﻿ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN

NACIONAL

DEL PROFESORADO

NUMERARIO

Año xn

Madrid, Mayo 1934

Número 104

NOTAS DEL MES
El Sr. Cossio, ciudadano de honor.—En esta nuestra República tan española de las paradojas, ha sido nombrado primer ciudadano de honor de la República el Sr. Cossio. El hombre, todo modestia, que rechaza toda vanidad y toda concesión de honores artificiosos. ¿Se ha honrado con esto al Sr. Cossio o nos hemos honrado nosotros? No importa. Siempre ha de quedar patente que toda concesión de una recompensa moral queda al margen y por bajo de la realidad misma. El honor para España es que el Sr. Cossio ha sido el faro luminoso y espléndido que durante dos generaciones ha señalado el camino del deber optimista a los españoles. Y en la cama del"dolor sigue, contemplando, con optimismo renovado, la. marcha de España hacia su destino. He aquí un ejemplo para todos. fin nuevo ministro de Instrucción Pública.—^En un año han,desfilado por el Ministerio de Instrucción, seis ministros. El Sr. Madariaga, a quien saludábamos con «jos de esperanza—a él y a sus proyectos—, ya no es ministro. Lo es el Sr. Villalobos. También trae grandes proyectos a realizar. Y un gran entusiasmo a su servicio, acreditado por largos años de trabajo por la escuela nacional. Le acompaña •líi simpatía del Magisterio. Pero, cuando aparezca nuestro número de octubre, ¿hacia' qué puntos remotos del espacio se habrá dirigido ese cometa que tenemos ante nuestra vista? De todos modos, bienvenido el Sr. Villalobos y que deje huella de • S U paso en la enseñanza española. Fiestas de la Rejmblica.—El Sr. Madariaga, ilustre ingeniero y diplomático, ha •querido incorporar a las fiestas oficiales de la República del 14 de abril, a los niños •españoles. Nos parece bien la idea. Pero, ¿no le jtarece al ilustre técnico que son -pocos ocho aparatos de radio por provincia para incorporar en espíritu y hacer vibrar al unísono de Madrid a los niños de iñ.OOO escuelas españolas? El Frente único del Magisterio.—^Las Asociaciones del Magisterio que habían . formado im frente único para hacer efectivas sus reivindicaciones económicas, lo -han disuelto a los seis meses de realizarlo.. Naturalmente, ¿es que habían conseguido sus fines? ¡Ah!, no. Es que han reñido acerca de la disti'ibución que se ha de dar a la problemática inclusión de algunos millones en el próxinio Presupuesto, todavía no aprobado por las Cortes. \ Qué verdad es que serán eternamente, in. mortales la fábula de la lechera, el paso de las aceitunas, de Lope de Rueda, y •aquello de repartirse la piel del león que aún está por desollar! Continúa el director general...

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

LA REFORMA DE LAS NORMALES
Aunque he recogido en mi libro La Revolución en la Excuela, toda la labor desarrollada durante dos años en la Dirección general de Primera enseñanza, y en uno de los capítulos de ese libro explico la gestación y las consecuencias inmediatas de la reforrna de las Normales, no estará de más precisar aquí, en nuestra Revista, algunos aspectos de dicha reforma, recogiendo, a su vez, las principales críticas que se vienen formulando. Las Escuelas Normales atraviesan en todo el mundo una crisis profunda. Todos los años hay Congresos de profesionales de la enseñanza, donde no falta el estudio de esta cuestión. Nosotros mismos, en nuestras asambleas, hemos discutido largamente'la necesidad de reformar las Normales. Cuando yo dirigía la Revista, consagré todo un número a este problema. El Comité revolucionario, al redactar su programa de realizaciones inmediatas, incorporó al mismo la reforma de los estudios del Magisterio. Proclamada la República, creímos llegado el momento psicológico de la reforma. Por eso la abordamos inmediatamente. El Consejo de Instrucción Pública— hoy Nacional de Cultura — trabajó con gran entusiasmo en ello. Se redactó el decreto y se firmaba el 29 de septiembre de 1931. He participado en :nultitud de Congresos internacionales, donde se ha discutido la manera de preparar racionalmente al personal docente. He seguido y sigo con atención cuanto se publica en orden a este problema. No creo descubrir Mediterráneo ninguno si digo que todos están conformes a la hora de señalar defectos ; todos saben lo que no quieren. En cambio, a la hora de construir el nuevo edificio, surgen las discrepancias, y aun muchos de los que saben lo que quieren, no aciertan con los medios idóneos que interpreten con eficacia su pensamiento. A las Normales que giran en toi-no al tipo de lo que era la nuestra del plan 1914, se las acusa de no hacer maestros. Obligadas a proporcionar la cultura general y la cultura profesional del futuro maestro, acaban por no hacer ni lo uno ni lo otro. Se descuidaba la parte profesional y quedaban reducidas a unos Institutos de menos años de carrera. Los normalistas se reclutabán directamente de las escuelas primarias; de las Normales volvían, ya maestros, otra vez a la escuela. Es decir, el maestro se formaba en pleno aislamiento, sin convivir período alguno de su vida con otros estudiantes. Ignoraba a los demás. Por otra parte, las Normales, obligadas a enseñar muchas cosas en poco tiempo, tenían que refugiarse en pequeños manuales y transmitir verdades hechas, dogmatizando excesivamente. Con todo ello se formaba una mentalidad especial, una psicología especial, unas maneras especiales. Es lo que se llama esprit primaire. Todas las voces de todas partes coinciden en que deben modificarse profundamente los estudios del Magisterio. Muchos piden la desaparición de las Normales, llevando la formación de los maestros a la Universidad. Los que no aceptan esa soi.cón por estimarla prematura y quieren conservar las Normales, advierten que las Normales no pueden sub-

— 131 — . sistir sino a condición de transformarse en centros profesionales con fisonomía y substantividad propias. Ese es el caso de España. Aquí, cualquier ministro con sentido común se hubiese tenido que preguntar qué hacían en las capitales de provincias los profesores de Matemáticas o de Historia, por ejemplo, de los Institutos y de las dos Escuelas Normales. Y hubiese visto que hacían lo mismo. Y más tarde o más temprano, el Instituto hubiese acabado por absorber a las Normales. Con unos cursos de Pedagogía y Labores incrustados en el bachillerato, hubiésemos tenido maestros en España. En España y fuera de España, pues en Francia, De Monzie ha diclio claramente a las Normales : o se transforman adquiriendo personalidad inconfundible, o se fusionan con los Liceos. Por lo demás, en Francia ya se puede ser maestro del Estado con sólo tener el título de bachiller. Aquí nos decidimos por substantivar la Escuela Normal. Que los normalistas adquiriesen la cultura general antes de ingresar en la Normal. Que la Normal se consagrase a formar pedagógicamente a los maestros. La hicimos profesional. Cualquiera que sea la opinión de mis compañeros, yo no tengo inconveniente 6n afirmar que ese paso salvó la vida de las Normales. Y, como veremos después, les abrió un magnífico porvenir. Esa transformación, aunque esencial, no podía ser única. Se fusionaron las Normales convirtiéndolas en mixtas. Se implantó, en una palabra, la coeducación. Este aspecto ha sido muy combatido. Y no por razones pedagógicas precisamente. No tiene sentido que existiendo la coeducación en todos los demás Centros docentes, en todos, fuesen las Normales una excepción. Así lo entendió el Comité revolucionario. Por eso se hizo. No hace falta reijetir aquí las razones pedagógicas, sociales y económicas que justifican la coeducación. Entonces, ¿por qué ]ia sido combatida desde el sector más reaccionario del país? Por una razón muy sencilla. El proceso de feminización de la enseñanza primaria es en España, como en el inundo, cada vez más fuerte. Las maestras irán desalojando a los maestros de sus escuelas, y éstos marcharán en busca de profesiones donde se trabaje menos y se gane más. Es un fenómeno imiversal. Como las Normales femeninas, en su inmensa mayoría, por no decir en su totalidad, estaban dominadas por las teresianas y eran pequeños conventos de monjas, los reaccionarios españoles se frotaban las manos de gusto al pensar que la República inundaba de escuelas el país y que esas escuelas, laicas por la Constitución, estarían servidas por maestras formadas en esos pequeños conventos, con lo que, de hecho, la Primera enseñanza nacional quedaba bajo el control del Vaticano, con o sin concordato. La fusión ha liberalizado las Normales. La coeducación airea los espíritus. Por eso los reaccionarios se consideran vencidos y combaten la coeducación en las Normales, sin penjuicio de aceptarla en los Institutos, Universidades y demás Centros docentes. La combaten, pues, por motivos políticos. Que conste así. Con esa reforma, exigiendo el bachillerato, se alargan los estudios. Los estudios, sí; la carrera, no, como veremos más adelante. Por lo mismo, necesitábamos ofrecer las obligadas compensaciones. De ahí que se estableciera la colocación directa al terminar los estudios y que se fijara el sueldo inicial de cuatro mil pesetas. Dos conquistas que habrá que defender con toda energía. Para no hacer interminable este artículo, no quiero señalar otros aspectos de la reforma, pues deseo recoger algunas de las críticas que se han formulado con mejor o peor intención. Se ha dicho que lioy la carrera del Magisterio es demasiado larga. Larga y costosa. Que la exigencia del bacliillerato nos proporcionará como alumnos a los incapaces de seguir otra carrera. Que alejamos al pueblo del Magisterio. Que haremos maestros señoritos, que entrarán en colisión con los vecinos de las aldeas ya que su cultura elevada chocará con la ignorancia del pueblo, etc., etc. Veamos lo que pueda haber de razonable en todo esto. Rechazamos por injuriosa la afirmación de que sólo los malos bachilleres irán a las Normales. Que cada uno de nosotros, por la experiencia que

132 — tiene de sus alumnos, responda. Y si fuer a así, que no lo es, con no dejarlos ingresar, en paz. Cierto que se ha alargado la carrera. Se les pide el bachillerato. Hoy no hay más que uno. El que actualmente otorgan los Institutos; jDero ese bachillerato iba a modiñcarse. Se establecía el enlace de la Primera con la Segunda enseñanza, pudiendo ingresar • directamente en tercero de bachiller cuando se tuviera el «certificado de ;estudios primarios», con lo que, de hecho, se reducía el bachillerato en dos años, que, además, resultaban gratuitos. Si la carrera les resulta más cara o menos cara, no puede ser un argumento. No debe ser. Ello nos obligará a insistir en la necesidad de pedir la gratuidad de los estudios y en solicitar becas para los normalistas. Eso es todo. Por ahí habrá que enfocar la campaña. En cuanto a que sea más larga la carrera, que cada cual estudie su propio caso o acuda a su experiencia de profesor. Que recuerde lo que ha sido de sus mejores alumnos, quienes, al terminar la carrera con arreglo al plan 1914, se eternizaban esperando oposiciones, ingresaban o no, o acababan desertando del Magisterio. Convendría hacer un estudio para, saber, término medio, los años que tardaba en colocarse un alumno del plan antiguo. Y por lo que respecta al abismo entre la aldea y el maestro nuevo, una de dos: o dejamos de repetir aquello de •que «el mejor maestro a la peor escuela», o sostenernos que todo es poco para los pueblos. Pero, ¿por qué han de poder vivir los médicos, farmacéuticos, veterinarios, etc., en los pueblos y no han de poder vivir los maestros? Si lo que quiere plantearse con todo esto es el problema del absentismo, eso ya es otra cosa. Ese problema es distinto. Habrá que elevar el ambiente rural, humanizar la vida, -quizá pagar mejor a esos maestros; pero condenar a los pueblos a tener maestros «limitados», jamás. Se ha dicho que la Normal muere, que nos quedamos sin alumnos... No han fal• tado periódicos que han publicado estadísticas alarmantes. Seamos justos. En efecto, en las convocatorias últimas han ingresado pocos alumnos. Han ingresado, desde luego, muchísimos menos de los que solicitaron. Se ha hecho una selección rigurosa, severa, y han hecho muy bien. Pero conviene examinar las causas. Los últimos exámenes de ingreso coincidieron con los cursillos de selección. Fué una fatalidad^ Como era natural, la inmensa mayoría de los maestros prefirieron el cursillo a la Normal profesional. Entre tres meses y tres años, la elección no podía ser dudosa. Si no hemos perdido la memoria, debemos recordar que cuando se unificó el título y desaparecieron los maestros elementales, se dijo lo mismo. Se anunció que nadie estudiaría cuatro años. Hubo su pequeña crisis y pasó rápidamente. Pasó en donde debía pasar. En otras Normales, no pasó. Y se vio lo que seguramente no habrán olvidado mis compañeros : que hemos tenido cursos oficiales con cinco alumnos; que en alguna que otra Normal se <(inventaban» alumnos matriculando a quienes simulaban estudiar para maestro; que hubo que cerrar dos Normales... ¿Qué explicación dan los críticos de ahora a esos hechos que acabo de señalar? Ni faltan maestros en España, ni las Normales se quedarán sin alunmos, ni mucho menos están amenazadas de desaparecer. Al menos, por ahora. Digo por ahora, porque estoy persuadido de que la reforma actual no significa sino una etapa, una más en la vida de las Normales, ya que cuando esté saturado el país de maestros habrá que reducirlas, fundiéndolas en las Facultades de Pedagogía, donde deberá prepararse el personal docente de todos los grados. Pero, entretanto, las Normales tienen asegurada ima vida espléndida. Primero, porque tiene que hacer maestros; segundo, porque aquel ensayo de organizar cursillos de perfeccionamiento para los maestros ya en ejercicio hay que continuarlo, dándole carácter permanente y obligatorio, si se quiere renovar la enseñanza. Claro está que eso no podrá conseguirse mientras haya ministros como Pareja Yébenes, que suprimió del presupuesto las consignaciones para esos cursos de perfeccionamiento. También se ha dicho que la reforma ha improvisado profesores. Cierto. Pero yo recuso a quien diga eso y no haya te-

133 nido inconveniente en «improvisarse» profesor de determinada disciplina con tal de conseguir quedarse o t r a s l a d a r s e a la población apetecida. Eso de la improvisación es verdad, r e l a t i v a m e n t e ; pero, desde luego, no es nuevo. Todos los que hemos salido de la Escuela Superior del Magisterio tienen la palabra. Nosotros sabemos que salimos con capacidad legal p a r a v a r i a s disciplinas. ¡Y ay de los que no se preocuparon después, ya en su cátedra, de hacerse u n a cultura m á s o menos idónea! Algo parecido hemos visto el año pasado al organizar los cursillos p a r a seleccionar encargados de curso p a r a la Segunda enseñanza. Se confiaron esos cursillos a profesores que llevaban unos c u a n t o s años al frente de su cátedra. ¡ Si se s u p i e r a la sorpresa y desorientación que produjo a muchos de ellos el saber que tenían que enseñar la nietodología de su disciplina! Nosotros, por tener precisamente conciencia de esas posibles improvisaciones y por creer que todo el profesorado necesita remozarse, organizamos aquella estancia en la F u n d a c i ó n del Amo y aquel curso de información metodológica p a r a profesores de Escuela Normal. Buscamos a los catedráticos m á s selectos. Nosotros sabemos las dificultades que tuvimos que vencer p a r a encontrar los especialistas que necesitábamos. Y las lagunas que no hubo medio de llenar. Ni la propia Universidad pudo darnos lo que queríamos. Es decir, que ese problema, p a r a mí el m á s delicado, existe en todos los organismos donde se tenga conciencia de su responsabilidad. Terminemos de u n a vez este artículo, que se hace interminable. Yo quería decir a mis compañeros que h a y que r o d e a r las críticas que h a g a n a la reforma de aquella ponderación obligada cuando se conocen las circunstancias que la condicionaron. Que puede y debe r e t o c a r s e ; pero que se fijen bien antes de hacer o decir n a d a , no vengan a h a c e r el juego a los enemigos; que piensen en la g r a n consideración y la merecida estima que hoy tienen las Normales, y que depende de nosotros, principalmente, el éxito o el fracaso de la vida futura de las Normales. H a s t a ahora, en realidad, no hemos podido aplicar seriamente la reforma. Liquidado el plan ídíi, puede decirse que desde el año próximo comenzaremos a t r a b a j a r cómodamente. Conozco demasiado a mis compañeros; sé los saci'iflcios y el entusiasmo que derrocharon en los dos años primeros, en los años de la adaptación, p a r a que sienta temor alguno en cuanto al porvenir.
RODOLFO LLOPIS.

CURSO DE «CATEGORÍAS HISTÓRICAS»
Seis conferencias por el Profesor García Morente en la Universidad internacional de verano de Santander. QUINTA CONFERENCIA en que esto ocurre, es la de veinticinco a treinta años, y a que antes no puede decirse que el hombre da comienzo a su vida por cuenta propia. Sabemos que en el período de aprendizaje el hombre se da cuenta de las cosas, inquiere soluciones, se i m p r e g n a de la metafísica, de la religión y de la organización del mundo. Pero este m u n d o , en el que se mueve, es el que h a recibido de las generaciones anteriores, el que h a estudiado, el que la tradición le h a l e g a d o ; es el suelo sobre el cual va a desarrollarse su vida. Este m u n d o no es congruente con las necesiLa Época.—Se t r a t a de u n a categ^iría histórica igualmente derivada del tiempo. La época es un pedazo de tiempo, u n compás m á s o menos amplio abierto en la línea vital del devenir. Es necesario analizar esta categoría histórica p a r a ver lo que encontramos en ella, y lo hacemos colocándonos en la m i s m a posición que cuando se t r a t a b a de las generaciones. Una generación, se dice, adviene a la Historia. Esto quiere decir que un grupo de hombres que h a terminado u n período de aprendizaje empieza a moverse por cuenta propia. La edad de los hombres,

134 dades íntimas que esta generación h a traído consigo. Surgen en ella inquietudes, trozors del m u n d o cuyas soluciones d a d a s no les a g r a d a n , y entonces estas n u e v a s generaciones ven el mundo que han aprendido como un problema, y la solución que les h a sido d a d a no les conviene. Atisban nuevos problemas y se a p r e s t a n a darles solución. No se t r a t a , corno el positivismo se ha figurado, que las generaciones den nuevas soluciones a viejos problemas, sino que cada generación trae consigo nuevos apetitos y deseos, nuevas estimaciones de las cosas. Las generaciones anteriores h a n visto el m u n d o y lo h a n s a t u r a d o de satisfacciones y la nueva generación no tiene, como decimos, los mismos deseos y apetitos, y surge, por tanto, ese estrato que podemos l l a m a r de los nuevos apetitos. Pero a la vez surgen también nuevas estimaciones, es decir, u n a valoración distinta de las cosas. Así, por ejemplo, se observa que en u n a generación la justicia está ocupando el primer rango con referencia a la verdad, belleza, etc., y en cambio, otra generación coloca a ese mismo valor en segundo o tercer término. Se produce lo que se h a llamado inversión de los valores. E s éste u n proceso que se verifica al adveiúmÍLnto de cada generación; Cambia la tabla de valoraciones, de lo que es mejor o peor, y, por consiguiente, v a r í a la idea que el hombre tiene de esta tabla de valores. De aquí se deriva la necesidad p a r a c a d a generación de o r g a n i z a r u n nuevo m u n d o , y a que con ella h a n venido nuevos deseos, nuevas valoraciones y nuevos ideales. Su misión, la de la nueva generación, es i n t e r r o g a r al m u n d o , crear uno nuevo que sea congruente con esos deseos, valores e ideales que t r a e consigo, y esta función la desarrolla el hombre en los años medios de su vida. Si analizamos esta etapa de la vida del hombre que llamamos creadora, descubrimos en ella dos facetas. P o r u n lado encontramos que los cambios que introduce en el ambiente pueden ser accidentales o esenciales, según que p e r m a n e z c a la est r u c t u r a del m u n d o y sólo se produzca algún cambio en él o bien se modifique la e s t r u c t u r a total del mundo. Ejemplo de cambio accidental lo tenemos en un nuevo progreso científico dentro de la línea de la ciencia. Significa u n cambio porque puede a n u n c i a r u n a nueva verdad o denunciar un e r r o r ; pero no puede decirse que h a cambiado la est r u c t u r a de la ciencia, sino algo dentro de ella. El cambio es esencial cuando v a r í a totalmente la estructura. Ejemplo, lo sucedido últimamente a la Física con la introducción de las teorías de la relatividad y de los cuanta. E s t a s variaciones no h a n sido en la Física, sino del m u n d o físico. Lo mismo puede suceder en la Historia y en el m u n d o . U n a s generaciones producen cambios en el mundo y otras v a r í a n su estructura misma;. son variaciones del mundo. Estas consideraciones nos permiten hacer la e s t r u c t u r a m i s m a de la generación. Ha}' generacioneG que poüriamos l l a m a r de paso, m i e n t r a s que otras se nos aparecen con poder creador. P o r eso encontramos en la Historia períodos de mayor quietud que otros, que son intensamente transformadores. P e r o aún podemos, a priori, prever ia posibilidad de u n caso m á s extremo que estos dos que acabamos de considerar. E s el caso de u n a generación, o serie de ellas, que empiezan a sentirse sin inundo. ¿Qué quiere esto decir? Quiere decir que puede acontecer que u n a generación v a y a cayendo poco a poco en convicciones n e g a t i v a s ; van d e r r u m b a n d o el m u n d o anterior sin que reconstruyan otro nuevo, y entonces se producen las l l a m a d a s crisis históricas. Con estos antecedentes podemos y a precisar lo que se entiende por época. Llamaremos época histórica a un período de tiempo en el que u n a serie de generaciones conservan la m i s m a estruct u r a del mundo, siendo su misión hacer cambios en el m u n d o , pero no del m u n d o . Podemos dividir las épocas en tres clases, que denominaremos clásicas, criticas Y constructivas. Recibe u n a época el nombre de clásica, cuando un cierto n ú m e r o de generaciones se suceden sin establecer cambios profundos en la estructura del mundo. Los hombres que advienen a ese m u n d o

— las
hecho por las anteriores, se sienten satisfechos y su generación asume el mundo del anterior con sólo hacer en él pequeños cambios. En estas épocas, que llamamos clásicas, los deseos, variaciones e ideales de las nuevas generaciones difieren poco de las anteriores y la nueva generación puede asumir el mundo que recibe del pasado sin traicionar sus ideales y dedicándose a perfeccionarlo. Es en estos momentos cuando se llega a una mayor perfección en todos los órdenes: estético, político, etcétera; es cuando las artes, ciencias y política llegan a su mayor plenitud. Son las grandes épocas del arte, por ejemplo, en que se producen las distintas escuelas. Otras épocas, en cambio, son críticasIntentemos definir lo que se entiende por tal, y para ello, quizá, lo mejor consista en atacar el problema del porqué y cómo •se producen dichas épocas. Partamos para ello de la vida individual. Un hombre adviene a su vida hacia los veinticinco años y se encuentra en un mundo que le ha sido dado, con repertorios de cosas que le han legado. ¿Cómo forma este hombre sus creencias íntimas? Puede hacerlo de dos modos. Tomando una por una todas las cosas que se le ofrecen y llevarlas a la intimidad de su conciencia, de su yo, para contrastarlas y aceptarlas o rechazarlas, según sean o no congruentes con la auténtica palpitación de su ahna; En la soledad de su conciencia contrasta las opiniones ajenas con lo que su alma misma le dice y las acepta o rechaza. Este hombre, que así hace, puede decirse de él que tiene ideas, convicciones y creencias propias. Pero también puede, por inercia mental, tomar, sin previo y fundamental exaKien, las convicciones que tiene a su alrededor. Entonces estas convicciones y creencias están colocadas en la periferia de su alma, son inauténticas. Son convicciones, creencias e ideas que pudiéramos denominar mostrencas. Esto que acontece al hombre acontece igualmente a la generación. Las hay que asumen el mundo de la generación anterior sin contrastación profunda y otras que, por el contrario, propenden a dicha contrastación. Ahora bien, cuando se establece una época clásica en que la uniformidad favorece la formación de esas ideas y convicciones mostrencas, sucede que estas opiniones inauténticas se interponen entre la realidad y el individuo. Es lo que llamamos cultura. Una cultura es el conjunto de opiniones con que revestimos los problemas de la realidad. Pero esta cultura puede ser auténtica e inauléníica. Esta última se va haciendo, poco a poco, extraña a la generación y empiezan a surgir en su seno hombres ,_.. . que, frescos de ideas, denuncian lo ante- /-V^rior como falso, pero no tienen otro mun- " ' do con que substituir al que contradicen. Entonces la cultura va perdiendo fuerza de convicción y el hombre se va, poco a poco, barbarizando; se va deshaciendo la cultura de la época clásica; pero, como no se han recreado las convicciones, como no se han formado las nuevas creencias e ideas, se producen las crisis históricas. Estas se inician en un período de confusión, que observamos fácilmente con recordar la época que precede al Cristianismo, la que llamamos alejandrina, en la que la confusión se pone de manifiesto. Otro ejemplo lo encontramos en el confusionismo de opiniones del siglo XV. Un segundo sistema, además de la confusión ideológica, es el fenómeno de la insolencia contra la cultura, en el cinismo que se da en estos momentos de crisis. Como se ha perdido la fuerza coercitiva de las normas, surge el cínico, que destruye los valores tradicionales, pero no los substituye por ningún otro. Un tercer carácter es la desorientación. La facilidad para cualquier hombre de embarcarse en una idea y dejarla después para tomar otra, el alejarse de una convicción que acaba de aceptarse, produciéndose el fenómeno que se llama de conversión. El hombre nota entre convicciones, pero como no están arraigadas en el fondo de su alma, las abandona pronto por otras, y así sucesivamente. Pero en el fondo mismo de las épocas críticas empieza a verse algún germen de reconstrucción que las nuevas generaciones van a llevar a cabo. Las mismas generaciones que viven la época critica, en su mundo sin estructura, introducen pe-

— 136 — quenas transformaciones que son la base de la reconstrucción que las generaciones nuevas vaia a llevar a cabo. Y una de las cosas más interesantes de la investigación histórica es el rastreamiento de los gérmenes. Encontramos, pues, en la categoría histórica de la éj)oca estas tres características fundamentales. Las épocas comprenden, dentro de sí, varias generaciones, muchas a veces; por eso son unidades de tiempo superiores a la generación. Pei'o a veces no se las entiende fácilmente, no se las descompone en sus generaciones, y es preciso sacar de esta categoría los m.étodos que han de seguirse en el estudio del objeto histórico. El que la Historia no se repita, no quiere decir que no tenga su método. Lo tiene, pero no es el de la Física. Hay una explicabilidad y cientifidad histórica distintas de las de la Física, y consisten en que el historiador haga ver cómo, inexorablemente, la sucesión solapada de las generaciones ha tenido como consecuencia las épocas. Con esto finaliza el estudio de las categorías históricas que se derivan del tiempo.
EMILIO L.\TORRE.

Vitoria V abril de 1934.

LAS ESCUELAS DE PÁRVULOS EN MADRID
Muy pretenciosa sería yo si—ni con el propósito—intentara hacer algo acabado respondiendo al epígrafe que encabeza estas líneas. No tengo datos estadísticos, ni me hacen falta, para saber que el número de escuelas de párvulos existentes en la nación y en su capital es insuficiente, que se necesitan muchas más, que los niños que se quedan en la calle por falta de cupo en las escuelas son en mayor número que los que tienen la suerte de haber ingresado en eUas. Pero con ser esto muy trascendente, no es lo que conviene a mi propósito, pues voy a ocuparme de la calidad, no de la cantidad, de escuelas de párvulos. Interesada, como profesora de lenguaje, por esta época de la vida del niño en que se le ayuda a hacerse con tan indispensable instrumento, he aprovechado mi estancia de un mes en Madrid para estudiar la organización y funcionamiento de las escuelas de párvulos. A reflejar lo mejor que he visto responden estas líneas. En cualquier sección de párvulos de los modernos grupos escolares de Madrid, y fijándose no más que en lo externo, apreciaría el visitante documentado bibliográficamente en estas cuestiones una diferencia grande de aquéllas que en 1840 refleja Pablo Montesinos en su Manual para los maestros de escuelas de párvulos, publicado por la Sociedad encargada de propagar y mejorar la educación del pueblo. Los planos que acompañan esta obra muestran gradería. Colocados en ella los pequeños, la sujeción resulta hasta material, pues no podían menos de ver coartada su libertad de movimiento. ¡ Qué contraste con una escuela moderna de tipo montessoriano! No en vano ha pasado casi un siglo en el que Susana Brés, inspirada en Froebel y en Rousseau, y Paulina Kergomard, con su gran cultura y afición desde pequeña a estudiar al niño en la realidad, revolucionarían el ambiente y la educación de los párvulos en Francia; aunque lo justo es consignar que la revolución más profunda, si bien latente desde el siglo xix, la ha hecho María Montessori, cuya figura es la que más ha influido en la transformación lenta, pero eficaz, que se nota en las escuelas españolas. Y abona lo que acabo de afirmar las Memorias de algunas pensionadas por la Junta de Ampliación de Estudios: la señora Cebrián (Amparo), que, descontenta de su propia escuela y de las que veía en Madrid, marchó en busca de orientaciones a Francia y Bélgica en 1911, no viniendo muy satisfecha de lo que allí vio. Otra pensionada, la prestigiosa maestra de Sevilla señora Liz, fué a Suiza, de donde vuelve decepcionada (la Maison de petits se fundó dos años más tarde, en 1913); pero en Italia, donde también es-

tuvo vio algo nuevo. Comenzaban las CaJses dei bavibini, que h a b í a n , por fin, de r e n o v a r y modernizar las concepciones de Froebel sobre j a r d i n e s de la infancia, dando vida a aquel g r a n pensamiento del maestro : «El juego no es u n a cosa frivola p a r a el niño, sino algo de profund a significación.» ¿Qué escuelas de este tipo nuevo hay en Madrid? Existen secciones de párvulos bien orientadas en la m a y o r p a r t e de los g r u p o s escolares; pero merece destacarse como modelo en su género la que funciona, dirigida por doña Amparo Batajiero, en el grupo Montesinos, situado en el barrio del Pacífico.

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ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA DE PÁRVULOS MONTESINOS En lo fundamental se i n s p i r a esta es<;uela en principios montessorianos, m a s no es un calco de las Cases dei bambini, ni su directora y m a e s t r a s se dejan encadenar a método exclusivo alguno. H a y en ella algo de lo mejor extranjero : Montessori, Decroly, Audemars de Ginebra y mucho personal de la señora B a t a n e r o y de su entusiasta colaboradora, doña María Teresa Diez P a r í s (1). Es u n a escuela activa, intensamente activa, que quiere ir y v a a la disciplina por la libertad. La informa el conocido principio de l a Montessori: ((No debemos ni romper ni a h o g a r las misteriosas energías de la v i d a ; debemos, por el contrario, esperar sus manifestaciones sucesivas.» Respetando este pensamiento, las niaestras de esta escuela no oponen nunca obstáculo a las espontaneidades del niño ni, por lo tanto, a su autoeducación ; sin hacerle sentir su presencia, están allí, sin embargo, p a r a servir de guía en el momento oportuno, cuando es necesaria
•SU a y u d a .

Cases dei bambini, en las clases de Montesinos 'sea todo claro, alegre y manejable por el niño. Las mesas, las sillitas, los a r m a r i o s en que g u a r d a sus juegos y libros de estampas, todo está a su alcance y lo coge cuando quiere p a r a usarlo «según le dicta su espíritu creador». A los niños les gusta sentirse alguien; por eso se a f a n a n en hacer solos. Observamos u n día a u n grupo de nenes escribiendo los n ú m e r o s ; encontraron dificultades en el 8; pues bien, a u n q u e estábamos al lado, no nos pidieron a y u d a : buscaron la caja de n u m e r a c i ó n y sosteniéndola unos, copiaban otros h a s t a q u e d a r satisfechos de su t r a b a j o ; entonces nos llamaron p a r a enseñarnos ufanos su labor. La escuela Montesinos tiene tres grados—para niños y n i ñ a s de tres a siete años—; funciona con rotación de la m a e s t r a por todos ellos h a s t a t e r m i n a r en el tercero, con los mismos niños que empezó en el primero. He apreciado en esto ventajas, pues compenetradlsimas como están las maestras, tienen, precisamente por ello, su personalidad bien definida, y de acuerdo en lo fundamental difieren en detalles que desconcertarían a los niños. Tal sucede, concretamente, con la enseñanza de l a lectura en la etapa de análisis (1) : doña Amparo aisla las sílabas en cada p a l a b r a con t i n t a encarn a d a ; la señora Diez P a r i s las corta. Puesto que el niño es libre p a r a obrar según sus tendencias sin obligada sujeción a n a d a , claro está que en la escuela Montesinos no existe programa ; el juego no admite reglamentación. El horario se limita a fijar la h o r a de e n t r a d a y salida que es la corriente en las escuelas públicas de Madrid.

COMO FUNCIONA LA ESCUELA IDE PÁRVULOS MONTESINOS La impresión que esta escuela produce puede sintetizarse con la p a l a b r a actividad,. El p r i m e r día que entré en u n a clase la visitaba también u n grupo de alumnos n o r m a l i s t a s de G u a d a l a j a r a . N a d a
(1) Método ideo-visual.

Su principal papel es p r e p a r a r el ambiente de modo adecuado al pequeño p a r a que, puesta en acción su actividad espontánea, encuentre cosas sobre qué ejercit a r s e ; de ahí que, a semejanza de las
(1) Vfíase Un ensayo de educación acliva en la •escueta de párvulos Alfonso XIJI.

— 138 menos protocolario que el recibimiento que nos hicieron los niños. A nuestra cara risueña y llena de interés por su quehacer, contestaban como deseábamos, continuando su tarea, como olvidados de nuestra presencia. Tan grata impresión me produjo la clase, que solicité de la directora autorización para volver, y concedida amablemente, sin oponer la menor dificultad, he pasado varios días conviviendo con los niños, encantada de esta convivencia y comprobando qué pronto pasa el tiempo en una escuela de este tipo y qué magníficos resultados se obtienen. La clase comienza con una charla familiar entre la maestra y los niños, que al mismo tiempo que de desarrollo del lenguaje es una fuente de sugerencias a Ja actividad de los pequeños. Una mañana inicia la charla Fernandito, contando entusiasmado que el día anterior, domingo, le había llevado su papá al Museo del Prado y había visto las Meninas. Precisamente es una reproducción de este cuadro lo que figura en el testero principal de la clase. Con ella a la vista todos aprendieron charlando cuanto puede decirse de la obra maestra de Velázquez a niños de esta edad. Otro día se habló del frío, porque lo hacía de veras, y en terreno geográfico-meteorológico fuimos a parar a los países en que lo hace siempre y al género de vida de sus habitantes. Se habló de los esquimales y del reno, de los trineos y perros que los arrastran, de las casas de nieve, etc., etc. La charla no languidece ; en un momento se transforma en acción, que suele estar relacionada con lo escuchado. Este día unos niños se levantaron para traerme un muñeco vestido de esquimal que tenían en la clase contigua. Un grupo de niñas se puso a ojear un libro de estampas hasta dar con un paisaje siberiano en el que había trineos arrastrados por perros. La clase está ya en movimiento. Se agrupan según sus gustos y aficiones del inomento. Se observa alguna diferencia entre niños y niñas; aquéllos se muestran más aficionados a construcciones; los más pequeños o retrasados, amontonando cosas sin otro fin que el movimiento por el movimiento; los jnás desarrollados, intentando y consiguiendo hacei' algo decorativo con vistas a una satisfacción visual (más frecuentemente las niñas) o mental (más frecuentemente los niños). Por eso aquéllas se entretienen mucho ensartando cuentas de colores en diversas combinaciones, mientras que los niños prefieren las construcciones del pequeño arquitecto. Unas y otros tienen afición a la «bandeja de los 66 bloques», juego de los más adaptables al niño que intenta pasar de la actividad manual a la actividad mental, pues para conseguir la construcción que se propone se ve obligado a disciplinar sus movimientos, distinguiendo y eligiendo entre bloques mayores y menores, iguales o diferentes, contando, midiendo, calculando. Los ya iniciados en Aritmética se entretienen mucho tiempo con los problemas intuitivos que tienen plantados en historietas gráficas en cartones, que además de las figuras llevan cifras. Para ellos son el problema de las gallinas, el de las ovejas, etc. Otros aprenden a multiplicar colocando semillas un númerO' determinado de veces en otro número de recipientes dibujados en papel (material muy eficaz y baratísimo). La comparación de figuras y tamaños entretiene a un grupo de pequeños que conocen ya los nombres de estas figuras (triángulos, cuadrados, semicírculos, elipses) y las dibujan en la pizarra o bien construyen con ellas lo que se les ocurre, satisfaciendo su interés por lo ornamental al mismo tiempo que inician sus conocimientos geométricos. Lo que de una manera especial me interesó en todas las escuelas que visité, y encontré muy de mi gusto en Montesinos,, es lo relativo a lenguaje, que, claro está, lo es todo, pues a cada idea adquirida responde una palabra que la expresa; pero concretamente al vocabulario se concede en esta escuela toda la importancia que merece, como precedente indispensable al aprendizaje de la lectura, que desde el primer momento debe ser la interpretación de lo escrito y nunca un mecanismo sin sentido. Al conocimiento de las palabras precede el de los objetos, y cuando no se les puede enseñar directamente se muestra su imagen en un grabado. Los tienen co-

139 — mo un juego, mas guardados en sobre, El resultado de este método (muy disque, como todo, están a su disposición. cutido) es en esta escuela satisfactorio. Un sobre contiene imágenes de objetos Convienen las maestras conmigo en que cortantes: tijeras, cuchillo, navaja, hoz, resulta lento ; pero ¿qué prisa hay en que etcétera ; otro las presenta puntiagudas : aprendan a leer antes de poder entender lanza, espada, aguja; aquel muestra ali- lo que leen? Y tiene una ventaja que he mentos vegetales; este otro los de origen destacado como contraste con el mal efecanimal; no falta el sobre con postales de to que rae ha hecho la lectura en otras aspectos del campo en las cuatro estacio- escuelas: leen siempre con sentido, con nes, ni el de las herramientas y utensi- expresión, sin pasar por la etapa de la lios de diversos oficios. En el tercer gra- lectura vacilante característica del que do, el vocabulario es más completo ; pero aprendió silabeando. siempre a base de la intuición : imágenes En fin, el esfuerzo del niño por superarde acciones, de sus contrarias, historietas se, venciendo resistencias por sí solo en para la libre interpretación en charla fa- un ambiente tan propicio a su desarromiliar, etc., etc. Como los niños de este llo, tan alegre y tan familiar, en el que grado han iniciado ya voliintariumenle el como en la propia casa todo es suyo, reaprendizaje de la escritura y lectura, a ca- sulta de un gran valor educativo. A los da imagen acompaña un papel manuscri- siete años, cuando pasan a las clases de to con el significado de la acción : (¡el niño la primaria, saben muchas cosas útiles y, llora», «la chica plancha», «la niña lee». lo que es mejor, las saben bien, a fondo, En todo esto se ve la influencia de los como trabajo hecho con placer de dentro juegos de iniciación a la lectura de De- afuera más que de fuera adentro. croly y Mlle. Monchanp; pero se ve tamHan aprendido a tomar y usar de las bién la inventiva de las maestras y su cosas que hay en la clase lo que quieren discreto aprovechamiento de lo fundamen- y lo guardan cuando ya no lo necesitan: tal desechando detalles de las etapas que «Nunca falta nada», dice la señora Diez marca el método Decroly, que no modifiParis, y añade : «Esta atmósfera de concarían el resultado, y en el aspecto eco- fianza, de libertad, que rodea al niño es nómico no son indiferentes. Porque con- la mejor escuela de moralidad. Se habla viene decir que todo este interesante ma- poco de deberes, se practican simplementerial ha sido hecho por la señora Bata- te.» Por ello, aunque a la señora Diez nero pegando en cartulina las imágenes Paris, como a, doña Amparo, les preocurecortadas de unos cuadernos cuyo valor pó el año que lo implantaron (1923) este no llega a dos pesetas. ensayo de educación sin más programa Con estas imágenes y frases empiezan que el juego, no les preocupa ya lo más los niños a escribir y leer, cuando ellos mínimo. «Nunca hemos pensado—son sus quieren, es decir, cuando comienzan a palabras—en retirar al niño la confianmostrar interés por colocar ante cada za que en un momento de fe pusimos en imagen la frase que le conviene. Suele él y a la cual se ha hecho tan acreedor. ser en el segundo grado—niños de cinco El es feliz en la escuela y nosotras tama seis años—; juegan, y jugando apren- bién. Ya no nos asalta la duda de si le den. Está fundado este método de lectura estaremos enseñando lo que su naturaleen lo que Claparéde y Piaget han llama- za rechaza o no reclama por el momendo «sincretismo» y Decroly «función de to... Cada día nos seduce más el especglobalización» (1). Es el método ideo-vi- táculo que ofrecen cincuenta niños mosual que ya preconizó Jacotot en el si- viéndose libre y ordenadamente para alglo XIX y ha desarrollado minuciosamen- canzar el fin que cada uno se haya propuesto. Y notamos que, aun los más torte Decroly (2). pes, progresan mucho más dejándolos que ellos mismos elijan su medio de desenvol(1) S e g h e r s : La percepción visual v la ¡unción vimiento que cuando pretendíamos ayucíe globalización en los niños. (2) Dhalem, El método Decroíy.,—i>ecroly, La darles con ejercicios determinados.»
iniciación los juegos a la actividad educativos. intelectiiaL y motriz por

Escribiendo casi exclusivamente de la

Í4Ü

escuela de párvulos Montesinos parece que me he apartado del título de esta Memoria; pero me propuse hablar de lo mejor que en escuelas de este tipo hubiese visto en Madrid, y tan excelente me ha parecido este ensayo de educación activa sin más programa que el juego que, como las maestras del grupo, creo que

debiera ensayarse en todos los grados de la escuela primaria, segura de que no defraudaría el resultado, ya que esta mueístra nos prueba que la libertad y el orden, la independencia y la disciplina no so:; antagónicos.
MARÍA MODESTA MATEOS.

Huelva, enero de 1934.

LAS PRUEBAS DEJINSTRUCCION Y LA PSIQUIATRÍA
Estando próxima la época clásica de los exámenes, quizás sea momento oportuno para exponer unas consideraciones relativas a ese aspecto de organización docente; y las haremos pensando en un orden psiquiátrico y en un orden económico, ya que el factor suerte y el factor terror que los caracteriza se relacionan con la enfermedad mental y con el ahorro. El factor terror obra en sentido estimulante o en sentido deprimente. El sentimiento de inferioridad en que siempre se halla un examinando produce en compensación : el deinimido, que aun estando suñcientemente preparado, no dice nada por creer que no lo va a hacer muy bien; el falaz, que sin saber nada contesta locuazmente muchas mentiras para que no se crean los oyentes que no sabe nada; el embotado, quien no sabiendo los temas calla en absoluto, procurando disimular la deficiencia con posturas conmiserativas o buenas maneras. El examinador justo ha de estimular al examinando, especialmente el deprimido, para evitar injusticias bastante extendidas ; es muy probable, por lo que se verá en el párrafo siguiente, que no sea posible esta conducta en algunos profesores, y, en consecuencia, sería necesario, o bien crear el cuerpo especial de examinadores, o bien recibir el examinador una preparación especial. El examinador aterrante, es decir, el que se crea la fama de terrible, exagera el sentimiento de inferioridad del examinando, produciendo en é] traumas psíquicos que repercuten a veces profundamente, llevando al suicidio o al apocamiento que impida efíorar la suficiencia de nivel cultural. Más bien creemos que el examinador no debe coaccionar en ningún caso, sea el del examinando con suficiencia, ya sea el superdotado; así, puede repercutir en el carácter el impedir que un alumno listo y preparado pueda examinarse en una convocatoria de todos los cursos de una misma asignatura. Esta posición del examinador, ya en la escuela primaria, ya en la enseñanza secundaria, ya la superior, tiene un aspecto interesante, cual es el origen psicológico de esa conducta coactiva; y decimos interesante, porque puede llevar al examinador a la reflexión y rectificación de conducta con un esfuerzo de autoeducación. Según las más recientes investigaciones, la posición del profesor terrible es debida a influencias de carácter sexual que informan un sadismo (psíquico o material) docente; no menos corriente es la opinión de que el profesor cruel, violento, se produce como compensación de fracasos del autoritarismo o personalidad en otras carrer a s : el amante de mando que no puede jugar ese sentimiento de dirigir en ciertas esferas halla en la docente campo magnífico para hacer sentir su autoridad a causa de tener que obrar sobre los alumnos, que siempre serán más dóciles, manejables, que adultos de otros sectores sociales. Nosotros no podemos ser partidarios de la coacción injusta, de la venganza o del sadismo docente, porque produce siempre tipos de educación difícil; nuestro ideal es producir tipos que obren con la personalidad libi'e, dentro de las naturales y debidas limitaciones del contrato social preestablecido. Hemos tratado de eliminar de los exámenes los factores negativos dé la eficacia: el terror y la suerte. Terminados los temas que se estu-

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dian, se hacen ejercicios escritos de todos los temtis que se van dando; así se practica la liabilidad de redacción y se vuelve a recordar todo lo dado; permitiéndose, desde luego, la ampliación que el estudiante haya podido obtener en lecturas ulteriores hacia las que, por otra parte, se les estimula. Más adelante se vuelven a repasar todos los temas, pero en forma oral, con un ponente y oponentes voluntarios : los temas escritos de repaso se desarrollan durante una hora o cinco cuartos y los orales los días de estudio de tema nuevo durante una parte del tiempo que a estos temas nuevos señala L'l horario de la Normal. Complementan estos trabajos de instrucción y educación los temas de seminario ordenados por la Superioridad en el plan profesional, de los que nuestros aluimnos siguen algunos interesantes, tales como «La labor que corresponde a España en la Psiquiatría)), "Estudio psiquiátrico del terrorismo por ti procedimiento de la fotografía», (cTJn diccionario técnico de Psiquiatría)), ¡(Estudio geográ;flco de la organización psiquiátrica)), «Obtención de datos cefaloínótricos raciales)). Todo ello ha contribuido, por otra parte, a dar a la Pedagogía de anormales toda la importancia que el legislador quiso conceder a esta nialeria profesional, y a la vez a elimiíiar el factor suerte en la recapitulación de programas, puesto que los tedias se repasan todos dos veces: una

en forma oral y otra en forma escrita. Los ejercicios que se relacionan en el párrafo anterior no son calificados. Los alumnos, nuestros alumnos, saben que lo que escriben o discuten no será tomado como un examen odioso, sino como un repaso; y se les acostumbró' a estimar el ejercicio como algo que les fortificará el saber que se realiza para bien suyo, que se hace no para colocar a fulano delante de mengano, sino para que sepa más. Del éxito de esta posición da idea el hecho de que a pesar de no pasar lista no ha faltado nadie a esos ejercicios y, sobre todo, las fisonomías, alegres, sonrientes, satisfechas, reflejantes de la afición a la asignatura. De esta forma hemos eliminado el terror. Y terminamos estas líneas a punto de entrar en la época clásica del pánico estudiantil, pensando que alumnos holgazanes verdaderos hay pocos; no obstante, la inacción escolar puede ser muy bien fomentada por la coacción injusta, el terror o las organizaciones disciplinarias o didácticas defectuosas. ¡No seamos blandos, pero no seamos injustos, ni violentos, ni vengativos para conseguir, no siéndolo, que nuestro ambiente docente vaya haciéndose cada vez más atractivo y, sobre todo, que desaparezca el ambiente fatídico de los exámenes! F. S.4iz SALVAT. Déla Escuela Normal del Ma gisferio primario de Barcelona.

DE LOS ESTUDIOS DEL MAGISTERIO
ORGANIZACIÓN Y EFICACIA

La reciente falta de éxito del Plan profesional aconseja un cambio esencial en la atribución de los estudios a las Normales, que debemos hacer derivar de las causas que lo han detei'minado. Sin dejar de reconocer el valor que tiene el hecho de que los miaestros sean hachilleres, para encontrarse en un pla'^0 común de inteligencia de las cosas y del mundo con los hombres de carrera universitaria, y como base conveniente además de su cultura, creemos que todo el bachillerato, como antecedente necesario de un Plan profesional del Magisterio, alarga demasiado la carrera. Com-

parativamente con otros estudios que proveen al Estado de otra clase de funcionarios, la excesiva duración de los del Magisterio ocasiona una resta de elementos a la enseñanza nacional que no es nada conveniente. Y, por otra parte, la escasez de normalistas puede ocasionar que algún ministro de I. P. que se proponga ser económico en su gestión pueda oír las voces interesadas de quienes deseen suprimirlas como entidad independiente para dejarlas agregadas a los Institutos o a las Universidades. Aunque no fuera más que en defensa propia deberíamos preocuparnos de pro-

142 — poner soluciones a la Superioridad, que, siendo convenientes antes que nada a la formación del futuro maestro, evitaran la despoblación primero y la supresión después de nuestros centros. Si se piensa en ello, dos soluciones se ofrecen en seguida a la más elemental consideración: una, cursar sólo en los Institutos las asignaturas de contenido genera!, dejando las de contenido especial básicas de la Pedagogía, como Fisiología, Filosofía y Paidología, y las puramente profesionales, a las Normales. Otra, trasladar por completo todos los estudios del Magisterio a las Normales, como en el Plan antiguo, bien que modificándolo esencialmente, claro está, para conservar las dos partes actuales, cultural y profesional, separadas mediante un examen-oposición que sirviera de ingreso a la segunda. No sabemos que exista opinión que sustente la primera, que tendría la ventaja de conservar la comunidad de cultura con el bachillerato propia del Plan profesional. El hecho de que sean válidas las asignaturas de la Normal para las análogas del Instituto (o conmutables, como equívocamente se dice) anula quizá dicha ventaja. Particularmente sí sabemos, en cambio, que existe algún ambiente en favor de la segimda solución o de algo parecido a ella, solución que lleva en sí un valor de eficacia, ya que el profesor de Normal que haya de dar Metodología de su asignatura será el mismo que haya dado dicha asignatura, con lo que es de espei'ar que se haya cuidado antes de preparar bien a los alumnos para la parte profesional que él mismo ha de enseñar. Elegir entre una u otra o cualquier otra solución que se presente debería ser objeto de nuestra Asamblea anual, para llevar nuestra propuesta a las autoridades docentes, sin preocuparse demasiado de la seguridad de la aceptación, que quizá encajonara nuestra idea •en un miserable marco político que le quitara virtualidad. Otra cuestión que, a nuestro enterder, es de bastante importancia, es la de la distribución de los estudios, tan mal resuelta en todos los planes, no sólo de las Normales, sino de toda la enseñanza secundaria. Creemos conveniente insistir en nuestro punto de vista, expuesto en el número de enero de 1933, a saber: cada año debe estar dividido en dos cursos de cuatro o cinco meses. Ello permitirá aumentar hasta el doble el número de dichos cursos, para que así fuera posible respetar las prelaciones que necesariamente deben existir entre las asignaturas Las bases fisiológica, filosófica y paidológica de la Pedagogía podrían así ir antes que los estudios pedagógicos genenerales, y éstos sería posible que precedieran a los especiales o metodológicos Se posibilitaría además dar diariamente las asignatiu'as de mayor contenido, puesto que por la duplicación del número de cursos quedarían sólo tres para cada curso, quedando, en cambio, cursos de éstos reducidos para otras de menor contenido, como los Trabajos manuales o como la Música, que ya podrían ser más canción y menos solfa. La clase diaria no rompería, como actualmente, la continuidad del interés en el alumno que se ve obligado a cambiar de enfoque cada día. Si a esto se añadiera la asistencia de los alumnos a la Normal por la tarde, para lecturas, ejercicios, problemas, experimentos, etc., merced al pago de una especie de «permanencia» que sirviera para proveerles de material y libros necesarios para ello, que ya no tendrían que comprar, la ventaja sería inmensa para la eficacia de la enseñanza y para la formación moral de los normalistas, que así podrían adquirir hábitos de trabajo que ahora poseen a pesar de todo lo que «no se hace» por ellos. Entretanto no se llegue al internado moderno, no vemos otra solución. Y si esto y lo otro y lo de más allá habría de ocupar más al profesor y reducir las vacaciones, quizá entonces se tendría más títulos para pedir al Estado que nos librara de tener que pensar en enchufes, extradocentes a veces, y el profesor podría tener la oportunidad de sentirse genuinamente profesor.
MARCELO AGUDO.

Melilla, marzo 34.

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SOBRE EL PLAN PROFESIONAL
No intento abarcar su crítica en conjunto ni voy a decir la alarma de algunos compañeros ante la perspectiva de vacío en las Normales. Quiero suponer que la cuestión preocupa a quienes pueden cambiar las circunstancias y que se trata en serio de modiñcar el Plan profesional con vistas al porvenir de las Normales y del Magisterio. Digo de intento modificar, porque sentiría que acabaran con lo que tiene de positivo—especialización en metodologías y prácticas con la intensidad que merecen—; mas sin entrar en el íondo de la cuestión y por lo fácil que sería, aun para el curso próximo, mejorar algunas cosas, pregunto: ¿Por qué el Plan establece el estudio de la Fisiología «n segundo año y el de la Psicología en primero? Lo encuentro incongruente. ¿Y cómo explicar Metodologías especiales (la de la Lengua, Matemáticas, etc.) en primer año a bachilleres que no conocen ni de lejos la Pedagogía? Debiera responder la distribución de asignaturas por cursos a un orden más lógico. El mismo artículo 7." del D. C. que establece el Plan profesional (Gaceta del 30 de septiembre 1931), antes de distribuir las asignaturas por años hace una agrupación sensata: a) Conocimientos fllosóflcos, pedagógicos y sociales. b) Metodologías especiales. c) Materias artísticas y prácticas. Salvo este último apartado, que puede tener cabida, en cuanto a las materias artísticas desde el primer año, y en cuanto a las prácticas pronto también, entiendo que el orden en que han de estudiarse las otras materias pudiera ser el de esta agrupación. Concretamente: no debe hablarse de Metodología a quienes carecen de base pedagógica. En primer año, pues, debiera estudiarse Pedagogía y aun historia de la Pedagogía, para que no tropecemos con los escollos que tropezamos los que hemos de hablar de métodos especiales. El curso pasado no vi tantos inconvenientes porque la mayoría de mis alumnos eran maestros; pero este año sucede lo contrario : son, la mayor parte, bachilleres. Aún añadiré, como justificación a la alarma de algunos compañeros, que de los once alumnos que ingresaron, siete, al menos, piensan en otra oposición: Correos, Telégrafos, lo que salga. Vinieron a la Normal por razones económicas de momento y esas mismas razones les llevarán a otras actividades.
MARÍA MODESTA MATEOS.

Huelva, marzo de 1934.

Se ruega a l o s Directores de l a s Revistas con l a s cuales s e tiene establecido intercambio que no dejen de en" viar l o s números de aquéllas a la siguiente dirección: Director de la Revista de Escuelas Normales. Calle de San Rernardo, 7 0 , MADRID.

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LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas habitualraente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

E S C U E L A N O R M A L DEL MAGISTERIO P R I M A R I O DE M A D R I D
(PASEO DE LA CASTELLANA) Como compensación merecida a los largos años de estancia en aquel detestable y latinoso edificio de la calle del Barco, ha quedado instalada esta Escuela en uno de los más atrayentes lugares madrileños: en pleno paseo de la Castellana, frente al Museo de Ciencias Naturales, Instituto Escuela, Instituto Rockefeller, Escuela de Ingenieros Industriales y Residencia de Estudiantes. En el mismo edificio ha quedado también instalado el Museo Pedagógico Nacional, las Misiones Pedagógicas, la Escuela práctica aneja y la Sección administrativa. Y esta decorosa instalación, en un grandioso edificio, arreglado para esta finalidad, se debe al entusiasmo de nuestro camarada Rodolfo Llopis, cuyos nobles esfuerzos fueron acogidos con la mayor simpatía por los entonces ministros de Instrucción Pública D. Fernando de los Ríos y por D. Domingo Barnés, que prestaron a la obra, desde el primer instante, su eficacísimo apoyo. Y en la propia Escuela, su ilustre directora, doña Dolores Cebrián y Fernández de Villegas, que desde hace años viene rigiendo esta Normal con verdadero acierto (como lo prueba el afecto y estimación que le profesan los alumnos y el Claustro, y su reciente y unánime reelección) ; D. Ildefonso Tello, vicedirector, y la Srta. Rincón, directora de la Escuela práctica, secundados con el mayor entusiasmo por cuantas personas trabajan en esta Escuela, han estado en la vanguardia del agotador trabajo de organizar el nuevo Centro. La REVISTA DE cumple un deber de justicia a] tributar un cariñoso aplauso a las personas que acabamos de citar y a cuantas han secundado su actuación admirable. En la «nueva Normal» (en el sentido del edificio), y por la ilusión y el afán de alumnos, profesores y personal de aquella Casa, está naciendo «una ntieva Normal», en el más hondo sentido. Quieren aquellos compañeros lograr en todos los órdenes, una Normal que sea digna de la capital de la Repiiblica. Entusiasmo no Jes falta. Pero... En España nos cansamos pronto. Casi nunca terminamos las cosas. Y he aquí que esta Escuela, colocada en magnífico edificio, no cuenta con dotacióln suficiente para desenvolver su vida, no ha podido terminar de instalar sus clases y laboratorios, no dispone de medios suficientes de trabajo y, en la segunda parte del invierno, no ha podido encender la calefacción, llegando el frío a hacerse insoportable. Ha faltado incluso la ayuda del Instituto del material científico, tan necesario en una nueva instalación de este género. Pero ello no desanima a los colegas de aquella Escuela, que además de sus clases teói-icas y prácticas realizan una completa actuación escolar de viajes, conferencias, colonias, cantina, ropero, laboratorio, etc., etc. De la labor, también merecedora de caluroso aplauso, de los alumnos se hace mención en otro lugar de esta Revista.
ESCUELAS NOIÍMALES

— 145

Direcc;ó;i de la Escuela.

(Foto Férriz.)

Galería de la plañía alta.

(toto Férriz.)

— 146 — Y como complemento de esta rapidísima reseña insertamos varias fotografías de aquella Escuela Normal. Los referidos colegas saben que tienen a su disposición las páginas de la Revista para exponer, con todo detalle, sus trabajos, ya que nosotros no hacemos sino señalarlos en índice sumarísimo, cumpliendo nuestros propósitos informadores del actual resurgimiento normalista español. Mayo, 1934.

ESCUELA NORMAL DE LA CASTELLANA
ACTIVIDAD ESTUDIANTIL Aprovecho gustosísimo las indicaciones que me ha liecho nuestro querido profesor D. Pedro Cliico, para trazar unas mal pergeñadas líneas en las que, cjrosso modo, hago una reseña de la labor realizada por la Asociación Profesional de Estudiantes del .Magisterio (F. U. E.) de esta Escuela. Creo que esta labor debe ser conocida no sólo por los alumnos normalistas, sino por el profesorado de las mismas, que con ello comprobarán cómo Ja labor de los estudiantes no se limita a una mera acción de crítica, sino que acude a la asociación, a la corporación, para desde ella coadyuvar con el profesorado a realizar la misión culturalista y humana que a las Normales está confiada. Los organismos que rigen la vida de éstas serían inservibles si les faltase la pieza más activa, que es la intervención estudiantil. A llenar este vacío vino la disposición ministerial que otorgaba la representación escolar a las entidades de tipo profesional. ¿Fué un acierto esta disposición? ¿Han respondido éstas a los fines y propósitos en que se inspiró esta disposición, y a las propias esencias de su vida? Concretamente: sí. Y para corroborar esta afirmación lacónica, pero rotunda, voy a constreñirme a historiar la labor realizada por la entidad que cito al principio de estas líneas. Dos fines esenciales tenía que cumplir la profesional. Uno, el de participar activamente en la vida y marcha de la Normal, aportando a ella todos los proyectos y todas las iniciativas que la mente estudiantil sugiriera y que pudieran contribuir a dotarla de un nivel cultural mayor. Otra directriz que se trazó la Asociación en los comienzos de su vida, hace un año aproximadamente, fué la de realizar una intensa campaña de divulgación pedagógico-cultural, que contribuyese a aumentar el caudal de conocimientos científicos y profesionales del alumnadode la Escuela. En cuanto al primer orden de manifestación, ha procurado la Profesional buscar constantemente la armonía y competencia con el profesorado, y ha participado activamente en la vida de la Escuela con iniciativas valiosas, para sacar de esa compenetración y de esas iniciativas los mayores frutos. En cuanto a la segunda directriz que se señaló como norma a seguir, ha realizado una labor tan vasta, tan extensa, que puede enorgullecer no sólo a la entidad que la ha realizado, sino, también, a la Normal que cuenta con agrupaciones de este carácter. Sus actividades culturales han tenidO' diversas manifestaciones; unas veces han consistido en visitas a fábricas, museos, instalaciones de servicios públicos, exposiciones, etc. ; otras, en la organización de cursillos y conferencias, a base de personalidades relevantes del campo de la ciencio y de la Pedagogía, y también en excursiones que sirvieran de recreo del espíritu y elevación intelectual. Veamos la obra realizada en su primer año de vida. Visilas culturales.

Talleres de Prensa Española. Visitas a los Palacios Nacional y de El Pardo, acompañados en ambas por el profesor de Arle D. Ángel Vegue. Visitas a Unión Radio, Casa de la Moneda, Depósitos, Central y Elevadoi'a de Canales de Lozoya (con el profesor Sr. Ontañón); Fábrica

147 —

Clase de Geografía

(foio Férriz.)

Biblioteca no;malista.

(Poto Férriz.)

— 148 •Gal, F á b r i c a Nacional de Tapices, Observatorio Meteorológico, F á b r i c a de Cervez a s «El Águila», F á b r i c a de Chocolates «La E s p a ñ a » , Compañía Telefónica Nacional, Museo del P r a d o , con el profesor D. Andrés Ovejero, y a dos Exposiciones: u n a , sobre plan de obras hidráulicas, y otra, sobre trabajos de niños de u n a escuela r u r a l . Conferencias. Don Manuel Ontañón, que explicó cómo •se verificaba el abastecimiento de a g u a s en Madrid, a c o m p a ñ a n d o su explicación con u n a película de estos servicios. Don Marcelino Domingo disertó sobre cómo estaba considerada la enseñanza en l a Repi'iblica Española. Don Rodolfo Llopis, sobre la labor realizada por la República en m a t e r i a de enseñanza. Don José Ballester desarrolló el siguiente t e m a : <(La escuela del poeta indio R a b i n d r a n a t h Tagore.» Don José Subirá, acerca de ((Músicas infantiles y escolares». Cursillos. Atendiendo a que dentro de las discip l i n a s que se cursan en la c a r r e r a de Magisterio no existía u n a que t r a t a r a con a m p l i t u d los estudios de Arte, organizó un cursillo a cargo del ilustrado profesor D. Andrés Ovejero, sobre «Iniciación en la historia del Arte», que h a consistido e n u n a serie de lecciones, a c o m p a ñ a d a s de visitas a distintos Museos. A este cursillo asistieron m á s de u n centenar de alumnos. También h a organizado la Asociación, con g r a n éxito, u n cursillo de lecciones p r á c t i c a s en el grupo escolar Florida, que h a sido m u y útil p a r a n u e s t r a formación pedagógica. En la actualidad se está desarrollando u n cursillo sobre Ciencias N a t u r a l e s , y en el que intervienen profesores de recia personalidad como loa Sres. Hernández Pacheco (D. E d u a r d o y D. Francisco), D. Cándido Bolívar, D. Joaquín Gómez de Llarena, D. Benigno Martín Cardoso y D. J. Royo Gómez. Excursiones. En este orden h a realizado la Profesion a l excursiones a El P a r d o y Aranjuez, y u n a de g r a n envergadura, de tipo geográfico y artístico, al Monasterio de Pied r a y Soria, que ya antes nos la había hecho recorrer i m a g i n a r i a m e n t e , en clase, el Sr. Chico, en u n a de sus lecciones, y en la que fuimos acompañados por el Sr. Tello, profesor de esta Normal. En Soria fuimos t r a t a d o s cariñosamente por los profesores de aquella Normal, y en p a r t i c u l a r por su director, D. Segundo García, y por los alumnos de la misma, que se desvivieron por liacernos grato el paso por t a n pintoresca ciudad. En G u a d a l a j a r a también fuimos t r a t a dos con m u c h a atención por D. Modesto Bargalló, director de aquella Normal. También h a organizado la Profesional u n servicio de Biblioteca Circulante entre los socios y sus familias, que tiene mucho movimiento de libros. Con esto log r a n s u m a r a la vida de la Escuela a n u m e r o s a s familias de alumnos. Al echar u n a m i r a d a retrospectiva y hacer este balance, nos sentimos completamente satisfechos. Aquellas ilusiones, aquellas esperanzas que alentaba la Asociación en u n principio y que creímos e r a n n a d a m á s que reflejo de mentalidades juveniles u n poco a l u c i n a d a s por s u espíritu y por su pasión, se h a n convertido en lisonjeras realidades. P e r o l a s glorias p a s a d a s no deben servir p a r a dorm i r n o s sobre ellas, como si hubiéramos llegado al fin de la j o r n a d a , sino que deben servirnos de acicate, de estímulo, p a r a s u p e r a r n o s en el esfuerzo constante de cada día.
TOMÁS G.\RCÍA VILLATE, Alumno normalista.

149 —

Sala de alumnos.

(Foto FÉrriz.)

Escuela práctica. Sala de juegos.

(Foto Férriz.)

— 150 —

TRABAJOS

DE

ALUMNOS

llesumen del trabajo realizado por la alurnna del Profesional María Luisa González Garzón, bajo la dirección de la profesora de Pedagogía doña Regina Lago. {Escuela Normal de Segovia.) «TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS IDEALES DE LAS NINAS» Vista la importancia que, con sobrada razón, adquieren en el campo de la Pedagogía los estudios experimenta]ee que tienen como lin conocer al sujeto de la educación, hemos realizado los a l u m n o s del tercero Profesional, en el curso 1933, u n trabajo sobre los ideales en las n i ñ a s , cuyo objeto no es otra cosa que investig a r en éstas s u s tendencias, intereses, gustos, etc.; lo cual puede servir en la Escuela como base p a r a dirigir m á s tarde la educación con arreglo a tales aptitudes. Sobre este tema h a y m u y poco hecho en nuestro país y a título de ensayo hemos querido ver cómo reaccionan las niñ a s segovianas ante el cuestionario que a tal fin adoptamos y que m á s adelante expongo. Se t r a t a de conocer los ideales de l a s n i ñ a s . P a r a ello se las dirigen distintas p r e g u n t a s , cuyas respuestas sean como el reflejo de los intereses, tendencias y •ocupaciones que aquéllas prefieren. Con objeto de poder hacer l a investigación en forma colectiva, las p r e g u n t a s fueron escritas en hojas sueltas, dejando a continuación de c a d a u n a de ellas espacio suficiente donde el sujeto pudiese colocar la respuesta, p r o c u r a n d o en todo m o m e n t o que ésta fuese espontánea, p a r a lo cual impedía la comunicación entre las n i ñ a s . L a s edades de éstas, comprendid a s entre ocho y trece años. El cuestionario dirigido a las m i s m a s e s t a b a formado de l a s siguientes preguntas : 1." ¿Qué trabajo prefieres en la escuela? 2." ¿Qué trabajo prefieres en casa? 3.° ¿Cuál es tu juego preferido? 4.° ¿Qué libro, historia o cuento te gusta más?

5.° ¿A qué persona querrías parecerte? 6.° P o r qué? 7." Cuando seas mayor, ¿qué q u e r r í a s ser? 8." ¿ P o r qué? 9." ¿Qué regalo querrías recibir el día de tu cumpleaños? lü. Si tuvieses mucho dinero, ¿qué har í a s con él? Cuestionario éste que tomé del publicado por Héléne Antipoff, en un folleto titulado Ideaes a interesses das creangás de «Bello Horizonte» é algunas suggestees "pedagógicas. En general, e r a n las n i ñ a s de la clase popular. Indico esto porque creo necesario advertir el medio social a que pertenecían, y a que es aquél u n factor m u y importante y decisivo, que hace v a r i a r los r e s u l t a d o s ; y así se nota su influencia en las respuestas que los sujetos formulan. Anotado el nombre y edad de cada sujeto dentro de la m i s m a hoja citada, y recogidas éstas, procedí a la ordenación de las m i s m a s , hallando el t a n t o por ciento de respuestas que coincidían con relación a cada u n a de las preguntas. Con tales datos y resultados, e investigando acerca del medio ambiente que rodea a la niña, la clase social en que vive, el oficio de sus p a d r e s y o t r a s var i a s p r e g u n t a s , se pueden sacar a l g u n a s conclusiones pedagógicas de bastante interés p a r a la Escuela, deduciendo la influencia que p u e d a n tener aquellos factores en los intereses e ideales que se despiertan en la infancia. Expondré a l g u n a s de las observaciones que pueden deducirse a través de las respuestas d a d a s al cuestionario citado. En cuanto al trabajo escolar que c a d a sujeto prefiere, se puede n o t a r que en los primeros años (ocho y nueve) se deciden e inclinan por la lectura y escritura en un cincuenta por ciento; a l g u n a s veces, el dibujo y el cálculo; sin embargo, en los últimos años investigados (doce y trece), citan m á s las distintas a s i g n a t u r a s ; ello nos hace p e n s a r que estas r e s p u e s t a s estén de acuerdo con la clase de trabajo en que aquéllas están ocupadats; y así.

— 151 — mientras estas últimas, dentro de la escuela, estudian tal vez las asignaturas independientes y de un modo sistematizado, a los ocho y nueve años no adquieren más que algunas nociones sueltas. Son curiosas las respuestas dadas a favor de la Historia, pues mientras encuentra esta materia pocos adeptos, considerándola como trabajo escolar, sin embargo (y aún más dentro de las niñas más pequeñas) la prefieren en gran número como libro de lectura recreativa en un cuarenta y ocho por ciento; ¿será porque entre las pequeñas es aquélla tratada en forma amena, como cuentos, leyendas, relato de costumbres, y entre las maj'ores sea estudiada de una forma tradicional : batallas, caudillos, fechas, etcétera ; contenido que recargue la memoria infantil y no se ofrezca a las niñas como cosa interesante? Curioso sería averiguar si es ésta la causa o cuál otra pudiera influir en dicho resultado. Un posterior y detenido trabajo podría descubrirlo, así como otros muchos problemas educativos interesantes de orden didáctico. En casa, prefieren la mayoría trabajos domésticos, que se refieren bien al arreglo del hogar o a la costura. El primero de ellos es elegido principalmente por las niñas de clase baja, sin duda porque su situación económica les obliga a ayudar a sus familiares en dichas tareas. En la elección de trabajo, tanto en casa como en clase, se puede a veces comprobar que el preferido por algunas está de acuerdo con sus aptitudes, intereses y gustos, según pude observar después en las respuestas correspondientes a las demás preguntas del cuestionario, así como también estudiando a la niña, después de hecha la investigación, acerca de cosas relacionadas con el trabajo elegido, a la vez que tomando datos que la maestra de la misma me podía proporcionar; pudiendo observar que todos estaban de acuerdo con una marcada aptitud en la niña para la clase de trabajo que elegía. Suele ser preferida en estas condiciones la costura, y así, manifiestan algunas de ellas que querían ser modistas, comprarse una máquina de coser, que la regalasen un costurero; en suma, que sus aspiraciones todas van dirigidas a atender y seguir su vocación y especial aptitud. En cuanto a los juegos preferidos, figuran en primer término aquellos que desarrollan en las niñas bastante actividad (noventa y tres por ciento); es, entre ellos, la comba la que más votos tiene; sería curioso investigar las causas que pudieran llevarlas a decidirse por cada uno de los juegos elegidos. ¿Influiría en esto la época del año en que la investigación fué hecha? ¿Variarían los resultados, con relación a esta pregunta, si en vez de ser primavera fuese otra estación del año cuando a las niñas las preguntásemos sobre su juego preferido? Observando los resultados obtenidos referentes a la cuarta pregunta del cuestionario: "¿Qué libros prefieres en la escuela?», puede apreciarse que son los cuentos, en un treinta y tres por ciento, los que de una manera especial atraen a las niñas, resultando sin duda para éstas su lectura amena y agradable. Siguen en importancia los libros Corazón, de Amicis, y El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, de Cervantes. Las personas a quienes las niñas quieren parecerse pueden ser clasificadas en tres grupos: familiar, escolar y social. El primer grupo corresponde a las niñas de ocho años, que, claro es, se limitan a un círculo muy reducido ; círculo éste que aumenta su radio con la influencia de la escuela, citando entonces las niñas a sus maestras o profesoras como meta de sus aspiraciones. En los últimos años investigados nombran con preferencia a personas ilustres, que sobrepasan los círculos anteriormente citados. Sin duda influirán en estos resultados la mayor instrucción de las niñas de trece años con relación a las más pequeñas y su mayor sociabilidad; ambas cosas las permiten ponerse en contacto y conocer a las personas a quienes tornan como ideal al cual aspiran. Entre ellas están señaladas Cervantes, Isabel la Católica, Santa Teresa de Jesús, Miguel Ángel, Edison, Velázquez, la Virgen, Agustina de Aragón, etc. Aunque los círculos anteriormente citados aumentan en amplitud según el orden ya expuesto, sin embargo, en las gráficas obtenidas no los encon-

15¿ tramos representados en edades sucesivas, sino que mientras el familiar está comprendido principalmente en las niñas de ocho años, el escolar, en mayoría, lo comprenden las de doce y en las restantes edades es el círculo social el que predomina. ¿Qué causas podrán influir en este retraso—si de tal puede considerar' se—de las niñas de doce años con relación a Jas demás? Por lo que pude investigar después, las niñas que tomé de esta edad asistían con muchísima irregularidad a la clase y se notaba en ellas un general retraso mental e instructivo con respecto a las demás de la escuela. De utilidad sería investigar las distintas causas tjue en ello puedan influir. Son, en general, las condiciones morales e intelectuales de las personas, los motivos que llevan a las niñas a quererse parecer a ellas. Las cualidades morales las enuncian, por lo general, con esta respuesta: ((Por ser buena.» Dentro de las intelectuales varían, y así, contestan diciendo : «Porque descubrió la electricidad, que es de mucha utilidad» ; «Porque escribió el Quijote»; ((Porque pintaba muy bien y hacía esculturas maravillosas». Contestaciones éstas que hacen suponer apreciaban las niñas (en las personas que elegían por modelo) condiciones de talento, celebridad, etc. Sin embargo, hay en quien influye un interés egocéntrico, y en estos casos ]a persona representativa de sus aspiraciones suele estar inducida dentro del grupo familiar. Tales sujetos responden en esta forma, o en términos análogos: «Porque me quiere mucho»; «Porque me ha criado con su trabajo». Por último, hay quien contesta negativamente, demostrando, pues, gran conformidad con lo que poseen y son. En cuanto a la profesión preferida por las niñas, se inclinan éstas en dos direcciones principales: modistas y maestras. Los motivos que a ello les lleva es simplemente «el ser de sii gusto» o también porque la profesión elegida les proporcione un medio económico o reporte alguna utilidad. Algunas niñas, al decir por qué quieren ser maestras, contestan diciendo que «para no ignorar nada»; cosa que hace suponer el plano superior en que intelectualmente considera la niña colocada a su profesora. La influencia del medio social en que la niña vive en su vida postescolar se deja advertir a través de las respuestas dadas por aquéllas a las dos últimas preguntas del cuestionario, y así, aquella cuya familia no tiene atendidas, sus necesidades con holgura, pide que la regalen el día de su cumpleaños cosas útiles y necesarias, generalmente relacionadas con el vestido. A veces Jiay quien pide para comer. Por el contrario, aquellas otras que tienen atendidas sus necesidades piensan en lujos, y en este caso son las joyas las que eligen para satisfacer sus gustos. Por último, se muestran altruistas la mayoría de las niñas al emplear el dinero que imaginariamente tienen, según la última pregunta a ellas dirigida. Casi todas lo repartirían entre los pobres, fundando comedores de caridad, hospitales, etcétera, en un sesenta y dos por ciento. Las menos lo guardan para no gastarlo. Se puede apreciar por todo lo anteriormente expuesto, que indirectamente tenemos a nuestro alcance un medio para poder determinar los intereses, tendencias, aptitudes y gustos de la infantíia; medio que, convenientemente utilizado en la escuela, podía reportar grandes venlajas, ya que conociendo en cada niña sus inclinaciones y las causas que las determinan, puede la maestra encauzar las manifestaciones que vayan en contra de su recta educación y desarrollar, en cambio, aquellas que la favorezcan, para llegar poco a poco a eliminar cuanto antes las tendencias egocéntricas y hacer predominar los sentimientos sociales superiores.

Trabajo realizado por el alumno del Profesional -Julián Gómez, bajo la dirección de la profesora de Pedagogía doña Emilia Elias. EL AMBIENTE Enunciado así este tema con tanta generalidad, serían muy diversas las ciencias que podrían estudiarlo.

153 La brevedad del trabajo y la amplitud del asunto liará que me limite al campo pedagógico, sin que eso obste para que arañe un poco otros campos de la ciencia, en especial a la ciencia de todas ellas, a la Filosofía. El hombre no puede vivir segregado del cosmos; tiene que vivir en él y con él, para lo cual necesita un previo concepto sobre ese mundo. Este concepto no le da más que la Filosofía. Si esto es necesario para el liombre en general, no hará falta decir la supernecesidad de ese concepto del mundo Y de la vida para el pedagogo. Una Pedagogía que se funde en algo caprichoso y no en un sistema ordenado y total de Filosofía, correrá el camino del fracaso. Pero, ¿qué filosofía habrá de emplear el pedagogo en su sistema de educación? La respuesta hará ver la vaciedad absoluta de la pregunta. La Filosofía no es algo que el hombre bace y deshace a capriclio, sino que viene impuesta por el medio, por la circunstancia. Hay una Filosofía de la época, como bay una cultura, un arte, unos descubriniientos; y así como no le es dado al hombre el nacer en una época determinada, no le es dado tampoco el elegir esta o la otra circunstancia. El ambiente son las cosas, es la Naturaleza, son los demás hombres. El hombre podrá comportarse de esta o de otra manera con las cosas; lo que no puede bacer es que aquellas cosas se cambien en otras: la circunstancia, pues, aminora sus posibilidades de hacer. Quiera o no, se encuentra con que tiene que resolver estos o los otros problemas que le han dejado sus antecesores, así como estas o las otras soluciones; es decir, se encuentra con un sistema de cultura con la cual tiene necesaTÍamente que contar. De aquí que sean verdaderamente inconcebibles todos aquellos sistemas que quieran fundamentar una educación prescindiendo del ambiente, de la circunstancia ; sería algo parecido a querer cultivar un terreno prescindiendo de las condiciones del clima. La escuela, taller pedagógico, no puede vivir frente al ambiente; sus frutos serían inadaptados y perecerían en la lucha de la vida. El ambiente rodea siempre al individuo : es como el agua en que se mueveel pez; de ahí la signilicación de la p a labra latina ambiens-tes, de la cual sederiva la castellana, y por eso resulta inútil substraerse a su influjo. Es uno deesos ingenuos pataleos con que el hombre suele acompañar a todo lo que se leimpone necesariamente. Todos los seres vivos tienen un medioque les es propio. El hombre también tiene su medio. Esto supone que frente a el yo hay algo del cual se distingue realmente; son las cosas, son los alter ego. Estos tres elementos, el ego, las cosas y los alter ego,. son los que dan juego a eso que llamamos vida. No es el ambiente lo que no soy yo,. sino que necesita una nueva condición: que tenga alguna influencia en mí. Esto último es absolutamente necesario. El hombre es fruto del pasado, sin ef cual no hubiera sido como es, y su vida es el presente, su hacer. He dicho que el ambiente influye ert todos los seres vivos; pero, ¿lo hace en todos de igual modo y con la misma medida? Sobra una ligera observación para poder apreciar que el hombre es el animal en quien ese poderoso déspota ejerce su; señorío con más saña. Quizá su superdotación con relación al animal sea la fuerza de compensación deese desnivel vital. Por eso la labor del educador consistirá en poner paralelamente esas dos fuerzas potentes, educación y circunstancia, para así conseguir una suma de energías. He diclio que el pedagogo tiene que tener un previo concepto del mundo y dela vida. Pero, ¿únicamente la Filosofía proporciona ese concepto? No. La religión es el otro fundamento de la vida. ¿Está en nuestra mano el elegir cuál de los dos? Es notorio que estamos pasando por unos siglos, mejor dicho, hemos visto

-

15-4 — tes nace en una época en que todo había fracasado, y por eso siente ese ansia de fundamentación. Por eso debemos mirar siempre las cosas, si es que queremos comprenderlas, desde la circunstancia, desde la situación vital en que se escribieron ; de otro modo no comprenderemos nunca ni la ciencia, ni el arte, y menos aún la Filosofía. Grecia es el pueblo que se pone de acuerdo, de modo insuperable, con el ambiente. Grecia es un pueblo esencialmente espectacular. La Filosofía, el arte, la oratoria, etc., le atraen por lo que tienen de espectáculo. El ambiente físico, que permite solamente germinar la vid en su suelo; la estrecha faja de tierra laborable y la amplitud de sus costas, son el medio físico que ante un cielo claro y despejado tiene el pueblo griego. Hay una dirección dominante que marca la ruta al filósofo y a I artista. Por eso sus ciencias y artes son esencialmente unidad y armonía. Sería interminable si quisiera hacer una lista, siquiera fuera someramente, del ambiente físico, cultural y moral, y su influencia en la vida del hombre. La persistencia, la espontaneidad, el influjo directo, y no intencionado, que son sus caracteres constitutivos, dejan ver inmediatamente su poderosa influencia. La educación del hombre por el medio, por el ambiente, no es algo que se ponga como de añadidura al concepto estricto de educación, sino que entra en la misma esencia del concepto. El hombre tiene que ser educado por el ambiente y según él, so pena de exponerle a ser rechazado por él, a no ser. Algo parecido sucede a la Etica, que durante generaciones enteras se la ha tenido como un adorno de las ciencias filosóficas, siendo a.sí que su ser radica en la Metafísica. El hombre tiene necesariamente que hacer, so pena de dejar de ser, y no un hacer cualquiera, sino que hacer por algo y para algo. Es decir, como decía Aristóteles, «todo el que obra lo hace por un fin», que tiene que ser un bien y no un bien cualquiera, sino el mejor; claro que

empezar unos siglos, en que la religión y la filosofía estaban en descrédito; esto no implica una necesidad de que nosotros hayamos de ser filósofos o religiosos; lo que se sigue es que no podemos abandonar, mirar de reojo ese escepticismo, que tenemos que contar con él y, a base de •él, tenemos que edificar nuestra vida. La vida nos da, pues, mermadas esas probabilidades de hacer; nacemos fatalmente •en nn lugar y en una época que se nos impone sin una previa elección. Vemos, pues, que el hombre no es lo que quiere ser; que no es voluntario el apoyarse en la religión o en la filosofía, que nos lo impone la circunstancia. San Agustín va al Cristianismo por el estado escéptico por que atravesaba el mundo. Sus Confesiones nos lo dicen: «Al perderme en la Filosofía, acudí a la religión.» Un hombre que nace en los comienzos de un pensar filosófico, cuando éste está en todo su vigor, es muy probable le preste su hombro y se abrace a él; en cambio, el hombre que nazca en la plenitud de ese pensamiento, cuando las fuerzas empezaban ya a flaquear, sería muy probable socave sus cimientos. El hombre nace en una sociedad que llega a un determinado grado de desarrollo con una serie de. ensayos satisfactorios o fallidos. ¿Sería lo mismo que hubiera nacido cuando esos comienzos del pensar no habían tropezado con el fra•caso? Dios solo es el que se encuentra irente a infinitas posibilidades de hacer; lo esencial al medio, a la circunstancia, es el limitar esas posibilidades. El hombre no tiene en su mano la producción de las ideas; lo que únicamente le queda es adscribirse o no a ellas. El hombre, como sujeto de sus actos, no es más que voluntad; las actividades vitales dependen de mi circunstancia, •que son mi cuerpo y mi inteligencia. El yo es lo opuesto a la circunstancia, y el yo es 'propiamente voluntad. Hacer propiamente algo, no es hacer cualquier actividad, sino aquella que depende estrictamente del sujeto que la ejecuta con previa decisión. Nuestra vida depende, pues, de la situación en que nos encontremos. Descar-

155 según su j e r a r q u í a de valores, que es distinta en c a d a época y en cada conciencia, de lo cual resulta que el hacer lo mejor pertenece a la esencia misma del hombre. El hombre busca siempre lo mejor, que en latín dícese óptimo; por eso el hombre es un a n i m a l optimista. Hemos visto que el obrar siempre lo mejor (que no es el sentido de beatería) y el seguir el ambiente no es cosa de m á s o menos interés, sino algo en que, por fundarse en la esencia h u m a n a , no pueden dejar olvidado ni la Filosofía n i la Pedagogía.
JULIÁN GÓMEZ.

Madrid, 15-III-34.

LIBROS Y REVISTAS
LIBROS
BALLESTEROS, A., y SÁINZ, F . : Organiza-

ción escolar.—Publicaciones de «Revista de Pedagogía».—Madrid, 1934. Realmente carecíamos h a s t a a h o r a de un libro modei'no que de m a n e r a sistemática t r a t a r a cuanto a organización escolar se refiere, con la amplitud que exige la importancia del t e m a ; pero sin desbordar, por otra parte, los límites que impone el t r a t a r s e de un m a n u a l . _Las doscientas p á g i n a s del volumen est á n distribuidas en siete capítulos (Concepto y clasificación de la escuela; Edificio, mobiliario y decoración escolar; El ambiente m o r a r en la escuela; Organización del trabajo escolar; Ejecución y comprobación del trabajo escolar; El elemento profesional de la escuela; Organización social de la escuela), t r a t a d o s sencilla, pero claramente, con el dominio que los autores tienen acreditado en estos temas. Sientan desde el primer momento la concepción educativa del Estado, cuya finalidad h a de ser ¡da jireparación de to^os los ciudadanos para esa noble tarea «e ser miembros activos de la sociedad de que forman parte. Be esta manera pode"nios ya afirmar que la misión fundamental del Estado es la educación de los individuos». Como consecuencia de lo cual p r o p u g n a n la subordinación plena al Estado de otros factores que, como la familia y la Iglesia, a s p i r a n a m a n t e n e r su intervención directa en m a t e r i a educativa. «No compete a la familia—ha dicho Ortega y Gasset—ese presunto derecho a «ducar los hijos. La sociedad es la única educadora.»

Y copiando a Kerschensteiner, transcriben : «El Estado es como organización jurídica el supremo bien m o r a l externo, y las restantes instituciones : familia, com u n i d a d religiosa, comunidad moral, etcétera, tienen que estar contenidas neces a r i a m e n t e en él, en tanto que son instituciones morales.» Sería pueril que pretendiéramos d a r cuenta en u n a s líneas del contenido de la obra de Ballesteros-Sáinz, llena de sugerencias y motivos en que b a s a r el nuevo hacer de lo que p u d i e r a ser la escuelanacional-activa. Creemos que con ella h a n facilitado a los maestros y alumnos normalistas u n eficaz auxiliar e instrumento de trabajo de positiva utilidad.— Juan Comas.
ROBERTO DOTTRENS y EMILIA MARGAIRAZ :

El aprendizaje de la lectura por el método global. — Espasa-Calpe. Madrid, 1933. — Traducción del francés por el inspector de P r i m e r a enseñanza D. Vicente Valls Anglés. En su colección de actualidades pedagógicas, la editorial Espasa-Calpe h a publicado esta obrita sobre el método global p a r a la enseñanza de la lectura : los principios de este método fueron dados a conocer por Decroly Mlle Degand en 1906; este método no se h a aplicado m á s que en ensayos aislados, debido a su escasa divulgación y al apego que el personal docente tiene a los métodos clásicos, por ley de inercia. Pero la psicología, que viene haciendo intensos estudios p a r a conocer y est u d i a r al niño, los h a hecho en este aspecto, como en otros muchos, y h a sa-

-• 15C cado la consecuencia de que h a y que tener en cuenta la función globalizadora, sincretista, al establecer los procedimientos de enseñanza de la lectura. P o r eso, los autores estudian p r i m e r a m e n t e los fundamentos psicológicos del método global, el papel que la visión y l a a u dición Juegan en la lectura, estableciendo que es la vista l a que d a nociones m á s n u m e r o s a s y precisas que el oído, que es la que se desenvuelve antes, y que l a verdad sigue el camino de los ojos. E s t u d i a n después la lectura articulada y la lectura silenciosa y el valor pedagógico del método global. E n u n a seg u n d a p a r t e práctica hacen referencia a ios métodos empleados, examinando los ejercicios de atención visual, los primeros ejercicios de lectura, la descomposición de p a l a b r a s y de sílabas, el m a terial empleado y la escritura. Como conclusiones interesantes, los autores indican que el método global permite realizar u n a enseñanza de l a lectura, excitante y cautivadora, que es un método activo y fomentador de la investigación, que p r e p a r a u n a enseñanza n o r m a l de la lengua, que se a d a p t a ja m a t e r i a de enseñanza a las condiciones de vida de los niños, que es l a enseñanza individualizadora, que el niño que ha aprendido así lee con expresión, que adquiere u n a mejor ortografía y que el tiempo de aprendizaje v a r í a de c u a t r o a quince meses, integrándose la lectura en la enseñanza general. Valls h a hecho u n a traducción, como todas las suyas, clara y merecedora de aplauso.— P. C.
FKITZ GIESE : Psicotecniu. — Traduccción
ARÍSTIDES DE AMORIM GIRAD : Esbogo duma

a los no iniciados, por l a relación q u e conserva en todos momentos entre losproblemas psicotécnicos y los propiamente psicológicos que intercala en el texta sabiamente. La obra aparece dividida en u n a introducción y cuatro capítulos. En la introducción explica el concepto de Psicotecnia y su campo de acción y de aplicación. Los capítulos restantes, que re.sponden al epígrafe genérico d e La Psicotecnia en los 'problemas fundamenlules de la vida humana, se ocupan de «El escolar)), «El aprendiz», «El adulto)) y «La comunidad)). En la p a r t e dedicada al escolar estudia tres cuestiones de p a r t i c u l a r interés, como s o n : el asesoramiento psicológico de los padres, la p u b e r t a d y l a orientación profesional. P r o p u g n a por un asesoramiento de lo'spadres, que h a de hacer el psicólogo a fin de orientar la educación de los hijos, siempre en relación con la escuela y el maestro. Muy interesante es lo referente a la psicología de la pubertad, en donde enuncia problemas de la vida sexual y datos referentes a la formación psíquica del Joven. El libro está ilustrado con g r a b a d o s referentes a distintos laboratorios de P s i cología, y t e r m i n a con u n cuadro c r o nológico en donde aparecen indicadas las fechas m á s características del desarrollo de la Psicotecnia y u n a Bibliografía sobi'e la m a t e r i a . Todo ello hace que el volumen de que nos ocupamos sea, como dice Mira, <(un m a n u a l donde se a p r e n d e r á , sin d a r s e cuenta, u n a Psicología y Psicotecnia fundamentales)).— Emilio Latorre.

del a l e m á n por Manuel González.—Biblioteca de iniciación cultural. Editorial Labor.—Barcelona, 1933. Un nuevo libro con que la casa Labor h a enriquecido su ya n u m e r o s a e intel e s a n t e Biblioteca. El volumen que n o s ocupa está destin a d o al estudio de los principales problemas y aspectos que en Psicotecnia se presentan, y, como afirma el Dr. Mira en el prefacio de la obra, «es la exposición fundamental m á s c l a r a y concisa que se h a realizado h a s t a la fecha en el campo de l a Psicología aplicada. El profesor Giese, conocido de los públicos de Barcelona y Madrid por s u s ¡•ecientes conferencias o r g a n i z a d a s por los Institutos psicotécnicos, explica en el prólogo la finalidad de su libro : «dar u n a visión breve y de conjunto de la Psicología en sus aplicaciones a la ind u s t r i a y al comercio», y lo cumple, h a ciendo la exposición comprensible a u n

Carla regional de Portugal.—2." edición. Coimbra. I m p r e n t a de l a Universidad, 1933. Llégame, con cariñosa dedicatoria d e l autor, profesor bien conocido de la Universidad de Coimbra por s u s entusiasmos y sus publicaciones, y con i g u a l mente amable mención en el texto, este interesante trabajo, que de su p r i m e r a salida en 1930, con 68 p á g i n a s , h a pasado a ser libro robusto en esta s e g u n d a edición, a u m e n t a d o considerablemente en texto y m a p a s . .^comete, y cada vez p u n t u a l i z a m á s el Prof. Girao la t a r e a , incompleta todavía en E s p a ñ a , de t r a z a r el g r a n cuadro de las regiones y subregiones n a t u rales. E n nuestro país, l a conclusión de la obra de Dantín sobre el t e m a presentando el p a n o r a m a total podría ser el punto de p a r t i d a de múltiples investigaciones, que podrían intensificarse a

157 — medida que los nuevos seminarios geo- dificaciones en el croquis de 1933—sobre gráficos de las Escuelas Normales va- todo en la línea separadora de Tras-osyan contando con recursos y elementos Montes y Alto Duero y en las que sepade trabajo, ya que la tarea geográfica es ran las cuatro Beira.s—insertamos aquí, forzosamente costosa y los desplaza- por más claro, el de 1930.) mientos constantes, con fines exclusivos Las regiones portuguesas, según Gide estudio, los grandes libros, los bue- rao, son: Miño, Tras-os-Montes, alto y nos mapas y todo el material imprescin- bajo Duero, Beira litoral, alta, tramondible de trabajo de fotografía, dibujo, tana y baja, Ribatejo, Estremadura, alcartografía, etc., requiere medios económicos difíciles de improvisar o de suplir totalmente con sólo el entusiasmo de los investigadores. Y nosotros estamos convencidos de que, a poco que se les ayudase o estimulase, los citados seminarios podrían nada menos que acometer la empresa de abrir una nueva y fecunda etapa de la Geografía espafioia. Hoy día es tan pobre, y lo decimos con sincero dolor, la producción geográfica «n la Península hispánica (como la llamaba nuestro colega Amorim Girao en l_a primera edición de la obra, que resefiamos), que la aparición de una obra original, cual la de este -autor, lejos de ser un acontecimiento normal, se convierte en acontecimiento extraordinario, gue conmueve al todavía reducido mundo de los que nos preocupamos de cuestiones geográficas. O sea que no sólo investigar, sino divulgar, aficionar a la masa hacia la Geografía, debe ser nuestra doble tarea peninsular. Todos los capítulos aparecen complementados y reforzados; así insiste en el primero en fomentar un sano movimiento regionalista portugués, como poderoso estímulo de progreso y de valoración de Jas fuentes de riqueza; así también ocurre en el II capítulo, en que trata del polimorfismo, no sólo peninsular, sino también portugués; así el III, en que estudia cómo influye ese polimorfismo en la organización económica y señala los inconvenientes de la actual división fidministrativa por distritos y provincias, Y así en todos. En el IV se trata de la necesidad de to y bajo Alentejo y Algarve. Sobre ellas, establecer circunscripciones económicas, y sin delimitar en los croquis, se inserbasadas en una buena división regional, tan las subregiones numerosas de todo que, además de fundamentarse, dice, en el país, estableciendo un completo mapa, razones geográficas, tenga en cuenta con- del que carecemos todavía nosotros y sideraciones de orden económico v so- que, en líneas generales, podríamos ya cial. acometer, pues contamos con datos suEn el V (enteramente refundido) se ficientes ; o sea el mapa de las regiones, intenta definir el téiunino región, con- subregiones y comarcas españolas. cepto que no hace mucho procuramos Además de todo lo anotado, es magfambién definir nosotros en estas mis- nífico complemento de esta nueva edimas páginas. ción del Eshozo un precioso mapa de Viene después el estudio de las trece Portugal a seis tintas, a escala 1 : '>'f¡gio7ies que ya estudió anteriormente 2.000.000, y en el que sobre el fino coloAmorim Girao, y por el mismo orden; reado hipométrico, se traza, en carmín, pero ahora el estudio es más detenido, la división regional. Nosotros hubiésemá.s escrupuloso, agregando claros cro- mos preferido el color verde al siena quis parciales de las 'Subregiones. para las tierras bajas, separándolas por (Aunque observamos algunas leves mo- la cota de los 100 metros, utilizando el

— 158 - verde obscuro para Jas tierras de O - 100 rima, ofreciéndoles al mismo tiempo una y el verde claro para las de 100-i?00. Por lección de corrección gramatical y de lo que se refiere a las tierras altas y en pureza idiomática. La lección, sin emla zona que va de los 700 a los íí.OOO"me- bargo, no resulta árida. Animada con sutros, preferimos la cota de los 1.000 me- gestivas observaciones sobre el tema getros a la de 1.200, pudiendo así apreciar neral del libro—plantas, animales, elecon facilidad cuáles son los territorios mentos—, es, por lo contrario, constanque rebasan los 1.000 metros de altitud mente amena. y los que no alcanzan esta altitud, más La obra de Arturo Martorell, tanto cotípica en morfología, a nuestro juicio, mo instruir a los escolares, se propone y aun en geografía física y humana, estimular su gusto por la lectura y haque la de 1.200. cerlos sensibles a la emoción poética: Conocedores de toda la obra del ilus- no sólo a la emoción que se desprende tre geógrafo portugués, juzgamos la re- de la poesía propiamente escrita, sino seña como la de importancia mayor, y también a la poesía de] paisaje, de la por la que muy efusivamente le felicita- Naturaleza. Se propone, en suma, inmos.—Pedro Chico. fundir o desarrollar este sentido de la poesía que no todos los hombres poseen M. Guíu C A . S A N O V . A : La educación positi- y que proporciona a los elegidos los gova.—Barcelona, Librería Bosch, 19S4; ces más desinteresados y más puros. 195 páginas en 8.°; 6 pesetas. Patronato de misiones Pedagógicas.— Septiembre de 1931-Diciembre 1933.— Una colección de experiencias persoMadrid, 1934. nales expuestas por el autor en bien de los demás pedagogos que deseen aproEl Patronato de Misiones Pedagógicas vechar en sus enseñanzas los métodos y selección y dosificación de motivos pe- acaba de publicar un volumen en el que dagógicos que el Sr. Guíu Casanova ha refleja la actuación de ese organismo empleado y ha aplicado en sus tareas durante un lapso de tiempo de poco más de dos años. Ya era hora de que se hicieeducadoras. ra Dúblico el balance de la actuación del Patronato. Porque su labor callada, siMARTORELL BISBAL (ARTURO) : Selecta de lenciosa, actuando en la intimidad de los lectures. Vol. I : «Les plantes, els ani- pequeños pueblos españoles, necesitaba máis, els elementS)). Con notas. 172 pá- que fuera conocida del gran público y ginas. Barcelona, 1934. Gustavo Gili, hasta de muchos profesionales de la eneditor. Calle de Enrique Granados, 4-5 señanza, incluyendo entre éstos hasta Encartonado, tres pesetas. autoridades docentes. Mucha gente ha venido considerando Jas Misiones PedaEste es el primer volumen de una co- gógicas como una institución de lujo, lección de libros de lenguaje que, bajo el ineficaz, que podría ser suprimida sin título genérico de Selecta de lectures, se que dejara un vacío que fuera de lamenpropone editar, inspirándose en un só- tar. lido criterio pedagógico, la casa Gustavo Los que conocíamos el funcionamiento Gili. La selección se ha hecho, más que de las Misiones sabíamos que su labor con el propósito de ofrecer una antolo- es insubstituible, delicada, llena de tacgía completa, con el de dar a la obra to, inspirada en un nobie afán de llevar una superior unidad de tema, que acre- lo más espiritual de la cultura, con los ciente su valor didáctico. Las composi- goces más puros de ésta, al campesino ciones, en verso o en prosa lírica, que español, a los humildes, abandonados forman este primer volumen, están re- hasta hoy en los pequeños pueblos espaunidas bajo la denominación general ñoles. Libros, cuadros, música popular y —que le da título—de Les fiantes, els clásica, cine, teatro popular, guiñol, todo animáis, els elements. Si no es una an- esto va llegando lentamente, quizá con tología propiamente, hay que decir, sin demasiada lentitud, no acliacable al Paembargo, que figuran en ella los mejo- tronato, a las aldeas españolas. Y que este mensaje de la ciudad no es res poetas y prosistas de lengua catalana, tales como Carner, Maragah, Ver- mal recibido por la aldea lo demuestra daguer, Gueraut de Liost, Sagarra... No la documentación gráfica del volumen podemos, pues, exigir una mayor garan- que cornentamos..; Qué caras de admiración, de entusiasmo, de ingenuo asomtía literaria. Arturo Martorell, con las anotaciones, bro, de candorosa alegría, de enajenacomentarios y exégesis que hace a cada miento a veces, .desfilan por sus páginas! uno de estos textos, se propone inculcar Lo más espiritual de nuestra cultura esa los escolares el valor de las palabras, pañola encuentra un eco amplificado en sobre todo en sus sentidos figurados, y los corazones de nuestros labriegos, a peel de las imágenes, del ritmo y de la sar de sus sufrimientos materiales. An-

— 159 — cíanos, mujerucas, niños, reciben con cumentos de pura satisfacción. Pero la

El teatro de Misiones en Daganzo.

riusidaü a los enviados, que llegan con desinterés que les choca en el primer

labor no es fugaz. Deja siempre semilla, Si así no fuera...

Niños con su maestro visitando el Museo ambulante de Misiones.

momento, sin pedirlos nada, y los despiden cotno amigos que les han dado mo-

La Memoria del Patronato nos da amplios datos acerca de las tareas todas rea-

160 — .•lizadas. P o r ejemplo, 3.151 bibliotecas rep a r t i d a s ; 44 g r a n d e s excursiones mision e r a s , que h a n recorrido centenares de p u e b l o s ; repartos de discos de gramófono a c e n t e n a r e s ; 2.395 proyecciones cinematográficas r e a l i z a d a s ; centenares de pueblos visitados por el coro y t e a t r o ; cursillos de maestros realizados, etc. Al través de todas l a s páginas, delicad a m e n t e oculta, se atisba la figura venerable del Sr. Cossío, que desde s u cama de enfermo dirige los resortes m á s espirituales, m á s finos de la obra realizada. Y luego el trabajo a b r u m a d o r del señor S a n t u l l a n o , secretario del P a t r o n a t o , y d e ese p u ñ a d o de muchachos y muchac h a s que colaboran con alegría, con entusiasmo, en obra t a n fina, t a n desinteresada...— P. C. L u i s RoDÉs, S. J . : El Firmamento.—Salvat, editores, S. A. ; Barcelona.—Edición reducida.—334 p á g i n a s en i.° La editorial Salvat, de Barcelona, h a publicado recientemente u n a edición red u c i d a de la obra del p a d r e Rodés, esc r i t a en 1927, con fines de vulgarización y p a r a hacer accesible económicamente o b r a t a n costosa. Es u n t r a t a d o elemental de Astronom í a que despierta la afición p a r a ulteriores estudios e investigaciones. Sucesivamente el autor estudia los problemas relativos a la emisión, propagación y análisis de l a luz, el telescopio como i n s t r u m e n t o fundamental del astrónomo, el problema de la medida de las distancias, el sol en todo su complejo estudio, los astros tributarios del sol, nuestro p l a n e t a con sus condiciones fun' d a m e n t a l e s climáticas y vida interior, l a l u n a , los cometas y astrolitos, la luz zodiacal, l a s leyes del universo, el universo sideral (estudio completísimo de las estrellas y nebulosas), etc. O b r a clarísima y admirablemente edit a d a , con n u m e r o s a s láminas—133 g r a bados—, q u e p l a n t e a l a ú l t i m a p a l a b r a de la ciencia astronómica de hoy. Es recomendable su estudio p a r a los jóvenes que q u i e r a n iniciarse en los estudios del firmamento.—C. LIBROS I N T E R E S A N T E S D E RECIENTE PUBLICACIÓN Dossiers de la Coopératioii intelleciuelle. Bihliotéques populaires et loisirs •ouvriers. Enquéle faite a la demande du Burean International du Travail.—París. Société des Nations. I n s t i t u í Intern a t i o n a l de Coopération Intellectuelle, 1933. 4.» PROFIT ( B . ) : La Coopération scolaire frangaise. Directions, Statuts, Resultáis. P a r í s , F e r n a n d N a t h a n , 1932. 8."
BRÉHIER (EMILE) : Histoirc de la Phi-

losopliie. Tome p r e m i e r : «L'Antiquité et le Moyen Age)). Tome deuxiéme: «La Philosopliie moderno). Premiére p a r t i e : XVIP et XVÍII» siécles. Deuxiéme part i e : XIX'' et XX'' siécles. Index general. P a r í s , Félix Alean, 4.° Société Frangaise de P h i l o s o p h i e : Vocalrulaire tectinique et critique de la Philosophie.—Publié avec corrections et observations p a r André Lalande. — P a r í s , Félix Alean, 1932. 3 vol. 4." BÉDÉ (.IEAN-ALBEUT) : Le próbleme de recale wiique en France.—París, Socié' té d'Edition «I.es Belles Lettres», 1931, 8.'= LASCARIS ( P . A . ) : L'Education estliétique de Venfant.—^^París, Félix Alean, 4."
FRÉTIGNY . (ROGER) : Guide de VEtu-

diant en Psycliologie (1933-1934). — P a rís, Félix Alean, 1933, 8.°
PACOTTE (.IULIEN) : La connaissance

{Mathématique, technique, humanisme, métaphisique).—París, Félix Alean, 1934.
LEE.NHARDT (HENRY) ; La nature de la

connaissance et Verreur initiale des théo?'¿c.s.— P a r í s , Alean, 1934. AuGiER (E.) : Mécanism.es et Conscience.—París, Félix Alean, 1934, 4.»
DUBOis (M.) et KERGOMARD ( J . G.) :

Géngraphic é.conomique. — 4'=™'' edition. P a r í s , Masson et Compagnie, 1934, 8." iGü.M, ( J . M.*) : La teoría de los equivalentes en la enseñanza de la Historia. Madrid, 1932, 8.° L«.s Sertas. — Biblioteca trimestral. Núm. 7, Freud. Crítica de su sistema.— Barcelona, J. Vilumala, 1933, 8.°
VERA (FRANCISCO) : Psicogénesis del ra-

zonamiento mntemdtico.—Madijid, Editorial P l u t a r c o , 1934, S.--WHITEI.KY ( L . D . ) : Tlie poor student and the Universily. A report on the scholarstüp system.—London, George Alien, 1933. Annuaire de Vlnstruction publique en Suisse. XXIV année, 1933. — L a u s a n n e , P a y o t et Compagnie, 1933.
STEPH.\NI-CHERBULIEZ ( C R . J . ) : Le sexe

a ses rnisons. Instruction et education sccuellcs.—I>ausanne, P a y o t et Compagnie, 1933.
SPENLÉ ( J . - E . ) : La Pensée allemande

de Luther a Nietzsche.—París, Colin, 1934. GASPERONI (G.) : II fascismo nella scuola.—Milano, A. Mondadori. HEYRERGER (ANNA) : Jean Amos Comenius (Komenskg). Sa vie et son ceuvre d'éd'ucateur.—París, Honoré Champion, 1928. A. DE R.

— 161 — REVISTAS Manuel qénéral de Vinstruction 28 enero 1934.
SUMARIO :

primaite.

Creación de escuelas. Centros de colaboración. Notas generales. Medicina del Trabajo e Higiene Industrial.—Septiembve-diciemhre 1933. SUMARIO: Germán, J o s é : La práctica de la Orientación profesional. Mallart, J. : La Psicología aplicada a l trabajo. Conferencias sobre Fisiología y Psicología del Trabajo en Madrid. Pérez Villamil: La perseveración en l a edad del preaprendizaje. Mallart, F . : L a organización científica del trabajo doméstico y la Higiene del descanso del trabajador. Sacristán, José, y Germán, José: Constitución eidética e inteligencia general. Bibliografía, revistas e información. Sarmiento.—Repúiblica Argentina.—31 d i ciembi'e 1933. Entre otros a r t í c u l o s : L a s nuevas orientaciones de la enseñanza, por P . A. Pizzurno. El Congreso Pedagógico de Coronda. En la Escuela Alberdi, por María A. d e Billicich. Un poco de Pedagogía, por B. Dabat liópez. Revista de Instrucción Primaria.—República Argentina.—Enero 1934.
SUMARIO : Actualidades.

Movimiento corporativo. Billotey : Orientación profesional. Alain Gerard : De la u n i d a d de origen. Bibliografía. Lecciones escolares. Sección práctica interesante sobre la vida comunal en la sociedad media, con indicaciones, p r o g r a m a , lecturas. _ Indicaciones acerca de los medios prácticos de facilitar la orientación profesional. Bulletin du Burean International d'Educaüon.—Genéve. P r i m e r trimestre 1934.
SUM.ARIO :

Estudios y documentos. Las economías en el dominio de la Instrucción pública. Trabajo y vacaciones escolares. El movimiento educativo. La educación p a r a la paz y la colaboración internacional. Legislación escolar. Bibliografía. Actividad de la Oficina de Educación d u r a n t e el cuatro trimestre del año 1933. Cuestiones administrativas. Investigaciones. Informaciones.—P. C. J^oletín de la Asociación de Maestros de las Escuelas Nacionales de Madrid.— Febrero 1934.
SUMARIO :

Ni soberbia ni humildad. Luis H u e r t a : Instituciones complenaentarias de la escuela. Algunos aspectos de las artes industriales españolas. Cursillo a cargo de D. Rafael Láinez Alcalá. Los m a e s t r o s de escuela y el ingreso sn el Magisterio nacional de P r i m e r a enseñanza. R a m i r o C a l a v i a : De la escuela vivida. Virginia se duerme sobre su libro. (Cuento de Campoamor.) Prot ección de los liuérfanos del Magisterio. En el Ateneo de Madrid. Libros y revistas. Noticias. Boletín de Educación. Inspección de P r i mera E n s e ñ a n z a de León. — Febrero 1934.
SUMARIO :

Lección doctrinal. Encuesta. Filosofía anatómica. Sección práctica : Lecciones de Geografía, Aritmética, Historia, Idioma nacional, Geometría, Instrucción m o r a l y cívica, animales, plantas, ejercicios físicos, juegos de niños. Bibliografía. Sección histórica. Consultas y Noticias. Revista de Orcjavdzación Cientifica.—Publicación trimestral del Comité Nacional de Organización Científica del Trabajo. Diciembre 19.33. SUMARIO: Ernesto Winter B l a n c o : L a organización de la enseñanza en las Escuelas de Trabajo. J. M a l l a r t : Los medios gráficos en la p r o p a g a n d a de la organización científica. J. C. y C. W . : Escuelas profesionales modelo. Información, Bibliografía, Libros y Revistas. Labor.—Aveiro, P o r t u g a l . Febrero 1934. SUMARIO : Entre otros artículos : Memoria de la evocación, por Américo Cortez Pinto.

Contribución al estudio del niño leonés. Resumiendo. Consejo p r o v i n c i a l : Normas p a r a la pi'üvisión i n t e r i n a de escuelas. Inspección de P r i m e r a E n s e ñ a n z a : Aportación municipal p a r a construcción de escuelas.

— 162 La miisica en la educación, Manuel de Oliveira. L a escuela única en P r u s i a , Max Krüfer. El problema de la selección en los Li•ceos. Cuestionario. Los nuevos horizontes de acción escolar, Alfredo de Carvalho. Bibliografía. School Life.—Mayo 1933.
SUMAUIO :

Pour

VEre Nouvelle.—Febvevo

1934.

SUMARIO :

El plan Carmel, por Charles K. Taylor. P r o b l e m a de enseñanza que p l a n t e a la •abolición de la ley seca. ¿ P o r qué enseñar economía doméstica?, por Bess Goodykoontz. Los teri'emotos en los Estados Unidos. Educación de los jefes de negocios. ¿Qué libros?, por Edith L a t h r o p . Legislación educativa en diversas ciudades. El experimento de Des Moines (educación de los adultos). Disposiciones relativas a escuelas en 1775. Presupuestos de sueldos de maestros d e 1931 a 1933. Disminución. La crisis escolar. Publicaciones oficiales p a r a los maestros.—P. C. — Junio 1933.
SUMARIO :

H. P i é r o n : La educación en Colombia. Ad. F e r r i é r e : La obra de Hermógenes González o Una escuela experimental en Guatemala. Mme. A b r a h a m E s t e v a : Clasificación de los niños según su tipo psicológico. L. B o u r d e l : Cinema y educación. P r u d l i o m m e a u : El cinema y la educación de los anormales. M. M a r t i n e t : La Maternal en la pantalla. Noticias, libros, revistas. Interesante la clasificación de los niñ o s segi'm su tipo psicológico, por madame A b r a h a m Esteva. El m a t e r i a l empleado p a r a esa clasificación está constituido por cuatro cuestionarios y u n gráfico o psicograma, donde se inscribe el resultado de las respuestas, lo cu'al permite a p r e c i a r de u n a sola ojeada el tipo psicológico al que pertenece el sujeto estudiado. Los cuestionarios corresponden a los tipos sensocial, imitativo, intuitivo, reflexivo; cada cuestionario tiene veinte p r e g u n t a s . L a s p r e g u n t a s de c a d a cuestionario se refieren a las características del tipo correspondiente. Se a n o t a n los resultados con los signos + y —, combinados. El psicograma se compone de cinco circunferencias concéntricas, equidistantes ; 80 radios parten del centro, 20 por c a d a uno de los cuestionarios; basta, pues, en cada cuarto de círculo, inscribir el número de los resultados obtenidos p a r a cada categoría de respuestas. Si a n u a l m e n t e el maestro ejecuta estos psicogramas con los niños, p o d r á seguir la evolución de su tipo psicológico, confrontando el psicograma último con los anteriores. La a u t o r a e n u m e r a las p r e g u n t a s de los cuatro cuestionarios. Deben mencionarse también los dos artículos sobre el cinema, la educación y el niño, que p l a n t e a n con claridad el problema del valor pedagógico del cine, de sus peligros y de su aprovechamiento en la escuela. Las ú l t i m a s realizaciones del cinema, como el film al ralenti y el cine sonoro son estudiadas con respecto a su utilización escolar.— P. C. —Marzo 1934.
SUMARIO :

Bond : Los peores enemigos de nuestros hijos. Nuevo ministro de Educación. Cooper: Escuelas m á s necesarias hoy. Nuevas orientaciones en educación. Greenleaf: El centenario de la educación p a r a mujeres. J a m e s F . Abel: La educación a través d e l mundo. El libro que habla. Cursos a distancia en Nebraska. Legislación que afecta a la educación. El campo de educación musical. Ellen C. L o m b a r d : La educación de l o s p a d r e s en las escuelas públicas.— P. C. Annali delVJstruzioni Elementare.—Abril, 1933. Su.MAiiio : Julio S a n t i n i : Las escuelas •elementales de Roma. (Con ilustraciones.) Guido Meucci: U n a figura de educador y de apóstol. (Con ilustraciones.) Orneila : Una fiesta p a r a el tesseramento de los Balillas. (Con ilustraciones.) Andrea F r a n z o n i : La escuela Giuseppe Sacchi p a r a educadores de la infancia en Milán. Alesandro A l e s s a n d r i n i : El método Agazri. (Con ilustraciones.) Guido A r c a m o n e : La obra educativa d e la Sociedad Pugliesa de Cultura en P u g l i a y en Lucania. (Con ilustraciones.) Noticias. Revistas.

F. F l a y o l : Memoria sobre el grupo francés de Educación nueva d u r a n t e el año 1933. Otto Muller-Main: Dos ejemplos de educación n u e v a en los medios industriales a l e m a n e s (1923-1933).

— 163 J. Loustelle: Misiones culturales en Méjico. Ad. F e r r i é r e : Esfuerzo y espontaneidad. Congreso. Noticias, Revistas, Libros. H a y que mencionar el articulo sobre las Misiones culturales en Méjico. Méjico h a t r a t a d o de resolver el problexna educativo de sus aldeas y del aislamiento del indio, aislamiento lingüístico, aislamiento cultural y aislamiento econórnico. Es el problema de la incorporación del indio, pi'oblema no solo educativo, sino cultural. La educación r u r a l debe, no enseñar nociones teóricas, sino modificar el medio profundamente. Dispone de tres instrumentos : la escuela r u r a l , las Escuelas Normales r u r a l e s y las Misiones culturales. Las Misiones tienen un triple fin: 1.° I n s t r u i r a los m a e s t r o s rurales, h a cerles comprender cuál es el verdadero problema, darles métodos y directivas. '2." Modificar efectivamente el medio económico-social. 3.° E s t u d i a r este mismo Tnedio, teniendo siempre a la vista el fin práctico de cambiarle y mejorarle. Este punto es de capital importancia. Hay tres clases de Misiones: las Misiones ambulantes, las Misiones permanentes, la Misión superior u r b a n a . Cada u n a tiene su finalidad concreta, claramente delimitada. La composición de la Misión h a variado con el tiempo. El equipo primitivo comprendía u n a trabajador a social, un médico, u n a enfermera, u n a profesora en partos, u n agrónomo. Después se h a añadido xm profesor de c u l t u r a física, un maestro de pequeñas industrias, u n profesor de música, mi carpintero, u n albañil y un ayudante. Dos puntos son importantes especialmente en la t a r e a de las Misiones mejic a n a s : 1.0 El conocimiento de los medios indígenas. 2." La formación de cuadros docentes, provistos de técnicos modernos e imbuidos del espíritu necesario. Es notable el trabajo que se realiza en la República mejicana por salvar a todo un pueblo de la m i s e r i a física y mental.—P. C. La Historia en las Ilevislas. En la Ecole Liheratrice, R. Zadit estudia la sustitución del liéroe-iaumatur(jo por u n tipo de héroe h u m a n o verdadero. G. Belliot m u e s t r a cómo utilizar las lecciones de iniciación p a r a la Historia, observaciones sobre el hilo, el tejido p a r a hacer comprender las mecánicas y la revolución i n d u s t r i a l técnica modern a ; en el Journal des hisHluieurs, L. Ren a u d , estudiando el papel de la Historia y la n e u t r a l i d a d escolar, corta el paso a los innovadores; reconoce la evolución de la enseñanza de la H i s t o r i a ; si después de 1871 hubo cultivo sistemático del 2^a1rioiismo, estos fines antiguos no son ya, sin duda, admisibles; como fines nuevos de la enseñanza de la Historia la educación social (glorificación del Trabajo y de los trabajadores), la educación pacifista; el autor hace, es verdad, u n a reserva s u t i l : «esta educación pacifista no está en contradicción con los fines patrióticos asignados a la enseñanza de la Historia»,—P. C. Revista de Psicología i Pedagogía.— Barcelona, noviembre 1933. SuM.\uio: L. L u z u r i a g a : La escuela de la República. E. M i r a : Psicopedagogía de la sociabilidad. S. Vermeylen : Las orientaciones de la Universidad en los momentos actuales. A. G a l í : Las leyes de fijación aplicables a la enseñanza de la ortografía. Rosa S e n s a t : Reflexiones sobre el momento actual de n u e s t r a escuela pública. J. M o r a g u e s : El niño y la mentira. M. C o m a s : L a herencia y el medio en la educación. Bibliografía y noticias. Mira, en su artículo sobre la Psicopedagogía de la sociabilidad, mantiene y discute la teoría de que aquélla n o efe un instinto, sino que es resultado de la educación. La organización social es la culminación de la evolución del individuo y de la comunidad política en el estadio de madurez y expansión del amor, a los que h a n precedido los del miedo, independencia y rebelión. De acuerdo con esto, la sociabilidad en el niño debe ser cuidadosamente a t e n d i d a por el educador. La producirá y dirigirá, sin creer que ella sola h a de manifestarse. El autor termina con diez observaciones sum a r i a s , derivadas de su concepción y de los datos psicológicos. Vermeylen e x a m i n a las diferentes concepciones del carácter y su definición; hace u n a clasificación de los caracteres, reducidos a dos tipos fundamentales {•¡¡sicoplásticos o que aceptan su propia personalidad, y psicorrígidos, o que no la a c e p t a n ) ; explica los métodos p a r a estudiar las perturbaciones del carácter en sus tipos diversos, y distingue tres grupos de cambios de carácter en el niño, p a r a t e r m i n a r analizando l a s p e r t u r b a ciones de dichos grupos.

164 — Merece también leerse el estudio sobre la m e n t i r a y sus causas y clases, de Moragues.— P. C. Bulletin írimeslriel de la Conference inlernationale líOur Venseignement de VHistoire.—Números 1 y 2. P a r í s , 1933.
SUMARIO del n ú m e r o 1 :

torja debe ser conocido y adquirido, y a que p l a n t e a la serie de los problemas fundamentales que se refieren a u n a metodología eficaz de la enseñanza histórica.—P. C. Reinsta de Educación (Ministerio de E d u cación de Chile).—Febrero, 1934. Su.M'XRio : Entre otros artículos : E d i t o r i a l : L a escuela p r i m a r i a como base única del sistema educativo n a cional. Algunos problemas de organización escolar, por Enrique Cortés. Educación preescolar, por Inés Estrada. Cómo se educa en l a Escuela Maternal, por Mary Dabney. Un ensayo en primer año, por Rosa Ester P a r a d a . Los p r o g r a m a s y la escuela activa, porLuis F . Torres. Lectura p a r a los niños, por Gerardo Schiaffino. Desarrollo del aspecto creativo en la-, educación, por Hortensia Garrido. La educación sexual en la escuela prim a r i a , p o r Enrique González. La inasistencia escolar y la criminalidad de los niños, por Ladislao Thot. Castigos deprimentes en las escuelas, por Héctor David B u l a d o . Los problemas de la fatiga, por F r a n cisco González. Condiciones económicas y sociales del a l u m n a d o primario, por P e d r o Retamal. Finalidades de la escuela r u r a l chilena, por Maximiliano Salas. L a s escuelas-granjas, por Manuel Martínez. Cómo a q u i l a t a r los progresos del niño,, por José Roca. La escuela de Detmold, por Omar Albarracín. Las escuelas nuevas a l e m a n a s , por E m m a Pérez Bravo. El n ú m e r o de la Revista de Educación Chilena que comentamos, editada por el Ministerio de Educación Piiblica de Chile, es u n número de g r a n densidad. Numerosos artículos sobre temas de g r a n interés actual, y muchos de ellos de g r a n documentación, acreditan la seriedad y competencia con que se t r a t a n en la n a ción h e r m a n a los problemas educativos. Destacan, a p a r t e del interés de todos los que mencionamos, los artículos referentes a la educación preescolar, la Escuela Maternal, los p r o g r a m a s y la escuela activa, el aspecto creativo de la educación, la educación sexual, la crim i n a l i d a d y la inasistencia, las escuelasg r a n j a s , la escuela de Detmold.— P. C.

Isaac y Lapierre : Advertencia. R. A l t a m i r a : L l a m a d a a toda buena voluntad. Conferencia de La Haya. R e s u m e n : Comités de organización y recomendación. Discurso de a p e r t u r a . Memorias. Conclusiones. Lapierre : La cooperación intelectual a] desarme m o r a l y la enseñanza de la Historia. L. E m e r y : La Historia internacional en los p r o g r a m a s de enseñanza primaria. Comisiones de l a Conferencia internacional. La cuestión de los m a n u a l e s escolares de enseñanza de la Historia. Manuales escolares y otras Historias de distintos países.
SUMARIO de] n ú m e r o 2 :

Isaac y Lapierie : Cuestionario. J. P i a f e t : Psicología del niño y enseñ a n z a de la Historia. J. I s a a c : Los p r o g r a m a s de Historia de la enseñanza secundaria. F r a n z Van K a l k e n : La enseñanza de la Historia en Bélgica y el desarrollo del espíritu de comprehensión m u t u a entre los pueblos. F. Gould: La cuestión de la revisión de los libros escolares de Historia. Helen Corke : El contenido ideal de los libros escolares de Historia. L. E m e r y : La Historia internacional en la escuela p r i m a r i a . Belliot: Un p r o g r a m a de enseñanza de la Historia p a r a niños de nueve a diez años. Mme. A. J o u v e : La enseñanza de la Historia y el espíritu internacional. Aldo M i d i : La enseñanza de la Histor i a de las Ciencias. Hugo B a z b a g e l a t a : La enseñanza de la Historia en América del Sud.. J. de P a n g e y F . K e r n : Un m a n u a l de relaciones francoaiemanas. Reglamentación de m a n u a l e s en Espaila y Grecia, y en Holanda. M a n u a l e s en uso. Comisiones internacionales. Libros recibidos. P o r los índices que anteceden verán los compañeros profesores de Historia que el Bulleiin trimestral de la Conferencia internacional p a r a la enseñanza de la His-

--

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Una página de Proust. («Por el camino de Swan.»)
Y después de cenar, ¡ a y ! , tenía que s e p a r a r m e de m a m á , que se quedaba hablando- con los o t r o s ; en el jardín, si hacía buen tiempo, o en la salita donde todos se refugiaban, si el tiempo era malo. Todos menos mi abuela, que opinaba que «en el campo es u n a pena estarse encerrado», y sostenía constantes discusiones con m i padre los días que llovía mucho, porque me m a n d a b a a leer a m i cuarto en vez de dejarme estar afuera. «Lo que es así, n u n c a se le h a r á un niño fuerte y enérgico—decía tristemente—, y m á s esta criatura, que tanto necesita gan a r fuerzas y voluntad.» Mi padre se encogía de hombros y se ponía a m i r a r el barómetro, porque le g u s t a b a la meteorología, y mientras, mi m a d r e , cuidando no hacer ruido p a r a no distraerle, le mir a b a con tierno respeto, pero sin excesi"va fijeza, como sin intención de p e n e t r a r en el misterio de su superioridad. que exigían u n a soledad inviolable: la lectura, el ensuefio, el llanto y la voluptuosidad.

• .. Sintiéndome ya hombre por lo cobarde, hacía lo que hacemos todos cuand o somos mayores y presenciamos dolores e injusticias: no quería verlo y me subía a llorar a lo m á s alto de la casa, junto al tejado, a u n a habitacioncita que estaba al lado de la sala de esludio, que olía a lirio y que estaba a r o m a d a , además, por el perfume de u n grosellero que crecía afuera, entre las piedras del m u r o , y que introducía u n a r a m a por la entreabierta ventana. Este cuarto, que estaba destinado a un uso m á s especial y vulgar, y desde el cual se d o m i n a b a d u r a n t e el día claro h a s t a el torreón de Roussainville-le Pin, me sirvió de refugio d u r a n t e mucho tiempo, sin d u d a por ser el único donde podía encerrarme con llave, p a r a aquellas de mis ocupaciones

Al subir a acostarme, mi único consuelo era que m a m á había de venir a d a r m e u n beso cuando ya estuviera yo en la cama. P e r o d u r a b a t a n poco aquella despedida y volvía m a m á a m a r c h a r s e t a n pronto, que aquel momento en que la oía subir, cuando se sentía por el pasillo de doble p u e r t a el leve roce de su traje de j a r d í n , de muselina blanca con cordoncitos colgantes de paja ti'enzada, era p a r a mí un momento doloroso. Porque anunciaba el instante, que vendría después, c u a n d o me dejara solo y volviera abajo. Y por eso llegué a desear que ese adiós con que yo estaba t a n encariñado viniera lo m á s tarde posible y que se prolongara aquel espacio de t r e g u a que precedía a la llegada de m a m á . Muchas veces, cuando y a me h a b í a dado u n beso e iba a abrir la p u e r t a 'pava m a r c h a r s e , q u e r í a llamarla, decirla que me diera otro beso; pero ya s a b í a que pondría c a r a de enfado, porque aquella concesión que m a m á hacía a mi tristeza y a mi inquietud, subiendo a decirme adiós, molestaba a mi padre, a quien parecían absurdos estos r i t o s ; y lo que ella h u b i e r a deseado es hacerme perder esa costumbre, m u y al contrario de dejarme t o m a r esa otra nueva de pedirla un beso cuando y a estuvier a a la puerta. Y el verla enfadada destrozaba toda la calma que u n momento antes me t r a í a al inclinar sobre mi lecho su rostro lleno de cariño, ofreciéndomelo como u n a hostia p a r a u n a comunión de paz, en la que mis labios sabor e a r í a n s u presencia real y la posibilidad de dormir.

Seguimos requiriendo a los compañeros de Normales para que no olviden que las columnas de la Revista les están abiertas para comunicarnos asuntos de interés de sus Normales y para colaborar en sus páginas con trabajos personales.

— 166 —

VARIA
PETICIONES DE LA NORMAL DE MELILLA. mación general para avenirse a sacrifiEl Claustro de la Escuela Normal del car una mejor situación en la PenínsuMagisterio primario de Melilla ha diri- la o en sus plazas de soberanía por otra gido al director general de Primera En- de peores condiciones de vida en los poseñanza la siguiente instancia: blados moros. Buena prueba de la ur«Ilustrísimo señor director general de gencia de esta condición la ofrece el Primera Enseñanza. continuo éxodo de aiiaestros de esta zona limo. Sr.: Amparado en la atribución hacia la Península; éxodo que ha de concedida a los Claustros de las Escue- continuar, porque precisamente ahora las Normales del Magisterio primario se ha concedido a los maestros ingresapor el apartado 13 del artículo 59 del dos por concurso-oposición en las escue\igente Reglamento de Escuelas Norma- las del Protectorado después de 1923 el les de 17 de abril de 1933, el Claustro de derecho a ocupar escuelas en la Penínesta Escuela tiene el honor de someter sula y su pase al escalafón general del a la consideración del elevado criterio Magisterio en determinadas condiciones. 3." Establecer una formación más de V. I. un proyecto de creación en esta Escuela Normal de una sección de es- breve y especializada que, sin descuidar el contenido de las asignaturas generatudios que independientemente de los del Plan general del Magisterio (aunque les y de las metodológicas, atienda a atendido por el mismo profesorado) pro- crear en el maestro español de Marruevea a la preparación de maestros espe- cos y en el marroquí una espiritualidad cializados para colaborar eficazmente en que pueda entender cordialmente la la labor civilizadora de España en Ma- mentalidad y las necesidades espirituales y materiales de los niños moros a farruecos. Es indudable que la eficacia de esta vor de una cultura elemental indígena labor confiada a nuestro país requiere lingüística históricogeográfica y jurídila existencia de un personal no sólo ín- ca. Con todo ello no se pretende otra cosa, como se comprenderá, que proveer timamente compenetrado con nuestros valores culturales, sino también cordial- a la formación del Magisterio español mente dispuesto para la inteligencia de que requieren las escuelas hispanoáralos indígenas y siempre especialmente bes, hispanoisraelitas y rurales y asegupreparado para realizar auténticamente rar la permanencia de éste en sus desdicha tarea de civilización general. Y no tinos. es menos cierto que nadie mejor que el Nuestra propuesta, como es fácil ver, maestro, por su íntimo contacto con los no hace más que recoger el espíritu y espíritus en formación de las nuevas ge- dar forma a la acertada orientación neraciones marroquíes e israelitas, pue- apuntada ya en el decreto de 14 de enede colaborar con aquella eficacia nece- ro de 1932 {Gaceta del 16), que creó essaria a la misión que nos ha sido con- ta Escuela Normal, y en cuya exposifiada. ción de motivos se dice literalmente : Pero por ello mismo, para que ese ((.\1 convertirse la Sección del Magiscontacto tenga alguna garantía de éxito terio de la Escuela General y Técnica en la formación del Magisterio de Ma- de Melilla en una Escuela Normal del rruecos español, debería reunir, a jui- Magisterio primario, no sólo se crea una cio de esta Escuela, las condiciones si- Escuela Normal más, sino que se preguientes : tende crear una Normal que siendo fimdamentalmente como las demás Norma1.^ Conveniencia de que el maestro se forme en íntima relación con el ambien- les españolas, organice, sin embargo, sus estudios teniendo en cuenta las nete a la vez europeo e indígena de esta cesidades de Marruecos, los valores esciudad como capital intelectual de la zona de influencia española en estos te- pirituales y materiales de aquel país para poder formar adecuadamente los rritorios. maestros que hayan de servir más tar2." Necesidad de atender a la resolude en las escuelas de la zona del proción de la dificultad que habrán de encontrar los maestros españoles de for- tectorado.»

— 167 Y fué precisamente abundando en este criterio por lo que, de conformidad con el dictamen emitido por el Consejo Nacional de Cultura, se dictó la O. M. de 16 de enero de 1933 {Gaceta del 14 de abril siguiente), que ratificó en sus cargos y con destino en esta Escuela Normal de Melilla a los profesores de árabe vulgar y chelja y Derecho musulmán procedentes de la suprimida Escuela General y Técnica de esta ciudad. El pían de estudios que se propone es el siguiente : Ingreso.—Para españoles, israelitas o marroquíes, desde la edad de quince años, mediante examen de cultura general, sin limitación de plazas, comprendiendo de una manera fundamental, al menos, el conocimiento y práctica del español y el dominio del cálculo elemental. Se entiende que para los no españoles se requiriría el informe sobre conducta de la Alta Comisaría, asesorada por las autoridades que crea conveniente. Primer curso: Lengua castellana. Arte de la escritura (obligatoria para los indígenas e israelitas y voluntaria para los españoles). Geografía general y universal. Chelja primero. Fisiología, Higiene y Gimnasia. Labores. Música. Segundo curso: Lengua y Literatura españolas. Algebra y Trigonometría. Geografía de España y especial de Marruecos. Elementos de Filosofía. Labores y ciencias del bogar. Chelja segundo, bibujo. Tercer " curso -. Historia universal. Física y Química. Pedagogía general. Tralíajos manuales. Arahe vulgar, primero. Francés, primero. Derecho musulmán. Cuarto curso: Historia de los musulmanes. Pedagogía especial. Historia Natura!. Agricultura v prácticas agrícolas. Historia de-la Pedagogía. Árabe vulgar, segundo. Francés, segundo. Las prácticas de enseñanza podrían estar a cargo de los distintos profesores y verificarse en escuelas nacionales e indígenas. Tras estos estudios se podría hacer lina selección adecuada mediante cursillos-oposición entre titulados de este plan exclusivamente para adjudicarles plaza en la zona, cursillos que se celebrarían en Melilla y sustituirían a las oposiciones que para proveer plazas de maestros del protectorado se celebran en Madrid, con notorio perjuicio económico para los opositores, que en su mayoría residen en esta región, extremo este último ya solicitado de la Superioridad hace algún tiempo por la Asociación de Estudiantes del Magisterio de Melilla. En cuanto a los que no pudieran obtener plaza en dichos cursillos-oposición, podría ofrecérseles la posibilidad de ingresar en las Escuelas Normales del Magisterio primario mediante examen previo de las asignaturas que en su día determine el Ministerio, más el correspondiente examen-oposición a ingreso querealizarían conjuntamente con los bachilleres y maestros del Plan de 1914. Los titulados indígenas e israelitas podrían quedar para funciones auxiliares; de los maestros españoles en escuelasunitarias numerosas o para sustituciones en caso de licencias o interinidadesde plazo breve. Finalmente, se entiende que los maestros para las escuelas españolas ordinarias podrían seguir fonmándose por el Plan general de las Escuelas Normales del Magisterio que fuese vigente en cada caso. Es cuanto el Claustro de esta Escuela tiene el honor..., etc.»
BALLESTER GOZ.\LVO DISERTA EN EL ATE-

NEO SOBRE EL TEMA ((Lo QUE DEBE SER UN PRESUPUESTO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA».—

En los cursos organizados por la Sección de Pedagogía del Ateneo ha dadO' una conferencia el profesor Ballester Gozalvo. Señaló lo que deben ser bases fundamentales para un presupuesto de Instrucción Pública, determinando los preceptos constitucionales que son de realización obligada para el que aborde esa tarea. Afirmó que la técnica debe estar siempre al servicio de la orientación política del Estado. Hay que definir de manera clara y concreta cómo ha de ser la escuela, cómo ha de ser la segunda enseñanza, la Universidad, la preparación profesional. Para que, a base de estas afirmaciones^ se realice una labor fecunda, evitandola discontinuidad de la doctrina y poniéndose a salvo del peligro que suponeque cada ministro llegue la ese departamento con el propósito de hacer reformas. LTna norma fija y un propósito de realización, mejorándola en sus aplicaciones. No hay que mirar el presupuesto de Instrucción Pública ni ningún otro pensando sólo en hacer economías. La obra de la cultura es cara, pero es preciso afrontarla. Si sólo se pensara en economías, los servicios quedarían indotados, y el presupuesto del Estado, con ser unafarsa, sería cosa infecunda. Se refiere a los distintos reductos enque hay que buscar, para combatirlo, al analfabetismo. La escuela, con todas aquellas características que se deducen de la aspiración constitucional. Aboga por que los cuarteles vayan

1G8 siendo cada día más recintos de cultura para Ja juventud. Habla del exceso de Universidades. Hay que suiírimir bastantes; pero dotando a las que queden de cuanto necesita la alta misión cultural que la Universidad debe cumplir. Terminó exaltando a los españoles a que, con Ja fuerza que en la República t]ene el ciudadano, exijan de los Gobiernos la realización de los anbelos culturales que al nacer demostró el nuevo régimen, pai'a que, en un plazo de pocos años, i^ueda lispaña tener resuelto, en un mínimo cuando menos, el problema total de la cultura patria.
CONFF.KENCIA DE BOÑA DOLORES N O G U É S . —

La Sección de Labor social de la Dirección General de Ganadería, que con tanto acierto dirige el ilustre y competente D. Cayetano López, organizó, con el concurso de la Inspección Provincial Veterinaria de la provincia de Avila, un cursillo sobre «Análisis de substancias alimenticias», «Economía doméstica», «Industrias lácteas», «Avicultura y cunicultura>;. Las dotes de organizador y de entusiasmo que lia puesto al servicio de este acto el inspector jefe, veterinario D. Luis Niíñez, han contribuido a que se celebre con gran éxito este cursillo en la capital de Avila y su provincia. Fué solicitado el concurso de doña Dolores Nogués, profesora de la Normal de Avila. Dicha profesora cree que no puede excusar su colaboración, por tratarse de un cursillo que por primera vez incluye en su programa una raima de la Economía doméstica, materia que ningún país extranjero excluye cuando celebra cursos de esta índole. Por dicha razón, y como entusiasta de estas enseñanzas, a las cuales dedica todas sus actividades, da principio a su conferencia, cuyo terna es «Alimentación racional». Dice que un gran número de enfermedades se producen o se agravan por una alimentación mal comprendida. Con una visión clara del problema dijo Brillat Savarin «que el destino de los pueblos depende del modo de alimentarse». Manifiesta que el problema de la alimentación ofrece muchos aspectos. Tiene .el aspecto culinario y gastronómico; pero también económico y social, agrícola, fiscal, médico j^ aun moral; pero desde luego y ante todo es fisiológico. Para .aclarar un poco este concepto, explica las fases por las cuales ha pasado la humanidad con respecto a la alimentación, cuestión que lleva a dividir en tres períodos el problema alimenticio : período instintivo, período sensoria] y económico y período científico. El período instintivo es el de los tiem-

pos primitivos. El instinto es el' único guía en la alimentación del hombre primitivo, como lo es entre los animales que gozan de completa libertad. El hombre primitivo se alimentaba de lo que le ofrecía la naturaleza, sin condimentos y crudos. Nos dice Engels que el hombre de esta época, su principal medio de procurarse la alimentación fué la recolección. Es en los bosques del período cuaternario donde los liombres se alimentaban de hortalizas, frutas, huevos de los nidos y animales pequeños. En los mares y en las orillas de los ríos recogían los mariscos. El hambre hacía que comieran lo que encontraban. El instinto les llevaba a no escoger, sino a comer. No hay, pues, en esto ninguna razón para pensar que el instinto ha foi'mado el gusto. El empleo de los útiles les permite la caza de los animales de mayor tamaño ; la invención del fuego hace que puedan comer peces y carnes de distintos modos, unido ai descubrimiento de la alfarería, que se produjo al recubrir de arcilla las vasijas de madera para que resistiera el fuego; con esto vieron que el molde de arcilla servía luego sin necesidad del molde interior. Desde el momento, pues, que el hombre conoció el fuego comenzó a cocer los alimentos, y los modos de alimentarse de todos estos pueblos fué diferente, según sus diferencias de país y clase social. Periodo aensorial: En este período el hombre elige los alimentos. Aquí interviene el sentido del gusto como elemento biológico, que conoce ya el grado e intensidad de las sensaciones de amargo, dulce, agrio y ácido. La apreciación de estas sensaciones desde el punto de vista individual se encuentran dentro de nuestra esfera psíquica. Esta esfera contiene los elementos que las relaciones sociales hayan influido. El gusto, pues, no es otra cosa que una larga educación de nuestras sensaciones gustativas, adquiridas por el órgaTio del gusto y por la mentalidad humana. Así el hombre elige su alimentación según sus medios materiales. El acto de comer en un hombre civilizado no es sino simplemente un acto fisiológico, como en el hombre primitivo. I^a diferencia está en las reacciones psíquicas que acompañan a] hombre civilizado, como han demostrado los interesantes trabajos de Pawlow {El trabajo de las glándulas digestivas). Todos conocemos la importancia de la secreción gástrica pj'ovocada por la reacción psíquica en presencia de un alimento agradable a la vista. A esto se le Jlarna gusto jjsíguico. A este período se puede unir el factoi' económico, que con los alimentos sobrantes dan origen a la fabricación de conservas, usando los medios de salazón, ahumado, desecación, etc. Con esto se

169 realiza una verdadera revolución social en el terreno de la alimentación. Esto permite poner de un lado todo lo que no permitía ser consumido en aquel momento. Conservar un alimento conduce a acumular, y aquellos que acumulan los alimentos crean una especie de capital que les permite explotar a los consimiidores. La conservación de los alimentos da lugar a una gran intensificación en los campos comerciales y permite aiunentar el mercado de los alimentos, llevándolos de un sitio a otro. Esto permite que se consuman nuevos alimentos y crear nuevas costumbres alimenticias. En resumen, vemos que el instinto o las costumbres alimenticias no juegan ningún papel en el conjunto de la alinientación humana. El liltimo período lo constituye el período científico de la alimentación, o bien período experimental. Este data desde Lavoisier, al que se le considera como el fundador de la Química moderna y de la ciencia de la alimentación. En este período acomoda el hombre su alimentación a una pauta, científica : la regulación de la cantidad y de la calidad del aliimento para el justo funcionamiento del organismo humano. Aquí entramos ya en el problema de la alimentación racioiial, aplicando a ella los principios de la Química y de la Biología principalmente. Con gran acopio de datos analiza las siguientes cuestiones: Por qué se debe comer. Cuánto se debe comer. Qué se debe comer. •Da idea de cómo se mantiene la vida con el calor de los alimentos. El organismo debe encontrar en su alimentación no sólo el material necesario para el mantenimiento de la energía que tenga que desarrollar, sino también de los materiales para la reconstrucción de las partes lúe se vayan desgastando durante el ejercicio de la vida del adulto, y más aún de la época del crecimiento del niño; por lo_ tanto, necesita materiales de sostenimiento y materiales de construcción. Los alimentos que come el hombre se transforman por la digestión en productos para ser quemados y aprovechados por los tejidos del organismo. Respecto al «Cuánto se debe comer», es necesario mantener el equilibrio para cubrir el consumo del organismo. Si un individuo consume más energía de la que llega con el alimento, como el organismcr sólo es capaz de transformarla, no de crearla, se verá obligado a consumir sus propias reservas, y entonces viene el desequilibrio nutricio. El tipo ideal higiénico es el que responde al número de kilos igual al número de centímetros que la talla exceda de un metro. La cantidad de alimentación es indispensable al hombre : primero, para mantener la temperatura de .36 a 37 grados; segundo, mantener su peso; tercero, permitirle hacer su trabajo; cuarto, crecimiento del niño. Otra tercei'a cuestión que nos interesa es «Qué se debe comer». El problema de la alimentación no sólo es de cantidad, sino también de calidad. Para ello analiza con gran detalle el valor calorífico de los alimentos y el cálculo de las necesidades del adulto en veinticuatro horas. Estudiadas cuáles son estas necesidades, y una vez conocidas, cada uno se encargará de satisfacerlas. El hombre tiene deseos anormales que le podrían conducir a una enfermedad si se dejase llevar de estas inclinaciones. Químicamente, el régimen del hombre adulto debe, pues, llevar a su organismo, para cubrir las necesidades dinámicas y plásticas, agua, sales minerales, cloruro, proteínas, hidratos de carbono, grasas y vitaminas. El calor llevado por estos alimentos en su debida proporción debe ser de 2.34.'5 calorías, que es el calor que el hombre desprende en su gasto diario, en calor interno j en calor externo. Así, los gastos diarios en calorías de un adulto pesando 65 kilos, en descanso relativo corresponde a 36 calorías por kilo de peso, aproximadamente. Clasifica químicamente los alimentos en albuminoides, hidratos de carbono, grasas, sales minerales y vitaminas, explicando detenidamente cada uno de ellos. Para demostrar las propiedades de los mismos, la conferencia fué seguida con la presentación de varias experiencias, análisis de alimentos, gráficos del valor nutritivo y calorífico de los mismos y otros sobre enfermedades producidas jpor falta de vitaminas y qué alimentos 'Contienen más o menos de este elemento tan necesario para la vida del individuo. Con gran interés se escuchó la conferencia y recibió muchas felicitaciones la señora Nogués.

— 170

NOTICIAS
NORMAL DE BALEARES. — L a adaptación

•del profesorado a las a s i g n a t u r a s se realizó en esta Normal sin dificultades de n i n g u n a clase, excepto l a s que en el aspecto vocacional pueda haber suscitado •el paso de D. José M a r í a Olmos, de Liter a t u r a a P a i d o l o g í a ; el tránsito de don José Enseñat, de Historia a Filosofía, y el salto de D. José María E y a r a l a r , de M a t e m á t i c a s a Metodología de l a s Ciencias Físico-Químicas. De los estudios de párvulos y de la organización y cuidado de la Biblioteca de la Escuela se encargó voluntariamente doña Rosa Roig. De Lengua mallorq u í n a , en la ampliación facultativa de idiomas, ü . Gabriel Viñas, y de Estudios folklóricos en trabajos de Seminario, D. José Enseñat y la profesora de Músic a doña M a r i n a F e r n á n d e z L a m a r c a . E n l a Asociación de Alumnos de la Escuela, D. Gabriel Viñas h a dado dos conferencias sobre Analogías de la Perspectiva histórica de Volney y Balmes y otra sobre Sociología en el Centro Cult u r a l Obrero. E n este mismo Centro, y en u n a Sociedad obrera de Alaró, h a disertado sobre Educación Social don José María E y a r a l a r . El profesor de Geografía D. Luis García Sáiz h a publicado en la Sociedad Geográfica Nacional dos folletos sobre Los vestigios de la época glaciar en el valle de Flamisell [Cinca y Segre) y •acerca de Morfología glaciar y pregláciar de la región de la Noguera. {Entre el Noguera Pallar esa y el Rihagorzana).
CORRIDA DE E.SCALAS.—Por jubilación del

ro 23 y sueldo a n u a l de 12.000 p e s e t a s ; D. José Martínez García, de la Normal de Cáceres, al n ú m . 45, y sueldo a n u a l de 11.000 p e s e t a s ; D. José Datas Gutiérrez, de la N o r m a l de Zamora, al n ú mero 72 del escalafón y sueldo de 10.000 pesetas a n u a l e s ; 'D. Ignacio Enrique Jordá Caballé, de la Normal de Gerona, al núm. 104 y sueldo a n u a l de 9.000 peset a s ; 'D. Pablo Sotes Potenciano, de la N o r m a l de S a l a m a n c a , al niim. 141 y sueldo a n u a l de 8.000 pesetas, y D. Da"vid F e r n á n d e z Guzmán, de la Normal de León, al sueldo a n u a l de 7.(X)0 peset a s y n ú m e r o 181 del escalafón, todos ellos con antigüedad de 3 de abril corriente, fecha posterior a la vacante que motiva la corrida. —Por fallecimiento de la profesora n u m e r a r i a de la Escuela Normal del Magisterio p r i m a r i o de Cuenca doña M a r í a de la Purificación Viyao Valdés, número 237 del escalafón de profesores numerarios, queda vacante en el mismo u n a plaza de fi.OOO pesetas, que corresponde al ascenso, por lo que el Ministerio ha dispuesto se dé el correspondiente ascen.so de escala, y, en su consecuencia, que doña Angeles García Aranda, profesora de la Normal de La Coruña, pase a ocupar el n ú m e r o 277 del escalafón y sueldo a n u a l de 6.000 pesetas, a p a r t i r del 25 de febrero pasado, fecha inmed i a t a m e n t e posterior a l a de la vacante.
LA DOCTORA L U I S I , EN EL ATENEO.—La

profesor n u m e r a r i o de la Escuela Norm a l de Santiago D. José D u r a n Alonso, que figuraba en la p r i m e r a categoría del escalafón de los de s u clase, queda vac a n t e en el m i s m o u n a plaza dotada con el sueldo a n u a l de 15.000 pesetas, q u e corresponde al ascenso, por lo q u e este Ministerio h a tenido a bien dispon e r que se den los correspondientes a s censos de escala, y, en su consecuencia, que D. Miguel Mingarro Echecoín, profesor de la N o r m a l de Huesca, pase a o c u p a r el n ú m e r o 2 del escalafón v •sueldo a n u a l de 15.000 p e s e t a s ; D. Germ á n Moneo Ruiz, de la Normal de Zaragoza, al n ú m e r o 6, sueldo a n u a l de 12.500 p e s e t a s ; D. Serafín González Ocend a , de la N o r m a l de Valencia, al n ú m e -

ilustre doctora u r u g u a y a d o ñ a P a u l i n a Luisi dio en el Ateneo u n a conferencia sobre Maternidad y enfermedades de que hay que defender a la prole. Con p a l a b r a fácil, sencilla, en la que la sustancia científica se a r m o n i z a b a a m a ravilla con la feminidad, la disertante comenzó exponiendo su concepto de la educación sexual, h a r t o distinto del de algunos autores que se d i p u t a n a si mismos educadores sexuales y no p a s a n de ser meros p r o p a g a n d i s t a s de u n ars amandi n a d a educativo. Hizo hincapié en la necesidad de llevar al ánimo del n i ñ o el sentimiento de q u e el instinto sexual es algo superior a u n simple apetito y a u n t e m a picaresco y debe obedecer a rígidas n o r m a s morales En s u s reflexiones sobre este asunto se mostró t a n enemiga de la mojigatería como del i m p u d o r seudocientífico que infor-

— 171 m a ciertas publicaciones. E n t r a n d o de lleno en el terreno de la profidaxis sexual, medula de su conferencia, ilustró su sahia doctrina con u n a serie de interesantísimas proyecciones. Fué fervorosamente aplaudida. El p r o g r a m a que se h a de d e s a r r o h a r en el próximo curso tiene como tema único El siglo XX, y comprende l a s vicisitudes experimentadas tanto por las ciencias como p o r otras actividades que reb a s a n los estrictos límites de lo científico, en el primer tercio t r a n s c u r r i d o del E L PROFESOR BALLESTER 'GOZALVO ES CON- siglo actual. L a s enseñanzas, por tanto, riRMADO EN su CARGO DE PROFESOR DE LA del presente curso se dividen en grupos. ESCUELA NORMAL DE MADRID.—En la S a l a El primero comprende : L a s bases de l a cuarta del Tribunal Supremo se celenueva ciencia fisicomatemática. Orienbró la vista del recurso contenciosotaciones de la biología actual. L a técniadministrativo interpuesto por D. Galo ca en el siglo x x . L a s ciencias del espíRecuero García, profesor de la Normal ritu que se enderezan hacia la realidad •de Valencia, contra la Orden del Misocial, económica, poHtica y j u r í d i c a ; nistei'io de Instrucción Pública por la Las ciencias del espíritu que "se orientan que, en resolución de u n concurso de hacia la realidad históricocultural y filoméritos, se nombró a D. José Ballester lógica, La Filosofía. El segundo grupo Gozalvo pi'ofesor de Filosofía y Psicoloc o m p r e n d e : L a vida política. La vida S'ía de la Escuela Normal del Magistejurídica, L a vida económica, El Arte, rio P r i m a r i o de Madrid. La vida social, L a vida, personal. El terLa Sala h a dictado sentencia por la cer grupo incluye temas de Medicina. que se absuelve a la Administración y Hay, además, dos cursos de Lengua, Li- . se confirma al Sr. Ballester Gozalvo en te.ratura y Civilización francesas; dos el cargo que motivó el recurso. E n el acto cursos ídem id. inglesas, dos cursos ídem . de la vista, el Sr. Ballester, en s u conídem a l e m a n a s y u n curso ídem id. itadición de abogado del Colegio de Madrid, lianas. llevó su propia defensa como coadyuvanLas solicitudes, en papel de 1,50, se dite, y pronunció u n brillante informe, r i g i r á n al presidente del P a t r o n a t o de consiguiendo que la Sala sentenciadora la Universidad Internacional de Verano se adhiriera a la tesis p o r él sustentada. ( n Santander, calle de Medinaceli, número, 4, Madrid. NECROLÓGICAS. — MUERTE DE D . VICENTE Los aspirantes h a r á n constar en ellas VERA.—Ha muerto de edad a v a n z a d a don de u n modo razonado los idiomas que Vicente Vera. Todos los alumnos de Ciencias que p a s a r o n por las a u l a s de la Es- conozcan, así como los antecedentes de cuela Superior del Magisterio h a b r á n de su formación científica y práctica de enseñanza. Se c u i d a r á de no omitir el dorecordarle con emoción y simpatía. E r a el hombre bueno, todo cordialidad y hu- micilio del solicitante, p a r a m a n t e n e r en m a n i d a d , que se sentía m á s bien el ami- todo caso con él la necesaria correspondencia. go de sus a l u m n o s Tjue «u profesor. Deberán a c o m p a ñ a r a la solicitud coP o r otra parte, es u n a figura de alto valor represenlalivo que desaparece. De pias autorizadas de todo género de documentos que deseen sean tenidos en u n a actividad múltiple, en su cátedra, cuenta. Presenta.rán también trabajos en el periodismo, en el libro, se entregab a a sus t a r e a s con entusiasmo, con ar- personales inéditos o publicados, entendiéndose que la propuesta del P a t r o n a dor. Algunos de s u s relatos de viajes y de sus informaciones de repórter h a n to se b a s a r á preferentemente en estas quedado como ejemplares. Gran divulga- pruebas de vocación y aptitud que los dor científico, daba en l a s p l a n a s de los solicitantes aduzcan. El término p a r a la presentación de periódicos en que colaboró la última pasolicitudes expirará a los veinte días de l a b r a de la ciencia. Como maestro, sabía a n i m a r las explicaciones científicas con la publicación de este anuncio en la Ga*1 soplo de la vida y el interés. ceta (21-1V-34). La beca cubrirá los gastos de locomoDescanse en paz. ción en p r i m e r a clase desde la residencia BECAS EN LA UNIVERSIDAD DE SANTANDER oficial del becario a S a n t a n d e r y retorno, PARA PIÍOFESORES NORMALES E INSPECTORES el importe de la m a t r í c u l a y los gastos DE PRIMERA ENSEÑANZA.—Se h a abierto u n de residencia en el Palacio de la Magconcurso por el P a t r o n a t o de la Univerdalena o en el pabellón de residencia de sidad Internacional de Verano en San- la Universidad Internacional. Dichos gast a n d e r p a r a la concesión de 25 becas en tos de locomoción s e r á n abonados en los cursos de dicha Universidad (2 de ju- Santander, u n a vez terminado el curso, lio a 4 de septiembre), con arreglo a l a s y solamente en el caso de que el becario n o r m a s siguientes: h a y a permanecido en la Universidad duP o d r á n optar a ellas los profesores de r a n t e todo el período académico. Escuelas Normales y los inspectores de Los aspirantes que no obtengan la beca P r i m e r a Enseñanza. que h a n solicitado p o d r á n retirar, por si

17; ü por persona autorizada, los documentos y trabajos que h a y a n presentado. Si lio lo liicieran, s e r á n inutilizados y no se c u r s a r á reclamación a l g u n a u n a vez transcuiTido el plazo de admisión de solicitudes de la convocatoria siguiente, salvo si concurren a ésta y piden en la solicitud la incorporación de aquellos documentos y trabajos. La Secretaría general, calle de Mediiiaceli, 4, Madrid, facilitará los informes y aclaraciones que se le pidan cuando los interesados acompañen a sus c a r t a s «obre con dirección y franqueo p a r a la respuesta. También deben unirlo a la instancia los aspirantes a estas becas que deseen se les comunique directamente el acuerdo que h a y a recaído en relación con su solicitud. DESPUÉ.S DE UN VIAJE A RUSIA : E L NUEVO SISTEMA DE EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS ANORMALES.—El juez de primera instancia de Gerona, D. Pablo Balcells, lia regresado de Rusia, donde estuvo pensionado por el Gobierno de la República, y h a dado u n a conferencia en el salón de actos de l a Escuela Normal de dicha capital sobre el tema «Nuevo sistema de educación de los niños anormales en Rusia)), la cual es continuación de otras d a d a s en la Academia de J u r i s p r u d e n c i a de Barcelona. Asistió n u m e r o s a concurrencia, y el orador explicó la m a n e r a con que el Estado soviético vela y cuida de los niños anormales, cómo los recoge, educa y protege mediante los m á s prácticos y avanzados métodos pedagógicos. Explica que presenció cómo los ciegos y soi'domudos son educados p a r a el trabajo y mueven complicadísimas m á q u i n a s en las fábricas con igual destreza y perfección que los normales. Vio cómo los sordos conversan y se entienden perfectamente, por medio de signos, contando con entidades donde celebran sus reuniones. Expuso que los sordomudos expresan las cosas con m u c h í s i m a m á s rapidez que nosotros u s a n d o de la palabra, y que se les p r o c u r a inculcar las i d e a s colectivistas y comunistas. Refiriéndose a los profesores, dijo que tienen cuidado de que la a r m o n í a no se r o m p a entre los escolares, y p a r a ello los a g r u p a n con arreglo a sus condiciones, evitando así que uno se sienta superior a otro. Habló luego de la cooperación ciudad a n a a la escuela y puso de relieve el fervor con que entidades y obreros protegen a los niños y c r e a n ' escuelas, centros culturales, jardines, bibliotecas, campos de deportes, etc. Es tan sincero el a m o r que los ciudadanos rusos sienten por los niños, que muchos de ellos, realizado el trabajo cotidiano, acuden a la escuela p a r a instruirlos. El Sr. Balcells, que se propone contin u a r esta conferencia en Ateneos y otra,:, entidades, fué m u y aplaudido. Los LIBROS DE TEXTO.—El Ministerio do Instrucción Pública ha dispuesto que se prohiba en todos los establecimientos d • enseñanza dependientes de él el uso de los libros Historia I'niversal \ Geograf.a e Historia, de los que son autores, respectivamente, los Sres. Fernández Ai.iiedor y Martín de la Calle. Y de los muchos perfectamente inúti les, mejor perjudiciales, que se usan en las escuelas p r i m a r i a s , ¿qué se dice Porque hace mucho tiempo—^más de seismeses—que el Consejo Nacional de Cult u r a entregó su informe a la Direcciói: general de P r i m e r a enseñanza, y, h a s t a la fecha, n a d a se h a n atrevido a resol ver los Sres. González Sicilia y Agustín. Sería interesante conocer los moti vos de esta dilación. UN CONFLICTO ENTRE LOS ALUMNOS DE LA,
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETIÍAS Y LO:;

ALUMNOS DE LA EXTINGUIDA ESCUELA SUPERIOR DEL MAGISTERIO. — La torpeza, que viene ya siendo usual al afrontar problem a s importantes en el Ministerio, h a provocado un conflicto m á s que a ñ a d i r a la y a larga lista de los anteriores. U n a disposición poco meditada, aparecida en la Gacela del 15 del pasado mes de abril, convocaba p a r a la celebración de un cursillo que tendría el carácter de cancelación definitiva de los derechos dequienes fueron alumnos de la extinguida Escuela de Estudios Superiores del Mcgistej'io. I n m e d i a t a m e n t e hubo u n a reacción entre los alumnos de la F a c u l t a d de Filosofía, que se consideraban lesionados en s u s derechos, y reclamaron la supresión del cursillo y que fuera substituido por la oposición libre, en que p u d i e r a n ent r a r los alumnos de la Superior y de la Facultad. Alegaban, y con razón : 1." El Real decreto de 3 de m a r z o de 1922 dice t e x t u a l m e n t e : «Los a l u m n o s que ingresen en diclia Escuela a p a r t i r de la convocatoria de m a y o próximo tend r á n derecho a obtener, mediante los estudios y pruebas que en ella se exigen, el título de maestro a m a e s t r a n o r m a l en sus diferentes seccione-s de Letras, Ciencias o L a b o r e s ; pero no a d q u i r i r á n el de ser colocados en plaza del profesoradode Escuelas Normales ni en las Inspecciones de P r i m e r a enseñanza sino en virtud de nueva oposición.» 2." A las c á t e d r a s de Escuelas Normales pueden optar tanto los alumnos de laEscuela Superior como los licenciados enlas distintas secciones de las Facultades-de Ciencias y Filosofía y Letras. La amplitud de derechos que por el cursillo se conceden equivale a hipotecar p a r a el'

173

futuro l a s plazas de Normales e Inspecciones, con evidente perjuicio p a r a los que en su día pudieran optar a ellas. 3.° L a concesión de cátedras sin oposición es ilegal e injusta, acentuándose esta injusticia en cuanto a las cátedras de Filosofía, disciplina n o estudiada por los mencionados maestros. 4." De consumarse este atropello se s e n t a r í a un precedente por el cual licenciados y maestros estarían en su derecho de exigir se les concediesen plazas en la enseñanza oficial sin n i n g u n a g a r a n t í a de selección. Hubo u n a entrevista violenta de los alumnos de la F a c u l t a d con el Sr. Agustín, y otra entre el director general y el decano de Filosofía Sr. Morente, acomp a ñ a d o p o r el Sr. Hoyos. Y se llegó a l a suspensión del cursillo. Pero lo m á s lamentable de todo el asunto y en lo que culmina l a imprevisión y desconsideración p a r a los ex alumnos de la Superior, es que se dejó llegar el d í a -23, fecha fijada p a r a el comienzo del cursillo ; vinieron a Madrid de toda E s p a ñ a los convocados, previa presentación de «u documentación y realización de m a frículas, y se presentaron en los locales de la Facultad. Allí nadie se preocupó de ellos, nadie les dijo oficialmente si h a b r í a o no cursillo; se e n t e r a r o n oficiosamente de q u e los profesores de la F a cultad no les d a r í a n l a s clases, después de v a r i a s h o r a s de espera. Y se r e t i r a r o n a s u s casas. H a n permanecido varios días en Madrid sin saber a qué atenerse. H a n realizado gastos. El director general h a estado abstenido en toda la t r a m i t a c i ó n del desdichado asunto. Puede juzgarse, por lo que llevamos dicho, de cómo a n d a n las cosas en el Ministerio.
LA HUELGA DE ALUMNOS DEL PL.\N ANTIGUO

pués de l a de los alumnos del p l a n profesional. Los alumnos del plan antiguo, descontentos por el éxito obtenido por aquéllos, hicieron a su vez nuevas peticiones a las autoridades ministeriales. . El director genera] de P r i m e r a enseñ a n z a h a dicho que había recibido u n a s peticiones absurdas, y que por estar impresas supone que se h a n m a n d a d o a las distintas Normales p a r a que los alumnos de éstas las remitieran al Ministerio. Las peticiones s o n : sueldo mínimo de 4.000 pesetas, ascensos por quinquenios, substitución de l a s Ordenes religiosas, convocatoria de unos cursillos de ingreso al Magisterio nacional, q u e se repetirán h a s t a que ingresen en él todos los titulados; im solo escalafón, y que no h a y a postergaciones p a r a nadie. La huelga h a tenido u n carácter pacífico y la declararon antes de h a b l a r con el ministro y conocer s u posición. El resultado de todo ello h a sido u n a n u e v a perturbación de l a s clases, p o r si el curso no hubiera sido y a bastante anormal.
E L INGRESO EN LAS NORMALES : DECLARACIONES DEL DIRECTOR GENERAL.—Sobre SÍ h a

EN LAS NORMALES.—Una nueva huelga se h a desencadenado en l a s Normales des-

de h a b e r nueva convocatoria p a r a el próximo curso en l a s Escuelas Normales — h a dicho el Sr. x\gustín—, con arreglo al plan profesional, entiende que así h a de ser, aunque no se le ocultan l a s dificultades económicas de iioder colocar a los aluumos que linalicen dicho plan con la categoría de 4.000 jjesetas. En plazo breve piensa reunir a l F r e n t e único con u n a coi.ásión de n o r m a l i s t a s de los dos planes (profesional y cultural) p a r a a r r e g l a r el asunto y que queden todos conformes. También h a b r á otra reunión de los directores generales del Ministerio, promovida por el subsecretario, p a r a ultimar l a s modificaciones que a ú n p u e d a n hacerse en el presupuesto de Instrucción pública.

TfrnTrr

AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

• EL REGLAMENTO DE NORMALES1. Al empezar a discutir metódicamente el Reglamento de Normales es esen•cial felicitar, a u n q u e parezca p a r a d o j a , a los compañeros que lo redactaron. Lo •discutimos porque, n a t u r a l m e n t e , no es •perfecto, v les felicitamos porque acert a r o n por'completo en l a s líneas esencia-

les, m á x i m a perfección exigible. Y p o r lo elevado de su propósito. Y este es—permítasenos que citemos a Goethe—la medida de la perfección l u n n a n a . Los defectos que hemos de señalar los descubre l a práctica, así es que ni en el hecho de encontrarlos h a y demérito p a r a t a n dignos y admirados compañeros. 2. El capítulo I parece perfecto, sin

— 174 — más reserva que la que depare la realidad a la obtención exclusiva de la cultura general en los Institutos. En el capítulo 11 nos sale al paso la imprecisión en lo de «no padecer defecto físico». Por esta imprecisión se encuentran maestros recientes que tienen inválida una mano o una pierna, y nosotros creemos que es defecto físico todo el que impida la práctica de la enseñanza, en la cual entran los trabajos manuales y la gimnasia, que no pueden realizarse cumplidamente sin la plena integridad de todos los miembros. Análogamente es necesaria la agudeza visual y auditiva mínimas que se precisen, incluso con las correcciones correspondientes. Y no se arguya que estas taras impiden recibir la enseñanza Y, por lo tanto, quienes las padecen quedan excluidos en el curso de los estudios. La natural piedad nos mueve a todos a llevar a los primeros puestos a miopes y sordos para que vean y oigan, y a eximir de ciertos trabajos y ejercicios a los imposibilitados de ejecutarlos. Seguramente este mismo sentimiento lleva a los médicos a dar informes demasiado optimistas, para evitar lo cual, y por otras mil razones, creemos que debería haber un médico escolar adscrito a las Normales que se encargase de ésa y otras funciones, como la vigilancia médico-higiénica de los escolares, del local, utensilios, etc. Pero esto nos llevaría demasiado lejos del capítulo que comentamos. Bien nos parece que sea archieconómica la inscripción para el examen de ingreso; pero... entonces, ¿por qué tan cara para los cursillos? Sin duda porque en éstos se han de pagar de ellas las dietas del Tribunal. ¿Y por qué en éste no había de ocurrir lo mismo? Aun pase el trabajo de los profesores de Escuela Normal. Pero, ¿y el inspector y el maestro? El ideal de la enseñanza es que sea gratuita, pero en las actuales circunstancias el coste de la matrícula debería ser proporcional a la fortuna familiar, determinada por la cédula paterna. En todo caso, la cuota señalada, si está bien para los individuos muy pobres, es ridicula para la generalidad. El examen ha de hacerse con sujeción al programa de ingreso. Las condiciones en que fué elaborado explican fácilmente sus faltas y sus excesos, que deberían corregirse con ponencias en una asamblea; pero hay una omisión de bulto que no creo deber omitir : la de la Psicología, tan necesaria al maestro, y unos fundamentos de Filosofía, aun reducidos a la Lógica y Etica, que se estudian en los Institutos y son base indispensable para los estudios de estas disciplinas cursados en el Profesional. Tratándose del programa de ingreso definitivo, no puede decirse que esto perjudicase a los maestros del Vi, de los que en breve no habrá ni reliquias, y en cambio la misma objeción pudiera hacerse a la inclusión de la Trigonometría en el ingreso, que tampoco figuraba en el plan de estudios de la Escuela Normal. Y aun queda por considerar la situación del ejercicio d), referente a las labores, el cual quedó después de las últimas disposiciones como el alma de Garibay, y que a nuestro juicio podía ser enterrado definitivamente. Pero como eslos comentarios amenazan prolongarse más que los de César, dejaremos para otro número la continuación.—José M.'- Eyaralar. Palma de Mallorca, 20-IV-3'i. PROVISIÓN DE REGENCIAS El Reglamento de Escuelas Normales dictado en 17 de abril de 1933 para el mejor cumplimiento del decreto de 29 de septiembre de 1931, que reorganizó los estudios del Magisterio primario, previene en su artículo 118 que los directores de las escuelas anejas a estos Centros serán designados por los Claustros respectivos mediante concurso entre directores de graduadas de seis o más secciones. Mas como quiera que al tratar, en los artículos 116 y 117, de la provisión de plazas de maestros de las referidas escuelas anejas se preceptúa que una vez fijadas por la Junta de Gobierno de la Escuela Normal las condiciones del concurso-oposición entre maestros que pertenezcan al primer escalafón del Magisterio primario y aprobados por el Claustro, éste se limita a designar a los profesores que han de Juzgar las pruebas y resolver, en propuesta única para cada caso, el concurso, siendo la Superioridad la llamada a resolver en definitiva, es lógico que con mayor razón sea ésta también y no los Claustros la que, en definitiva, resuelva la provisión de las plazas de directores de las mencionadas escuelas anejas, en razón de la mayor importancia que éstos encierran sobre los de aquellos maestros que han de actuar bajo sus orientaciones. Por todo lo cual, este Ministerio se ha servido disponer: 1.° Para la provisión de las direcciones de escuelas anejas a las Normales, los Claustros respectivos, una vez hecha la selección por concurso entre directores de graduadas de seis o más secciones, formularán la correspondiente propuesta en la forma en que se determine por la Dirección General de Primera Enseñanza, elevándola con lo actuado a la Superioridad para su resolución definitiva, quedando refoi'mado en este sentido el art, 118 del expresado Reglamento.

— 175 — misión r e o r g a n i z a d o r a del Colegio deSordomudos, y D. José Augusto Sánchez Pérez, catedrático del Instituto-Escuela y ex miembro de la Comisión reorganizadora del Colegio de Sordomudos. Inválidos. — Doña Dolores Cebrián de Besteiro, directora de la Escuela N o r m a l del Magisterio P r i m a r i o de Madrid, m a e s tra, y el doctor D. L a u r e a n o Olivares. Sexnilo, académico de la Nacional de MeBECAS PARA ALUMNOS ÁRABES dicina y catedrático de Patología química EN GRANADA de la F a c u l t a d de Medicina de Madrid. Se crean cuatro becas de 4.000 pesetas Anormales. — Doña Matilde Huici de cada u n a p a r a a y u d a r a realizar estuSan Martín, inspectora del T r i b u n a l dedios en l a Escuela de Estudios Árabes y Menores e instituciones auxiliares, y el doctor D. Gonzalo Rodríguez Lafora, acala Universidad de G r a n a d a a otros tantos démico de l a Nacional de Medicina y preestudiantes m u s u l m a n e s . L a adjudicación de l a s becas se h a r á sidente del Consejo Superior Psiquiátrico. Secretario general, D. Santiago L. de a propuesta de la Alta Comisaría de Esp a ñ a en Marruecos, q u e la elevará al T a m a y o y García, jefe de Administración civil de la Sección de Formación Gobierno p a r a su aprobación. Profesional del Ministerio. P o r el Ministerio de Instrucción PúbliA c t u a r á u n a Comisión ejecutiva p a r a ca y Bellas Artes se d i c t a r á n l a s disposiciones necesarias p a r a el pago de l a s el gobierno de cada sección, compuesta de los dos vocales respectivos y del direcbecas. tor del Centro de acción que se halle b a j a LA ENSEÑANZA D E D E F I C I E N T E S la gestión de c a d a Comisión, a s a b e r : El Ministerio de Instrucción Pública lia del Colegio Nacional de Ciego>§, del Coresuelto que el P a t r o n a t o Nacional de legio Nacional de Sordomudos, del I n s Cultura de los Deficientes, creado recien- tituto Nacional de Reeducación de Inválidos y de la Escuela Central de Anormatemente, quede así f o r m a d o : Presidente, el subsecretario del Depar- les, respectivamente. E s t a s Comisiones estarán presididas tamento. Vicepresidentes, los directores genera- por el director general correspondiente y les de P r i m e r a enseñanza y de Enseñan- será secretario común de todas ellas el secretario general del P a t r o n a t o , como za Profesional y Técnica. Vocales: Cieg"os.—Doña Carmen P a r - elemento de enlace y coordinación admidiñas, viuda de F e r n á n d e z Alemany, di- nistrativa en el desenvolviuriento de l o s rectora del Servicio de Copia y vicepre- servicios comunes. Las Comisiones ejecutivas f o r m a r á n un. sidenta del Comité del Libro p a r a el CieComité de coordinación que presidirá el go, y D. Luis de Hoyos Sáinz, catedrático de la F a c u l t a d de Filosofía y Letras, Sec- miembro de la Comisión de Ciegos d o n ción de Pedagogía, de l a Universidad de Luis de Hoyos Sáinz, el cual a c t u a r á también, en s u caso, por delegación de Madrid. Sordomudos.—Doña P i l a r Zubiaurre de los directores generales, como presidente, Gutiérrez Abascal, ex miembro de la Co- de las Comisiones. 2." Al concurso p a r a la provisión de dichas plazas sólo p o d r á n concurrir los directores de g r a d u a d a s que actualmente se hallen al frente de escuelas de seis o m á s secciones. Lo digo a V. I. p a r a su conocimiento y demás efectos. Madrid, 20 de marzo de 1934.— Salvador de Madariaga. (Gaceta 21 marzo.)

SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación LA ASAMBLEA DEL PROFESORADO DE NORMALES. — E n principio, l a Directiva h a

fijado como fecha de celebración de l a Asamblea en el mes de junio, del 20 al 30 de dicho m e s . No señalamos y a fecha fija porque ésta depende de la prolongación del curso, que, como saben los compañeros, h a de ser distinta en l a s dife-

rentes Normales, con arreglo al a p l a z a miento de s u comienzo, acordado en el mes de septiembre p o r los diversos C l a u s tros. T r a s la terminación del curso h a n de verificarse los exámenes no oficiales. De todos modos, y a se enviará a los d e legados el orden del día de la Asamblea, con s u s fechas de celebración, a c o m p a -

176 — fiando las tárjelas de asambleístas utiliziihles p a r a el viaje i)or tren a Madrid. E s conveniente que nos digan aquéllos lais tarjetas que deseen, p r e g u n t a n d o a los compañeros que h a n de concurrir a l a celeiiración de la Asamblea.
GESTIONES PRO MEJORA ESCALAFÓN. — La

Directiva comunica a los afiliados que se . están haciendo gestiones con el ministro de Instrucción, director general y las min o r í a s p a r l a m e n t a r i a s , p a r a la mejora del escalafón del profesorado de Normales. Es coi'riente entre profesores de Institutos e inspectores de P r i m e r a enseñanza el decir que nuestro escalafón es mej o r que el s u y o ; pero si teóricamente la proporcionalidad entre todos los escalafones es idéntica, en la realidad el escalafón de Normales está completamente inmovilizado, de modo que los ascensos s.e producen r a r a m e n t e , m i e n t r a s que en los de Institutos e inspectores la movilización es grande, debido a l a continua -creación de plazas. ^ Es necesario que los compañeros coadyuven a la labor de la Directiva, haciend o gestiones con los diputados de sus .provincias, de modo que al discutirse el p r e s u p u e s t o de Instrucción se p u e d a n realizar las mejoras que todos deseamos.
PARA LOS DELEGADOS.—Se r u e g a a los

c o m p a ñ e r o s delegados que no h a y a n remitido el importe de las cuotas correspondientes al primer trimestre, que lo h a g a n a la m a y o r torevedad; y m á s en.carecidamente se r u e g a a los delegados de a l g u n a Normal, que tienen descubierto no solamente este p r i m e r trimestre, -sino todo el p a s a d o año, que se p o n g a n al coriiente, y a que reciben los números d e n u e s t r a REVISTA y no los devuelven ni h a c e n efectivas las cuotas de asociados. Cotmo la m a y o r p a r t e de los compafíer o s se a u s e n t a r á n de sus Normales dent r o de unos días, los recibos del segundo t r i m e s t r e no se r e m i t i r á n h a s t a últimos de agosto, p a r a que en septiembre pued a n hacerse efectivos j u n t a m e n t e con los <iel tercer trimestre. TESORERÍA
INGRESOS

setas 31,50; asociados de Lérida, 2.°, 3.° y 4.°, 94,50. 5 : asociados de Madrid (4."), 40,50; asociados de Córdoba (1." 1934), 26,75. 7; asociados de Soria (1.°), 27. 10: asociados de P a l m a de Mallorca (1.°), 31,50; asociados de Castellón (1.°), 4,50; asociados de Palencia (1.°), 13,20; asociados de Ciudad Real (1.°), 30,90; asociados de Panrplona (1.°), 9. 14: asociados de Oviedo, 13; asociados de Huesca, 9,50; asociados de Albacete, 45; asociados de Logroño, 13,50; asociados de Cádiz, 31,50; asociados de Burgos, 44,35; asociados de Lugo, 22,50; asociados de San Sebastián, 40,50. 18: asociados de Las P a l m a s , 9; asociados de Orense, 9; asociados de Alicante, 31,2'0. 2 1 : asociados de Valencia, 35,40. 2 3 : asociados de Málaga, 17,.50. 28: asociados de Huelva, 26,75 pesetas. Mayo 2 : Asociados de Barcelona, 35,35 p e s e t a s ; asociados de Toledo (4.° y 1.° t.), 27. 3 : ' asociados de Madrid (l.'°) (San Bernardo), 40,50; Sra. N a v a r r o (3.°, 4." V 1."), 13,50; Srta. Maeztu H:° y 1.°), 9; Sra. Andreu (1.°), 4,50; Sr. Torner (1.°), 4,50, y Sr. Llopis (1.°), 4,50. Mayo 7: Barcelona. (Generalidad, primero), 53,25 p e s e t a s ; Avila (primero), 22,50; Bilbao (primero), 36,00; Badajoz (primero), 18,00; Cáceres (primero), 26,00. 9: G u a d a l a j a r a (primero), 27,00; Valladolid (primei'o), 35,70; Vitoria (primero), 18,00. Total, 5.286,35 pesetas.
GASTOS

{Véase número anterior de esta Revista.) S u m a anterior, 1.594,40 pesetas. • Abril 2 : Giro Lérida y Cádiz, 0,60 pesetas. 5 : Giro de Córdoba, 0,25; gratificación Sr. Aguado, 5,00. 7: Giro de Soria, 0,2'0. 10: Varios giros, 0,50. 14: ídem ídem, 1,00. 18: í d e m ídem, 0,60. 2 1 : Giro de Valencia, 0,30; al Sr. Ribote, según su recibo, 48,00. 2 3 : Giro de Málaga, 0,20. 28: Giro de Huelva, 0,25 pesetas. Mayo 2 : Giro de Barcelona, 0,35 peset a s ; giro de Toledo, 0,15. 3 : P o r 15 sellos franqueo, 4,50. 7: Varios giros, 0,7.5. 9 : ídem id., 0,50. Total, 1.657,55 pesetas.
RESUMEN

.{Véase número anterior de esta Revista.) •Suma anterior, 4.^53 pesetas.. Abril 2 : Asociados de Cádiz (4.° t.), pe-

I m p o r t a n los ingresos ídem los gastos K.nslrnda.

.5.286,35 ptas. 1.657,55 — 3.628,80 —

S u m a r l o . — A ' o í f l s del mes.—CIENCIAS Y ÍÍDVCÍCIÚK -. La reforma de las Normales, por Hodoifo Llopis. Curso de ecateijorias hisióricas», por Emilio Latorre.—T,<is escuelas de párvidos en Madrid, por María Modesta Maleas.—Las pruebas de instrucción V la ¡>shiiiialría, por F. Sáiz Salvat.~De los estudios del Magisterio, por Marcelo .Agudo.—Sobre el pliin profesional, por María Modesta Mafeos.—LA NOKMAL EN ACCIÓN ; Escuela Normal del Magisterio primario de Madrid. Escuela Normal de la Castellana, por Tomás García Tíllate.—Trabajos de nítimnos.—LIBBOS Y REVISTAS.—ÜJia página de Proust. {sl'or el camino 'de Siua»».)—VARIA.—NOTICIAS.—AI, MARGEN DE I.O LEGISLADO.—SOCIETAKIAS.

