normalista el Estatuto que para el régimen, implantación y funcionamiento de la Mutualidad han hecho. A él han procurado llevar el espíritu y la letra de cuantas ideas se lanzaron, con relación a este asunto de tan capital importancia para los intereses del Profesorado de Escuelas Normales, en la Asamblea riltima. No creen haber realizado una obra perfecta; más bien dan jalones para que en un mañana próximo de este ensayo mutualista, con el esfuerzo y la colaboración de todos, pueda salir triunfante una Institución vigorosa que dé solución a necesidades imperiosas, de distinto orden, en la actualidad completamente olvidadas y cuyo abandono trae trastornos harto fatales. Los Profesores de Huesca estiman, asimismo, que el establecimiento de la Mutualidad ha de contribuir a estrechar más y más los lazos de confraternidad entre todos los compañeros de Escuelas Normales. E n este deseo viven y a él aspiran llegar. Pero lo que sí quieren con veliemencia, contando con la ayuda de todos, es llegar a la implantación definitiva e inmediata de esta nueva Institución, que nace al calor y con el apoyo de la Asociación Nacional del Profesorado numerario de Escuelas Normales, con objeto de e\'itar casos tan tristes como los ocurridos no ha mucho tiempo. Esto es lo que hay que evitar: a ello deben ir encaminados los pasos de todos, por dignidad, por compañerismo, ya que no por humanidad y perfecta compenetración social. El subsivlio que proponemos no es para resolver necesidades permanentes, pero sí los agobios inmediatos y las obligacioues más perentorias, derivado todo de la desaparición de la llave de la despensa. El Profesorado normalista es, a fuer de imparciales, el más modesto económicamente considerado; por tanto, seamos previsores y busquemos mayores medios de defensa. Una de gran efectividad puede ser y será la implantación, ea plazo breve, de la Mutualidad. Si todos queremos y dejamos egoísmos a un lado y la mirada, noble y desinteresadamente, la fijamos en el compañero, lo que ahora será un subsidio modesto, con el tiempo podrá convertirse en algo de mayor trascendencia: Una asociación mutua, benéfica, de verdadera cooperación, cual la nuestra, hay que mirarla no sólo como negocio, sino como obra de altezas de miras, de altruismo. E n la confección del articulado hemos tenido en cuenta las modificaciones introducidas en las «Bases» aprobadas a la par que preceptos contenidos en otros reglamentos de sociedades similares. Quienes este Reglamento han formado saben que no es obra maestra y acabada. Mas los lunares que, sin duda, hallaréis, perdonarlos. Las observaciones que el articulado os sugiera trasmitírnoslas. La Junta las acogerá cual debe: las estudiará y las incorporará a las que, en estos tiempos de formación y comienzo, la práctica vaya jiresentando; y sin perjuicio de que, cuanto antes, la Mutualidad funcione, en la primera reunión general que se celebre se formularán las modificaciones pertinentes, para su inclusión en el Reglamento. L a J u n t a firmante cree que el articulado que sigue basta para que empiece la Mutualidad a funcionar, pue.s no lo proclama intangible. Sí hace constar que la adhesión a este organismo puede y debe ser hecha sin demora. Los tiempos son de previsión y y mutuo auxilio.

^ Á Tosotros, pues, estimaáos compañero» d« todas las Normales de España, dedicamos nuestro modesto trabajo; a vosotros hemos de decir también que con la mayor voluntad y entusiasmo liemos trabajado y trabajaremos por ol porvenir de nuestra nueva Institución, contando, como esperamos contar, con vuestra absoluta confianza. Ahora bien y repitiendo conceptos, solo os pedimos, en aras de los intereses de todos, que os aprestéis a ingresar en la Mutualidad, saliendo ahora y siempre de esa indiferencia suicidsi que nos aniquila. Obrar así será la mejor prueba d e aceptación d e nuestro Reglamento; en caso contrario, lamentándolo mucho, nos veremos fracasados y relevados de trabajar por la colectividad, dejando el paso franco a otrog compañeros que puedan ser más afortunados. Para las inscripciones como socios mutualistas se da un plazo de veinte días, a contar desde que todos los profesores de Escuelas Normales reciban el folleto de la última Asamblea de la Asociación, en'la quo se incbíye el Estatuto de la Mutualidad. Las adhesiones han de revestir en firmc! el carácter de compromiso legal. Los profesores de Huesca, y en su nombre, M. Ángel Ferrer, delegado.

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mos sacudiendo el letargo en que nos hallábamos, causa evidente de nuestra poca eficacia colectiva. Hümenaja. Firmada por los Sres. Altamira, ünylia, Elorrieta, Marqués de Retortilld, D." Carmen Rojo y otras ilustres personalidades dedicadas a la Enseñanza, recibirán nuestros compañeros una circular relacionada con el homenaje proyectado por la Normal de Maestras de Toledo en memoria de Magdalena S. Fuentes. De él tienen ya noticia los lectores de esta REVISTA. Como el documento, que es claro j ' expresivo, ha de llegar eu breve a manos de todos, nos abstenemos de dar aquí más explicaciones sobre el asunto. Para la viuda de Vidal y Perora. Suscripción: Con cinco peictas cada uno: D.''^ Carmen Cuesta, Madrid; D.'' Tdargarita Cutanda, D." L'^onor Díer,, D.'' Emilin Merino, D.'' África León y D." Carmen de la Vega Montenegro, de Santander; D. Isidoro Reverte, de Albacete; D.* Dolores Pastor, do Gerona; D . Pedro G. Lafuente, de Zaragoza; Sr. Arnáez, do Murcia. Cou dioi pesetas, D . Ilugón Vallo, de Salamanca y doña Enriqueta Faircn, do Lérida. Los envíos a D . M. Ángel Ferrer, profesor de la Normal, Huesca.

El Pollito do la Asamblea. En posesión ya
la J u n t a de todos los datos que eran necesarios para su confección, llevará a cabo, rápidamente, la impresión de ese folleto, en que se resumirá la labor de la Asamblea y se expondrá detalladamente sus acuerdos. Auxilio. - L a muerte de nuestra compañera María de las Mercedes Ronderos lia dejado en el mayor desamparo a su viejecita madre. Sus compañeras de Valladolid piensan iniciar una suscripción entre todos los que deseen y puedan aliviarla. Rogamos que las cantidades que con tal fin se destinen se envíen directamente a nuestra compañera en Valladolid, doña Eloísa O. Felipe.

Tesorería.—Desde REVISTA de enero. Asoaación
Ingresos por cuotas.—Huesca, 46 pesetas. Diez cuotas primer trimestre. Gastos. — Consignación a la REVISTA de febrero, 275 pts. Sobres y papel, 22'5U. Frasco de goma J'60. Encuademación B O LETINES de 1922, 3 pts. Correspondencia y

Deseamos aciarto.—El distinguido catedrático del Instituto del Cardenal Oisneros,
don José Rogerio Sánchez, nos comunica atentamente el cese de la publicación de la revista «La segunda enseñanza», en espera de la publicación de otra que se propone editar la Asociación de catedráticos de Instituto. _ Celebramos los buenos propósitos que significa tan loable iniciativa, y esperamos que será un éxito de dicha Asociación. Hora era de que los profesorados todos fuéra-

envío de recibos, 15 pts. Préstamo a la R E VISTA, 275'o5 pts. Envío a Huesca, para la Mutualidad, 150 pts. i?t'í«/«í'/¿.—Existencias en enero, 34Í7'25. Ingresado, 45 pts. Total ingresos, 3462'25. Total, salidas, 742'65 pts. Saldo favorable, 2719'60 ptas. Revista Ingresos.—Consignación de la Asociación para el número de febrero, 275 pesetas. De D. Felipe Andrés, de Soria, 10 pesetas. Préstamo de la Asociación, 275'65 pesetas. Total ingresos, 660'55 pts. Gastos.—Impresión de mil ejemplares del número de enero, 375 pts. Por 19 clichés, (cubiertas, viñetas y demás, con sus gastos do portes y envíos), 65,95. Al redactor especial, mensualidad de enero, 75. Confección de fajas y de 600 paquetes de R E -

V I S T A ' d e enero, para el correo. 20. Ovillo bramante, 1'25. Sellos para envíos (48 paquetes certificados, a los delegados; nnos 30 números a Bui-o.pa y Estados Unidos, 160 a América del Sur, y 375, sueltos, a provincias españolas), 37,35, y para correspondencia 6. Total gastos, 580'55 pts.

Á*««;«í?«.—-Existencias en enero, 2U pesetas. Ingresado, 5GO-55 pesetas. Total ingresos, 580'55 ptas. Gastos totales, 580'55 pesetas. Saldo con débito a la Asociación, de 276'65 pesetas.

Las declaraciones en el sentido de imprimir gran severidad en el presupuesto de gastr>s que acaba de hacer el Sr. Pedregal, Ministro de Hacienda, no son ciertamente un aliento para la redención económica del profesorado en general. Oomprendomos que se trate de aliviar a la ubre pródiga del Kstado español, de la cual han chupado hasta ahora los elementos que ninguna eficacia debían reportar a la prosperidad del país, pero querer medir a todos con un mismo rasero, como apunta el Sr. Pedregal en sus declaraciones, nos parece una manifiesta injusticia. Bien está que se trate de enmendar yerros económicos y que se procure evitar despilfarras^ pero tratar de extender la regla a todos los organismos del Estado, incluso a los que siguen sumidos en irritante desigualdad económica, se nos antoja una medida impropia de un espíritu justiciero como el Sr. Ministro de Hacienda, El Sr. Pedregal no ignora, y menos sus correligionarios, que el presupuesto de Instrucción es el más raquítico y el más inadecuado a las necesidades nacionales. No argumentemos con casos excepcionales de mejoras económicas, casos que so hallan lo mismo en el profesorado primario que en los demás; argumentemos con el término medio, con los sueldos de ingreso que, co-

mo hemos dicho repetidas veces, son los que regulan las ventajas económicas de la juventud, y veremos que los elementos docentes, todos, se hallan en condiciones tan lamentables que, de no ponerse pronto remedio, columbramos la bancarrota de la enseñanza. Seremos los primeros en aplaudir los rigores hacendísticos que traten de evitar corruptelas y mal empleo del dinero; por nuestra parte encontrarán las autoridades nuestro modesto apoyo en hacer cumplir las leyes y en obligar a que cada uno cumpla con su deber, pero antes de que esta era de sano rigor comience, es preciso que los que tan ardorosamente la deseamos, veamos en los poderes constituidos un sincero y desÍ7iteresado afán por mejorar la educación nacional. Si el Sr. Pedregal no prescindiera en ese caso de ser un Ministro exageradamente celoso de impedir los gastos imprescindibles, consideraríamos que el día de la regeneración de nuestra enseñanza, no se ha vislumbrado todavía en nuestio horizonte político. E n honor de la tradición cultural de las personas que influyen en el ánimo del Sr. Pedregal, no queremos creer en tan amargas posibilidades.

S u m a r l o . Error deplorable.—Educación y Enseñanza: Thoinas O'Hagan, por Pedro Chico.—La Normal en Acción: Formación del laboratorio de Física, por Luz Sa'.mar, Notas de Clase, por P. CA ; Lo profesional en las Normales, por Visitación Puertas; Al margen de lo legislado.—De todos: Electoreras, por B.; Los libros de texto, por O'arei'íjr.-Prensa y Noticias.—Libros y Revistas, por M'• V * liméncz. Lus Solazar, Reoi-:a Lauo, P. Martínez de Salinas, E. Qómez Serrano, B, y Ni. ñ.-Páginas Pedagógicas: La Pedagogía experimental según Meumann , trad. de Modesto Zíí:r£'a//íí.—Societarias.'—Económicas. Se publica mensualmeiite, excepto julio y agosto. Admón. en Guadalajara, Jáudenes, 77. Suscripción: 10 ptas. anuales. Guadalajara: Imprenta y Librería tGutenberg», Miguel Fluiters, 20

