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ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO

Año XIII

Madrid, Diciembre 1935

S Limero 115

ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO DE ESCUELAS NORMALES
ASAMBLEA GENERAL: Días 26, 27 y 28 Diciembre de 1935. ORDEN DEL DÍA í.° Elección de Mesa de discusión. 2." Lectura por el señor secretario ae la reglamentaria Memoria anual. Lectura y aprobación de cuentas y Memoria del director de la Revista. 3.» Reformas que pueden introducirse en el plan de estudios de 1931 y en el Reglamento de Escuelas Normales vigentes, ó." Nombramiento de ponencias para la reforma de los vigentes Cuestionarios oficiales. 5." Proposiciones encaminadas a defender prácticamente el espíritu y las líneas directrices del vigente plan profesional para la formación del Magisterio. 6.° Proposiciones para fomentar en las Normales les servicios y actividades de bibliotecas, laboratorios científicos, talleres de trabajo manual, excursiones culturales, agrupaciones artísticas y deportivas, etc. 7." El actual problema económico del profesorado numerario de Escuelas Normales: fórmulas para corregir el sistema escalafonal de ascensos. 8." Situación de los profesores perjudicados por traslados forzosos y conveniencia de que vuelvan a su anterior punto de residencia. 9." Necesidad de que se anuncien en breve para su provisión en concurso general de traslado todas las cátedras actualmente vacantes, incluso las de la Escuela Normal de Ceuta, recientemente creada. ÍÜ." Que todas las cátedras vacantes como resultas del anterior concurso, se anuncien a oposición, y que para la designación de tribunales se adopte el criterio automático. 11 " Proyecto de Federación de las Asociaciones Nacionales de Inspectores de Primera enseñanza y de Profesores de Escuelas Normales, para establecer una Mutualidad de socorros, publicar una Revista pedagógica (a base de la actual) y defender los intereses profesionales comunes de profesores e inspectores.

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12." Proposiciones g e n e r a l e s . (Los asociados las entregarán por escrito a la ' Junta Directiva hasta el día 2 5 inclusive, y durante los dias 2 6 y 27, //, a la Mesa.) 13.° R u e g o s y preguntas. t Elección de nueva Junta Directiva. I La A s a m b l e a s e inaugurará el día 2 6 , a las once de la mañana, e n la Escuela Normal número 1 del Magisterio primario de Madrid (Zurbano, 1 9 ) , y s e celebrarán s e s i o n e s de mañana y tarde, de once a una y media y de cuatro a s i e t e , respectivamente. ; > ¡ i i NOTA IMPORTANTE.—Consideramos m u y conveniente que todos l o s compAneros de provincias s e reúnan en s e g u i d a para cambiar i m p r e s i o n e s sobre los importantísimos a s u n t o s que han de s e r tratados y para designar un repres e n t a n t e , por le m e n o s , en la Asamblea s i e m p r e que no haya voluntarios—, costeándole en tal caso todo o parte de los g a s t o s . Bien m e r e c e la pena dicho sacrificio económico que s e impongan los compañeros, ya que el carácter de nacional de la Asamblea exige que n i n g u n a Escuela Normal deje de t e n e r representación. Sólo así las peticiones q u e en s u día hayan de e l e v a r s e a los Poderes públicos representarán la v e r d a d e í a opinión del profesorado. L o s compañeros deben leer el fondo publicado en el último número de la Revista. L a s tarjetas para viaje e n ferrocarril, a precio reducido, s e enviarán aparte.

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^ffi^ffi^ffi^fil^lH^l^^ftl^ CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la PedaKOgin y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; asi como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

EN LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE SANTANDER
REUNIONES CULTURALES DEL PROFESORADO NACIONAL Y EXTRANJERO Trabajo leído por f<u autor, el profesor de la Escuela Normal núm. 1 de Madrid D. Mariano Sáez Morilla, sobre uLa •formación del Magisterio primario en España». Señoras y señores: Sean mis primer a s p a l a b r a s p a r a dirigidos a todos los profesores y lestudiantes extranjeros un Rordial saludo en nombre de los profesores españoles de Escuelas Normales, no sólo de los que viven y colaboran con vosotros en este bello Palacio de la Universidad Internacional, sino también de los demás compañeros que p a s a n s u s vacaciones veraniegas en otros lugares de España, seguramente no tan agradables y deliciosos como éste, y que se preocupan como nosotros de la obra cultural de esta Universidad. Voy a hablaros d u r a n t e breves minutos del estado actual del problema de la formación del Magisterio primario n a cional en las Escuelas Normales de Esp a ñ a ; pero antes es preciso que os exponga u n poco de historia, p a r a que comprendáis mejor el sentido de la h o r a presente. NOTAS HISTÓRICAS Pronto se cumplirá el primer centenario de la creación en E s p a ñ a de la primera Escuela Normal. F u é en el año

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1839 cuando la líscuela Normal de Madrid abrió las puertas de su edificio de la calle Ancha de San Bernardo, bajo la dirección de Montesino, u n ilustre pedagogo español, cuya obra fué continuad a m á s tarde por otros g r a n d e s educa-dores, como Iturzaeta, Hartzenbusch, Castellanos, Flores, D. Jacinto Sarrasí y D. Agustín Sarda. De aquel centro salió u n a p r i m e r a generación de maestros verdaderamente valiosos, como Carderera, Avendaño, Yeves, Torres, Llinás, Alcánt a r a y García, que p a s a r o n por derecho propio a figurar en la v a n g u a r d i a de nuestro movimiento pedagógico. A la vista de ese próximo centenario me atrevo a lanzar desde aquí la iniciativa p a r a que el año 1939 se celebre en esta Universidad un Congreso Internacional al que concurran, previamente invitados, los más prestigiosos pedagogos, directores y profesores de Escuelas Normales, Teachers Colleges, Instituios Magistrales, Leherseminars y Pedagogiums de E u r o p a }• América, p a r a estudiar juntos el problema de la formación del Magisterio. L a s figuras ilustres de Adams, Sad1er, Montessori, Gentile, Lombardo Radice, Codignola, Proflt, Jonckeere, Krieck, Claparéde, Monroe, Percy Nunn, Winecken, etc., etc., d a r í a n al Congreso un relieve extraordinario, y nosotros, los «spañoles, aprovecharíamos la ocasión p a r a d a r a conocer la obra de n u e s t r a s Escuelas Normales y sus ideales directrices. La Escuela Normal española h a sufrido m u c h a s vicisitudes a todo lo largo del último tercio del siglo pasado, desapareciendo incluso en m u c h a s provincias, p a r a que fueran los Institutos Generales y Técnicos de Segunda enseñaaza los encargados de p r e p a r a r al Magisterio, sin m á s ni otros colaboradores técnicos que u n profesor de Pedagogía y el regente de la escuela g r a d u a d a aneja. Durante el siglo xix, la formación del Magisterio comprendía tres grados: maestro elemental, con dos años de estudios, título que sólo habilitaba p a r a desempeñar escuelas mixtas (coeducación) y elementales enclavadas en las pequeñas poblaciones r u r a l e s ; maestro

superior, con un curso más de estudios realizado en las Escuelas Normales Superiores, que estaban situadas en las capitales de los distritos universitarios y en a l g u n a s ciuitiades de importancia, como Pamplona, Córdoba, etc., título que servía p a r a desempeñar la profesión docente en escuelas p r i m a r i a s situadas en capitales de provincia, cabezas de partido judicial y pueblos de importancia, y, por último, maestro norma!, con otro año m á s de estudios que se cursaba exclusivamente en la Escuela Nornial Central de Maestros de la calle Ancha de San Bernardo y en la Central de Maest r a s de la calle del Barco, y cuyo titulo

''/•«i r¿aa.—J í Profesores dcjEscuelas Normales e Inspectores de Pri mera Enseñanza que han sido este a ñ o alumnos becarios de la Universidad internacional. Profesores: Señoras Iraizoz, Pardo, González Blanco, Recas y Gangoiti, y señores Chico, Abad y Sáez Morilla. Inspectores: Señoras Castilla, López Amo e Izquierdo, y señores Garcia (Eladio), Ruiz, Cueca, Galera Ortega y Ranz Lafuente.

habilitaba p a r a los cargos de profesorado de Escuelas Normales, Inspección de P r i m e r a enseñanza y regencias de las escuelas g r a d u a d a s anejas a las Normales, donde habían de hacer prácticas de enseñanza los aspirantes al Magisterio pri mario. Ahora bien, a principios del actual siglo, el grado superior se aumentó en otro curso más, de modo que eran en total cuatro años de estudios los necesarios p a r a la formación profesional del Magisterio, sin otra base que la cultura adquirida por los aspirantes en la escuela primaria. La reforma del ministro Bergamín (año 1914) suprimió los grados elemental y

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superior que existían separados, y los fundió en el grado y título único de maestro nacional—confirmando los cuatro años de carrera con un plan de estudios más amplio y moderno, y creando numerosas Escuelas Normales. H a s t a el advenimiento de la República funcionaban en E s p a ñ a u n centenar de Escuelas Normales, de las cuales, un poco m á s de la mitad e r a n de m a e s t r a s y el resto de maestros, y a que la c a r r e r a se h a c í a bajo el imperativo riguroso de l a separación de estudiantes por el sexo, así como del profesorado, salvo los profesores de a s i g n a t u r a s especiales, como Religión (a cargo siempre de un sacerdote propuesto por el obispo de la diócesis), Música, Dibujo y Francés, que indistintamente d a b a n clase por separado a los estudiantes varones y a las señoritas. Esta organización era de inspiración francesa, no sólo por la separación de sexos, el número de cursos y el plan de estudios, sino principalmente porque la promoción de a s p i r a n t e s al Magisterio se reclutaba dilectamente a la salida de la escuela p r i m a r i a , esto es, entre jóvenes de catorce años, antes de que en F r a n c i a fueran obligatorios los tres o cuatro cursos de las escuelas primarias superiores que en E s p a ñ a están aún por crear. Deibo consignar aquí, a m a n e r a de aclaración, que en m a t e r i a de instrucción pública, sobre todo de enseñanza p r i m a r i a , E s p a ñ a h a copiado m u c h a s cosas de F r a n c i a . El título IX de la Constitución española de 1812, p i o n m l g a d a por las famos a s Cortes de Cádiz, estaba inspirado en la Constitución de la República Francesa, a pesar del exaltado sentido nacion a l del momento, al final de la g u e r r a de la Independencia. El informe de nuestro g r a n poeta Quint a n a (1813) sobre educación pública era casi u n a copia literal del Projet de Decret sur VOrganisation Genérale de Vlnstruction Puhliqve, que presentó a la Convención el famoso Condorcet, y h a s t a nuestra ley Moyano (1857), todavía vigente, que h a sido y es aún la base legal de 1od(j nuestro sistema de Instrucción Pú-

blica, tiene sus antecedentes centralistas en la organización administrativa de Francia. Ahora bien, la Escuela Normal española, inspirada en la tradicional francesa, h a sufrido u n a h o n d a y trascendental reforma por el Decreto Ley de 29 de septiembre de 1931, a los cinco meses de proclamada la República. RUMBOS DIVERSOS El problema de la formación del Magisterio fué planteado de nuevo, y la República se propuso resolverlo radicalmente, con la resonancia revolucionar i a propia de todo cambio de régimen político. La República podía elegir uno de estos tres caminos : a) Continuar la tradición reclutando a los aspirantes a la salida de la escuela primaria, p a r a prepararlos profesionalmente a base de varios cursos de cult u r a general h u m a n a , a m a n e r a de u n bachillerato abreviado, s i m u l t á n e a m e n t e con esmdios de Pedagogía y con prácticas de enseñanza. Este tipo> de Escuela Normal, que en Francia, no h a y que ocultarlo, h a dado excelentes resultados, debido al magnífico ambiente cult u r a l de la vecina nación, que tiene p o r base u n a primera enseñanza m u y bien lograda, y con el refuerzo que suponen los varios cursos de estudios realizados en las escuelas p r i m a r i a s superiores, y,, sobre todo, por el hecho de que allí suelen ingresar los estudiantes en las Normales cuando y a tienen cumplidos los dieciséis o diecisiete años, p a r a c u r s a r tres años de estudios intensivos. Perc^ en España, donde los jóvenes solían ingresar en la Normal a los catorce años, con u n a previa escolaridad m u y defleiente p a r a cursar los estudios como a l u m nos de enseñanza libre o no oficiail, sin •pisar la Escuela Normal m á s que p a r a examinarse, aprobando atropelladamente las a s i g n a t u r a s de los cuatro cursos de estudios, y donde los bachilleres peor formados e incapaces de emprender u n a c a r r e r a universitaria se refugiaban en la profesión del Magisterio sin m á s requisitos que el previo examen en la Ñor-

229 — m a l de las asignaturas de Pedagogía, Historia de la Pedagogía, Música y P r á c ticas de enseñanza, h a dado el sisteina un tipo de maesiro sin vocación, de esc a s a cultura, tildado generalmente de pedante, con u n a de las dos formas de pedantería, la pedantería eiigañosa, que es simulación de saber, y la pedantería ing e n u a del que cree que sabe lo que ignora. b) El segundo camino consistía en la supresión de las Escuelas Normales, p a r a que el maestro se forme en la Universidad. Así, pues, la carrera del Magisterio, paralelamente a la de Medicina, Derecho, etc., se estudiaría en la Universidad. Y p a r a ingresar en las Facultades de Pedagogía h a r í a falta poseer la seg m i d a enseñanza completa, equivalente a l bacliillerato de nuestros Institutos, de los Liceos franceses, de las Higli Schools norteamericanas, de los Institutos técnicos y generales de Italia y de las Public Schools de Inglaterra. Este sistema, que es el adoptado en los Peddgoqiums alemanes, en el London Dag Training Colle•ge de la capital de Inglaterra, en los Teachers CoUeges norteamericanos y en los Institutos y Cursos Pedagógicos universitarios de Basilea, Ginebra y Zurich, eleva al máximo el prestigio social de la c a r r e r a del Magisterio, tejida con los hilos de la cultura s u p e r i o r ; pero en E s p a ñ a resultaría un salto muy brusco esta reforma, que h a r í a inasequible la profesión del Magisterio a los hijos de familias modestas, residentes en la m a y o r parte de las provincias españolas que no tienen Universidad. Ni tampoco se podían crear de momento las Facultades de Pedagogía en las actuales Universidades, por falta en casi todas ellas de personal p r e p a r a d o ad hoc. c) Tercer c a m i n o : Transformar las actuales Normales en centros de tipo exclusivamente profesional y técnico, separados e independientes de la Universid a d , pero con r a n g o cultural universitario, en los que se ingrese por un procedimiento de selección previa entre los aspirantes que ya posean la cultura gen e r a l h u m a n a del haccalaureat. Este tipo de Escuela Normal, algo parecido a las Escuelas Normales Superiores de F r a n c i a (Saint Cloud y Fontenay aux Roses) y de P o r t u g a l (Lisboa y Cohnbra), así como a nuestra desaparecida Escuela de Estudios Superiores del Magistei-io (que tanto h a contribuido a la actuaJ renovación pedagógica de España), y mucho m á s parecido a las Academias pedagógicas recientemente c r e a d a s en Baviera, Checoeslovaquia, Grecia, Dantzig, a las Escuelas Normales de Noruega, D i n a m a r c a y Egipto y a los Institutos pedagógicos de la Unión de las Repúblicas Soviéticas de Rusia, resulta un tipo intermedio entre la formación tradicional o clásica de origen francés y la formación universitaria p u r a de los Estados Unidos, P r u s i a , Sajonia y Turingia. Sin duda se h a adoptado en E s p a ñ a este sistema como solución m á s conveniente en el actual momento histórico de desarrollo cultural del país. Cabía otro camino o u n a c u a r t a solución, consistente, como ocurre en Inglaterra, en dejar a cai-go de la iniciativa de particulares organismos administrativos locales y confesiones religiosas la preparación del Magisíerio en u n sistema completamente libre, sin otra intervención del Estado que p a r a conceder subvenciones (previos la inspección de los servicios y el control de los resultados), y formando u n a especie de Registro central de títulos, diplomas y certificados de estudios y prácticas de enseñanza p a r a dar estado de publicidad a los méritos y servicios de los aspirantes al profesorado, a fin de que sepan a qué atenerse las autoridades y directores de colegios a la hora de elegir y contratar a los maestros que necesiten p a r a sus escuelas. liste sistema inglés, que llamaremos libérrimo, aplicado a España, hubiera sido algo verdaderamente anárquico y caótico. Veríamos en seguida el espectáculo lamentable de entidades particulares, m á s o menos mercantiles, desplegando su fuerza de intriga y su poder caciquil p a r a conquistar en el Ministerio la subvención mayor posible, con exclusión de las demás, hasta conseguir de hecho el privilegio o la exclusiva de la formación de los maestros.

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NUESTRA

REFORMA

La reforma profunda realizada el año 1981 en n u e s t r a s líscuelas Normales presenta las siguiientes cairacterísticas de organización : 1.° Escuela Normal única o mixta en cada provincia por fusión de las antiguas Normales de Maestros y de Maestras, p a r a que en un mismo ambiente general h u m a n o de coeducación se preparen p a r a el Magisterio las señoritas y los jóvenes varones. El número de Normales se h a reducido, pues, existiendo actualmente 55, distribuidas en la forma siguiente: 52 en las capitales de provincia (las ciudades de Madrid y Barcelona cuentan con dos cada u n a ) , una en Santiago de Compostela, otra en Malilla y la recientemente creada en Ceuta, otra plaza de soberanía s i t u a d a en el Norte de África, junto al Estrecho de Gibraltar. 2.° Ingreso en la Escuela Normal por examen-oposición (de m a y o r rigor a ú n que los concours de las NoiTnales francesas) a plazas limitadas en número entre los aspirantes que sean ya bachilleres, con derecho a ser colocados automáticamente en las plazas vacantes del escalafón del Magisterio nacional, con el sueldo a n u a l de 4.000 pesetas (y derecho a casa^habitación), u n a vez que terminen su preparación profeisional. 3." Un plan de estudios exclusivamente profesional y técnico que abarca primeramente tres cursos a base de los estudios generales de Pedagogía, Historia de la Pedagogía, Filosofía, Psicología, Paidología, teoría y práctica de los métodos de educación y enseñanza, problem a s de organización escolar y de los estudios especiales sobre tratamiento pedagógico de párvulos, niños anormales, ciegos, sordomudos, superdotados, todo ello contrastado positivamente en la realidad escolar, pues se h a querido que las prácticas de enseñanza sean el leu motiv de la preparación ipedagógica y que toda la actividad de la Normal se desenvuelv a dentro de la órbita escolar. En el plan antiguo, las prácticas de enseñanza, en la m a y o r í a de los casos, eran u n a ficción, u n a especie de asigna-

t u r a más, reservada al regente de la escuela g r a d u a d a aneja, con los correspondientes exámenes ante u n Tribunal p a r a los aluinmos de enseñanza libre. .\liora, en cambio, colabora en las prácticas de enseñanza todo el profesorado,, con intervenciones frecuentes en la metodología de cada asignatura, y, además, d u r a n t e quince días por cada curso Iosalumnos asisten a la escuela p r i m a r i a en sesiones de m a ñ a n a y tarde p a r a vivir completamente dentro del ambiente escolar. En segundo lugar, el plan de estudio comprende un curso escolar completo(cuarto y último año de carrera), al frente de u n a escuela p r i m a r i a (como los stagiaires franceses), con el sueldo a n u a l de 3.000 pesetas, y bajo el control de la dirección de la Escuela Normal y de la Inspección de primera enseñanza, encargadas de extender, al final de este período de prácticas, el correspondiente certificado de aptitud pedagógica, requisito sin el cual el Ministerio n o hace el nombramiento definitivo. Así, pues, el entrenamiento profesional y la vocación del maestro se logran en la Normal «comoel crecer de las encinas, lento y seguro». Claro es que'este tipo de Normal exclusivamente profesional ofrece el peligro d'e que en ella se pedagogice demasiado, exagerando la especialidad pedagógica y didáctica a costa de la cultura viva, profundamente h u m a n a y renovadora, que debe alentar el espíritu de todo buen maestro. El buen sentido del actual profesorado normalista t e n d r á m u y ©n cuenta el famoso proverbio de Luciano de Samos a t a : <(De n a d a demasiado», poniendo medida en los ejercicios mietodológicos y en las llamadas prácticas de enseñanza,, y robusteciendo los conocimientos generales de filosofía, arte, ciencias y letras, p a r a que lo profesional n o ahogue a lo humano. Precisamente la g r a n reforma de la Escuela Normal italiana (1923)—por iniciativa del ilustre pensador Giovanni Gentile, ayudado por el g r a n educadoi' Lombardo Radice—, que asimila los Istitutos Magistrales a los gimnasios y liceos clásicos, con un plan de estudios a base d e h u m a n i d a d e s o lenguas m u e r t a s , filosofía y matemáticas, se encamina a formar u n

231 tipo de maesti-o muy culto y muy humano. NUEVOS ESTUDIOS En el orden teórico, la reforma de mayor trascendencia es la incorporación al plan de estudios de la Filosofía, la Psicología, la Paidología y las Ciencias económicas y sociales, como a s i g n a t u r a s independientes y especializadas, es decir, con subetantividad propia. Sin Filosofía, el horizonte espiritual del maestro era m u y limitado. Ahora bien ; la Filosofía puede considerarse en tres sentidos: a) Como conocimiento científico, rigoroso, crítico, de las «sencias y últimas causas de las cosas (metafísica, ontología, fenomenología, criticismo, etcétera), b) Como forma de vida despreocup a d a del vivir y preocupada con los problemas teoréticos que plantea la existencia h u m a n a (el hombre filósofo); y c) Com o weltanschaung o visión general del m u n d o en un saber totalitario que coron a y unifica el saber de las otras ciencias y t e r m i n a en u n a toma de posición ante los problemas de Dios, del cosmos, de la n a m r a l e z a del a l m a y del destino h u m a n o . En este sentido es como yo creo que el legislador ha querido que el maestro español sea u n pequeño filósofo. Como h a dicho nuestro eminente pensador J. Ortega y Gasset, la Filosofía es l a forma m á s plena del dominio del hombre sobre sí mismo, y todo el que n o es algo filósofo resulta u n poco ingenuo. En realidad, sólo hace falta ser un poco filósofo p a r a que el maestro conozca l a s limitaciones de su propia n a t u r a l e z a mental, ahogue todo sentimiento de soberbia y pedantería y se llene de vida y luz interior, conforme a la bella divisa a l e m a n a : Ausserlich beschranki, innerlich grenzenlos. (Por fuera limitados; por dentro sin límites.) Respecto a la Paidología, he de decir que estos estudios están m u y atrasados en España, pues tanto esta ciencia como l a Psicología se estudiaban antes como meros capítulos de la Pedagogía. H a s t a a h o r a sólo h a y trahajos estimables de algunos médicos, como Sáinz de los Terreros, Lafora, J u a r r o s , Muñoyerro, Jiménez de la Vega, Noníndez; de los pedagogos, D. Rufino Blanco y D. Domingo Barnés, y de los psicotécnií^os. Mira, Dra, Soriano, Mercedes Rodrigo y el doctor Germain. Está resei'vado, pues, a nuestras Escuelas Normales hacer en sus cátedras y laboratorios de Paidología el estudio científico del niño español, c u y a a l m a n o podemos vislumbrar a h o r a m á s que a través de las obras m a e s t r a s de nuestros pintores y literatos y de las autobiografías que recogen los recuerdos de la infancia lejana. Respecto a las Cuestiones económicas y sociales, era m u y necesario su estudio en las Normales, p a r a que el nuevo maestro sea hombre de su tiempo y conozca la trascendencia de estos enormes problem a s de justicia social que plantea la economía moderna. También en lo referente a la Historia de la Pedagogía española h a y m u c h a tarea que emprender en los seminarios pedagógicos de n u e s t r a s Normales. Conocemos mejor la vida y obras de los españoles (reyes, políticos, guerreros, poetas) que educaron sin querer, que las de los escritores y pedagogos que quisieron educ a r a las juventudes. El sentido ético-estético de la c u l t u r a española que palpita en todos esos libros antiguos titulados Regimientos de Príncipes, Lucidarios (a m a n e r a de «salvaciones»). Doctrinales de Privados, Generaciones y Semblanzas, Loores de los Claros Varones de España, etc., etc., así como las o b r a s del infante J u a n Manuel, del canciller López de Ayala, de F r a y Luis de León, Cervantes, Quevedo, Gracián, Jovellanos, etc., etc., constituyen u n verdadero tesoro de sabiduría pedagógica que convendría fuera destilado en nuest r a s Normales p a r a t r a z a r las cardinales directivas del pensamiento español en la Historia de la Pedagogía. EL E S P Í R I T U RENOVADOR Estas y otras m u c h a s tareas importantísimas reserva el destino a las n u e v a s Escuelas Normales españolas, que, con la reforma de la Inspección de P r i m e r a enseñanza, la creación de m á s de diez mil escuelas p r i m a r i a s , el ascenso económico

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de m á s de veinte mil maestros, la construcción de millares de edificios escolares de nueva p l a n t a y reformados, que n a d a desmerecen por sus condiciones higiénicas, arquitectónicajs y pedagógicas de los mejores de Europa y América; la creación de muchos Institutos nacionales de segunda enseñanza, de la Secretaría técnica del Ministerio de Instrucción Pública, de las Misiones Pedagógicas, de las Secciones de Pedagogía de las Facultades de Filosofía y Letras de las Universidades de Madrid y Barcelona p a r a la formación del profesorado de Escuelas Normales y de los inspectores de Primer a enseñanza (en sustitución de la desaparecida Escuela de Estudios Superiores del Magisterio), la obra de la J u n t a de Relaciones Culturales del Ministerio de Estado y la creación de esta admirable Universidad Internacional de Verano, todo ello forma un magnífico retablo de cultura y progreso, trazado conforme a un plan vasto y orgánico, por lo que puede decirse, en verdad, que la República h a hecho en tree años mucho m á s que la m o n a r q u í a en medio siglo. Pero de toda la magnífica obra cultural de la República acaso sea la de mayor trascendencia esta reforma de la Escuela Normal, y a que la escuela p r i m a r i a es la g r a n forja de la c u l t u r a nacional y el 'maestro el a l m a de la escuela. Sería injusto no citar aquí a los eminentes pedagogos D. Francisco Giner de los Ríos y D. Manuel B. Cossío, fundador el primero y continuadoT el segundo en la dirección de la p r i m e r a escuela nueva española. Efectivamente, mucho antes de que adviniera la República existía ya en Españ a un fuerte movimiento pedagógico, que lo inician y mantienen d u r a n t e muchos años los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, que se prosigue con el Museo Ped'agógico y con las creaciones educativas de la J u n t a p a r a Ampliación

de Estudios—Residencia de Estudiantes, Instituto-Escuela—y que halla su expresión última en el movimiento de la educación nueva y de la escuela activa al desarrollo del cual h a contribuido mucho la Revista de Pedagogía, de Madrid, que dirige el Sr. Luzuriaga y u n a pléyade de maestros meritísimos, como Llorca, Martí Alpera, Hueso, Martínez Perdido, Bergés, Arnal, etc. Giner y Cossío h a n sido, sin n i e n n a de su auténtico españolismo, los receptores m á s finos del movimiento cultural y pedagógico de Inglaterra, Francia, Alemania y Estados Unidos de América, y a ellos se debe el impulso inicial y la orientación europea de nuestro actual resurgimiento pedagógico. Ellos fueron también los que dieron vuelos universitarios a la Pedagogía española, huyendo prácticamente de los compartimientos estancos y simultaneando sus cátedras de la Universidad con el magisterio de la escuela primaria. Las c á t e d r a s de Pedagogía de n u e s t r a s Escuelas Normales deberían estar presididas por el espíritu y el retrato del señor Cossío—el m á s a r t i s t a de nuestros pedagogos y el m á s pedagogo de nuestros artistas—, primer ciudadano de honor de la República. Es preciso terminar. Me despido de vosotros agradeciendo v u e s t r a presencia a este acto y el interés que mostráis por mi p a t r i a estudiando n u e s t r a lengua y conviviendo con nosotros en esta magnífica residencia veraniega, que es, a la vez, €xponente d'e los afanes de cultura de la República. Estoy seguro que os marcharéis de aquí con un gratísimo recuerdo, y a la vez un poco españolizados, porque con las p a l a b r a s de nuestro idioma vais a llevaros también mucho de nuestro espíritu.
MARIANO SÁEZ MORILLA.

20 agosto 1935.

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UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE SANTANDER
Interpretación liberal-demócrata de la noción de Estado ^ ^ ^
RESUMEN DE LA SEGUNDA CONFERENCIA DEL PROFESOR SCHINDLER Liberalisiuo y democracia tienen su origen en la filosofía de que surgió la Revolución francesa. H a y u n movimiento ondulatorio en la sucesión de las doctrinas y de los regímenes; del autoritarismo del siglo XVIII surgen las ideas revolucionarias, que provocan l a s doctrinas que examinábamos en la p r i m e r a conferencia ; éstas, a su vez, hacen crecer l a s ideas liberales democráticas, victoriosas durante u n centenar de años. Antes del advenimiento de l a s ideas liberales existía u n a escuela intermedia, l l a m a d a inmerecidamente escuela doctrinaria, representada por Royer-Collard y Guizot, doctrina m u y pobre, limitada a la explicación y justificación de ciertos estados de hecho, a regateos aparatosos entre el hecho y el derecho, en detrimento de este último. Guizot aparece como el teorizante destacado del oportunismo. Las ideas liberales y democráticas tienen s u origen común en el individualismo. E n cuanto reconocen el valor de cada individuo, se acercan al cristianismo, que ve en cada hombre un valor eterno. Democracia y liberalismo tienen frecuentemente tendencias divergentes y a u n opuestas, a pesar de su fuente común. La democracia es la soberanía popular, el poder del pueblo p a r a regir s u s propios destinos, la sumisión de la minoría a la voluntad de la mayoría. Aunque h a y en l a democracia u n a idea de libertad, en el sentido de q u e el pueblo es soberano, vence el elemento «estatal» al elemento liberal. El liberalismo, por el contrario, insiste en l a idea de libertad, y ocurre a veces que antepone los intereses del individuo a los de la comunidad. La democracia postula la igualdad de los ciudadanos, y p a r a realizarla interviene fuertemente en la libertad individual. El liberalismo, por otra parte, es entera(1)
VISTA

mente compatible con la desigualdad de los hombres, que, a su vez, es producto de la libertad, que deja libre juego a l a s desiguales condiciones n a t u r a l e s de aquéllos. Fácilmente distinguimos en l a s Constituciones los elementos democráticos (sufragio universal, derecho de referéndum, derecho de iniciativa) y los elementos liberales (libertad de prensa, libertad de conciencia, libertad de cultos, libertad de la industria y del comercio, etc.). P o r último, la democracia se inclina h a c i a el socialismo, mientras el liberalisimo le es fundamentalmente opuesto. Pero en la política actual desaparecen estas divergencias entre ideas liberales y democráticas ante la oposición coinún a l a s ideas autoritarias.
LAS IDEAS FUNDAMENTALES.—En el indivi-

Véase el número anterior de l a R E DE ESCUELAS NORMALES (noviem-

bre, 1935).

dualismo, como en el liberalismo, h a y u n aspecto positivo y otro negativo. Desde el punto de vista negativo, el individualismo se opone a toda intervención estatal, menos la más elemental. Esta doctrin a negativa se halla expuesta en el pequeño libro de Guillermo de Humboldt titulado Ideen zu eiiiem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staatcs zu hesiinimen (Reflexiones relativas a un ensayo de delimitación del poder del Estado). Su primer principio es el siguiente: «El Estado debe abstenerse de t o d a intervención directa dirigida a a u m e n t a r el bienestar de los ciudadanos. E n efecto, n o le compele t o m a r otras medidas que l a s estrictamente necesarias p a r a la g a r a n t í a de su seguridad, tanto en el interior del país como frente a los peligros exteriores. El Estado no debe, bajo ningún pretexto, limitar la libertad de s u s nacionales. Toda medida que pueda influir directa o indirectamente sobre l a s costumbres y el carácter de la nación tendría que serle rigurosamente prohibida. E n cuanto a u n control de l a s cuestiones relativas a l a educación, a l a religión o a leyes simtuarias, lo menos q u e podremos decir de él es que r e b a s a netamente el campo de su mandato.»

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Encontramos una doctrina semejante presupone tácitamente que el desarrollo en el ensayo de J. St. Mili sobre la li- jibre de todas las fuerzas creadoras de un bertad {On liberhj) : «líl único motivo individuo eonduce a la armonía y no a que pueda invocar la sociedad—en cuan- la anarquía, y que lo malo, lo destructo individuo o colectividad—para justiñ- tor, no tiene probabilidad de triunfar. oar su intervención en la libertad de ac- Condición indispensable de este liberalisción de cada uno de sus miembros, ee la mo es la personalidad distinguida y de necesidad de asegurar su propia seguri- gran valor. dad. No se puede legaknente utsar la vioAlexandre Vinet, gran cristiano liberal lencia contra un miembro cualquiera de de la Suiza francesa, acerca de la liberuna comunidad organizada, si no es para tad como condición de la moralidad se impedirle perjudicar a su prójimo.)) expresa como sigue: El aspecto positivo del liberalismo se «Quiero al hombre completo, espontámaniflesta en la convicción de que hay neo, individual, para que se someta en leyes inherentes a la vida social, en cier- hombre al interés general. Lo quiero dueto modo naturales, a las que se debe de- ño de sí mismo, para que sea mejor serj ar libre curso; hay en él un gran res- vidor de todos. Reclamo su libertad intepeto a la Naturaleza, a la creación divi- rior en beneficio del poder que pretende na ; hay la certidumbre de que en la • imponerse a ella. La justicia y la razón, creación divina existe más sabiduría que leyes universales, son las soberanas, de en la inteligencia humana, y que los las cuales la individualidad tiene que hombres no pueden sino trastornar la na- asegurar y realzar el triunfo.)) Proclama tural armonía de las cosas. también la necesidad de la fe para la liDistinguimos el liberalismo económico bertad política: «La libertad sin fe ha y el liberalismo humanitario. Represen- hecho hundirse a las naciones; y si hay tante clásico del primero es Adam Smith. hoy pueblos libres que soportan su liberUna de sus ideas básicas es la de la es- tad... son pueblos que creen.)) Hablando pontaneidad de las instituciones. El anun- del orden y la libertad, dice: ((Cada uno do marcha por sí solo, sin que haya sido de estos elementos, cultivado de un modo necesaria una voluntad colectiva previso- exclusivo, engendra su contrario; la lira para organizarlo. El mundo económi- bertad sin freno es madre de la tiranía; co actual no obedece a ningún plan orga- el orden sin libertad prepara el desornizador y deliberadamente ejecutado, si- den... La tiranía es el máximo desorno a una fuerza instintiva, que se en- den.)) cuentra en el punto de partida de todos FoiiMAS D E ouGANiZACióN.—^Se limita el los actos económicos; esta fuerza es el profesor Schindler a exponer el sistema interés personal, o, como Smith prefiere liberal de Benjamín Constant, por pare.lliliuarla^ «el e s f u e r z o natural do cada c e r l e el mAa í?.atiíifacforio d e s d e el p u n t o

hombre para mejorar su condición». La economía política toma así el ca rácter de ciencia natural, basada en la observación de la realidad. En cuanto al liberalismo humanitario, lo califica el profesor Schindler de doctrina aristocrática, tomada esta palabra en su sentido espiritual, pues son las almas verdaderamente nobles las que lo preconizan y las únicas capaces de realizarlo. Humboldt, en el libro citado, dice : «La verdadera finalidad del ser humano consiste en el desarrollo armonioso y perfecto de todas sus fuerzas en un todo. Para alcanzarla, la condición primera, indispensable, es la libertad.)) Se

de vista teórico. Según Benjamín Constant, la Revolución, en lugar de disminuir la soberanía en provecho de la libertad, se limitó a transferirla al pueblo. Esto da lugar a que algunos individuos, acaso uno solo, acaparen el poder y opriman al pueblo en nombre de su soberanía. Pero Constant reconoce que la universalidad de los ciudadanos es el verdadero soberano, en el sentido de que ningún individuo, ninguna fracción, puede arrogarse la soberanía, .si ésta no le ha sido delegada. Delegando su soberanía, como quiere Constant, ¿no deviene esclavo el pueblo, según afirmaba Rousseau? No, porque

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la soberanía delegada expira ante el derecho individual. H a y u n a profunda diferencia entre Constant y Rousseau. MientraiS p a r a éste la organización política tiene por objeto a s e g u r a r a los ciudadanos el disfrute de los derechos naturales, en aquél no tiene otra misión que la de no limitar estos •derechos. Diferencia capital, porque Const a n t admite desigualdades existentes de hecho entre los ciudadanos, mientras que Rousseau persigue la igualdad absoluta. Los tres poderes de Montesquieu los sustituye Constant por cuatro, cuya armonía y distribución le parecen indispensables a la m o n a r q u í a constitucional: 1) el poder r e a l ; 2) el poder ejecutivo (los ministros); 3) el poder representativo (dividido entre dos Cámaras, heredit a r i a u n a y electiva o t r a ) ; 4) el poder judicial. La función del príncipe, según él, no €s hacer la ley ni proveer a su ejecución, es decir, gobernar. De ello se encargan los ministros. El poder real es u n poder n e u t r a l , investido de ciertas prerrogativas, que el soberano debe emplear p a r a obtener que los demás poderes se apoyen y obren de acuerdo. Está por encima de las diversas opiniones y no tiene otro interés que mantener el orden y la libertad. N u n c a h a sido mejor definido el papel de un rey constitucional. Encontramos también en Constant un -elemento aristocrático del liberalismo, mejor aún, u n elemento plutocrático,

pues añrma gue el ejercicio de los derechos políticos no es patrimonio de todos, porque siendo indispensable un cierto asueto, en sociedades tan complejas
como l a s sociedades políticas modernas, p a r a adquirir los conocimientos necesarios p a r a u n recto juicio, sólo la propied a d asegura este asueto y sólo ella hace a los hombres capaces de ejercer sus dexechos políticos. La doctrina de Constant es u n individ u a l i s m o principalmente negativo. El Est a d o y el individuo son, según él, rivales, incluso hostiles. Este antagonismo me parece falso. Constant, como muchos •de los liberales teóricos, no ve m á s que la mitad de la realidad social: la mitad o r g a n i z a d a y maquinizada. Se i m a g i n a n

la vida social del Estado como u n a máquina ingeniosa, cuyos engranajes obedecen a sabias reglas y combinaciones. Pero en realidad su funcionamiento depende de otras premisas, independientemente de este mecanismo. El estado de espíritu del pueblo, las condiciones económicas, las costumbres políticas, son otros tantos elementos decisivos. P o r eso, la Constitución escrita de un Estado sólo nos da una impresión m u y imperfecta de su vida política. Esito nos lleva ai problema siguiente. FUNCION.'iMIENTO PRÁCTICO DE LAS CONSTITUCIONES DEMO-LiBER.ALEs.—Han funcionado de m a n e r a completamente distinta, según los países. Unos h a n hecho experiencias muy buenas, otros niuy malas. Esto demuestra que la excelencia de u n a Constitución reside menos en su texto que en la m a n e r a en que se a d a p t a al pueblo, a su estado de espíritu, a l a s costumbres, a las condiciones económicas, etcétera... U n a buena Constitución tiene que a d a p t a r s e al pueblo como un vestido al cuerpo. En toda Constitución liberal-demócrata h a y en germen un peligro de desorden y de a n a r q u í a , que no puede ser eliminado m á s que existiendo u n a fuerte cohesión en el pueblo y predominando las fuerzas centrípetas sobre las fuerzas centrífugas. Acaso podamos h a b l a r de u n a Constitución «no escrita», consistente en las tradiciones del pueblo, s u s costumbres, s u m a n e r a de vivir y de pensar, su seiLsibilidad política, Esta Constitución (ino escrita» hatirla de ser la base y el complemento de la escrita, y como axjuéUa varía de un pueblo a otro, ésta tiene que ser también diferente. Entre estas dos Constituciones observamos frecuentemente u n a relación de compensación. Se puede decir, aunque parezca paradójico, que u n a Constitución liberal no puede subsistir m á s que si el pueblo es profundamente conservador. Los ingleses, por ejemplo, m u y liberales en política, son, en cuanto a los usos > a las costumbres, uno de los pueblos m á s conservadores. La situación es análoga en S u i z a : la Constitución es m u y liberal, pero la política es m á s bien conservadora.

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En cuanto al sistema político francés, producto del es:píritu del siglo xviii, está lieclio, según dice André Siegfried, para el individuo y fundado sobre el individuo. Pero este individualismo es negativo, a diferencia del inglés, que es constructivo. La finalidad que el francés a;ribuye a la democracia es esencialmente liberal' al individuo, intelectualmente, mediante el laicismo, y políticamente, por la resistencia a la tiranía. Se trata más bien de que la voluntad de cada cual no se deje dominar por individuos a quienes se les discute el derecho de mandar, que de procurar al pueblo un mayor bienestar, un nivel de vida más alto. A esto se añade la creencia ideológica en el progreso indefinido. Hay que ir hacia adelante, o más exactamente, hacia la izquierda. En este sentido, la democracia es un movimiento en el que se trata menos de programas que de posiciones relativas : hay que estar siempre a la izquierda d'e su adversario. Esta mentalidad parece peligrosa para la existencia de un Estado. Sin embargo, se establecerá el equi-

librio necesario entre este individualismo excesivo y las fuerzas de cohesión indispensahles en cada sociedad. Juega aquí la ley de compensación, como se ve en las siguientes palabras del Sr. Siegfried: ((No conozco, en efecto, un tipo francés más representativo que el del diputado anticlerical cuya mujer es devota y que hace educar su hija en el convento.» El pueblo, ingenuo idealista, espera suprimir la jerarquía e instaurar el régimen de verdadera igualdad; pero esto es una utopía. La disciplina renace siempre, porque, a pesar de todo, la sociedad tiene que vivir. Todo gobierno es, por su misma naturaleza, autoritario; como- observa el gran historiador Seignobos, los ministros, una vez ingresados en la jerarquía, se inclinan a formar cuerpo con los funcionarios sus subordinados y a reanudar la tradición autoritaria. Las ideas igualitarias y liberales encuentran prácticamente su contrapeso, o su compensación, en lo que el profesor Schindler llama la «Constitución no escrita» de un pueblo.
A. ROMERO M.^RÍN.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PERSONAL DOCENTE PRIMARIO
(CONCLUSIÓN.)

Esta preparación se hace por la enseñanza de las materias siguientes: Psicología general, Psicología experimental. Psicología del niño y del adolescente, Psicología pedagógica, Lógica, Biología de la educación. Psiquiatría, Psicoanálisis, Psicotécnica, Fisiología, Antropometría. En la preparación psicológica, el centro de estudios es el niño mismo, su desarrollo físico, intelectual y moral. En casi todos los países, los estudios psicológicos permanecen en estrecha relación con los trabajos prácticos. No se limitan sólo a los cursos, a las exposiciones teóricas, sino que consisten principalmente en observaciones y en experiencias hechas en el laboratorio y en las escuelas anejas. El método de los test está bastante esparcido en las escuelas que

forman los maestros y hasta muy adelantado en ciertos países. No es raro que los candidatos elaboren fichas individuales para los alumnos de las escuelas anejas y analicen su perfil psíquico; establecen también la monografía psicológica de una clase escolar. En las escuelas anejas observan los juegos de los niños, sus dibujos y trabajos manuales, su comportamiento moral. c) Preparación social.—En la preparación social hay que distinguir tres modos : rt) la preparación teórica; b) la educación social de los candidatos; c) la iniciación a su actividad social y cultura futura en el campo y en la ciudad. Estas tres modalidades son aplicadas en ciertos países. En otros, se da una preparación social en el curso de todos los estudios, bien que la expresión jireparación

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social no se encuentre en los p r o g r a m a s . 1." La preparafión teórica lleva consigo en varios países cursos, conferencias, trabajos prácticos sobre la pedagogía social, la sociología general y la sociología de la educación, el derecho público, la economía política y social, la enseñanza m o r a l y cívica, la enseñanza de la econom í a doméstica y la enseñanza menagére ; cursos sobre la historia de la civilización, cursos de c u l t u r a ; enseñanza sobre la organización del país n a t u r a l y de otros países. Por otra parte, en cada m a t e r i a de estudios se d a relevancia a las cuestiones sociales que tienen relación con la profesión die maestro. 2.° La educación social de los futuros maestros se hace por la creación de u n a atmósfera social en la Escuela Normal, que constituye a menudo u n medio m u y favorable p a r a el desarrollo social de los candidatos. En m u c h a s de estas insiituciones se ha introducido el self-government; h a y en ellas numerosas organizaciones de alumnos, tales como cooperativas escolares, cantinas, la Cruz Roja, clubs, círculos, sociedades d r a m á t i c a s , de discusión, literarias, depo-rtivas, secciones de exploradores, etc. Se organizan también fiestas escolareis, representaciones, soirées, conciertos, coros, etc. El ambiente en el cual se form a n los maestros primarios asegura la preparación social necesaria p a r a su fut u r a misión. En varios países, los estudiantes son obligados a informarse del medio socia] a l cual pertenecen los niños con los que tratoajan y a hacer memorias y monograí í a s sobre dicho medio. La iniciación a la actividad social se hac€ por visitas y por el conocimiento de los diversos miedios sociales. Estas visitas de instituciones de orden social, filantrópica, escolar y cultural, se hacen principalmente en los siguientes p a í s e s : Alem a n i a , Polonia, países de la América latina, etc. La participación de los candidatos en l a s colonias de vacaciones escolares es m u y frecuente, así como la colaboración con los padres. Con frecuencia los alumnos se prepa-

ran [lara la enseñanza post-escolar y para las obras de educación de los adultos. Toman contacto y colaboran con las bibliotecas populares, los cursos de noche, las universidades obreras y populares. A veces, dan conferencias públicas, organizan exposiciones p a r a el pueblo, representaciones teatrales, audiciones musicales, coros, etc. Toman así contacto con la sociedad, aprenden a conocer su estructura, sus funciones, sus necesidades. d) Preparación práctica.—La preparación práctica ocupa u n lugar considerable en los programas. Se hace casi siempre en las Escuelas anejas de las instituciones que forman a los maestros primarios, y a veces, en las escuelas prim a r i a s rurales o u r b a n a s y en las escuelas experimentales especialmente destin a d a s a este efecto. Los candidatos son iniciados en los principios didácticos y metodológicos de las diferentes materias enseñadas en la escuela primaria. Generalmente, comienzan a observar los trabajos hechos en la escuela aneja, trabajos acompañados de explicaciones de los profesores. Después organizan ellos mismos juegos y excursiones, vigilan a los niños d u r a n te los recreos, dirigen las sociedades infantiles, etc. Asisten a las lecciones modelos dadas por los maestros de las escuelas anejas y por los profesores de las Escuelas Normales, lecciones j)ara las cuales son preparados de a n t e m a n o , de m a n e r a que puedan obtener los mejores resultados. Los maestros y profesores exponen los principios psicológicos, pedagógicos, lógicos y morales en los que se basa la lección-modelo, explican cómo se elabora, su fin y sus resultados. Los candidatos p r e p a r a n s u m a r i a m e n te por esci'ito lecciones que son controladas por los profesores, dan lecciones de ensayo, analizadas, discutidas, apreciadas por los profesores y estudiantes. Redactan las críticas de las lecciones y discusiones, y cada uno de ellos está obligado a dar lecciones a las diversas clases p r i m a r i a s y de las diversas materias. A este efecto, están agrupados en equipos dirigidos por el profesor de l a Metodología.

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El número de horas consagradas a la Hemos podido comprobar que en topreparación práctica es, con frecuencia, das partes la formación profesional de muy elevado. Los alumnos se familiari- los maestros no es exclusivamente intezan de esta manera con el material es- lectual, y no consiste únicamente en la colar. En los programias de estudios adquisición de nociones. Todos los paíhay comprendidas siempre visitas a es- ses se esfuerzan en hacer esta prepacuelas urbanas y rurales. A veces, los ración más moderna, inspirándose en la alumnos eetán encargados de dirigir escuela activa y en los principios nueuna clase, bajo el control del maestro, vos. Es difícil resumir todas las modadurante un espacio de tiempo que va- lidades de preparación profesional; así ría de tres a treinta días, y de enseñar invitamos a los lectores a referirse a lo& en ella todas las materias. En otros ca- capítulos sobre la preparación práctisos, los candidatos deben dirigir sucesi- ca contenidos en las monografías de vaimente cada clase de la escuela pri- cada país. maria, a fln de familiarizarse con cada una de ellas. En algmioe países, los candidatos haIX. EXAMENES cen también un stage de corta duraxíión en las escuelas primarias urbanas y ruEl problema de los exámen-es es muy rales, con el fin de conocer bien el dis- complejo en las instituciones que prepatrito y su medio social. A veces, la pre- ran a los maestros primarios, y varía paración práctica se hace antes de los mucho según loe diferentes países. Nos estudios, en las escuelas qne preparan a limitajmos a presentarle en sus grandes los maestros primarios, y, en ocasiones, líneas. independientemente de estas instituciones Ciertos Estados exigen que los profe(Australia, Inglaterra). Casi siempre tie- sores controlen regularmente los conocine lugar con los estudios teóricos. mientos adquiridos por los alumnos En ciertos casos, la práctica se hace (cada mes o cada trimestre). Otros dedeepués de los estudios (Ginebra, Espa- jan a los profesores una libertad absoluña), bajo la dirección de los inspectores ta en lo que concierne a este control. y del director de escuela. La duración En todos los exámenes se tienen en se extiende desde un mes a un año. cuenta, no hay que decirlo, los trabajos Por otra parte, estas distintas modali- ejecutados por el candidato, así como dades son aplicadas, a veces, en la mis- su aptitud en el curso de los estudios, ma institución. puntos importantes para su carrera en La preparación práctica es dirigida la enseñaniza. en las escuelas anejas por los profesoVarios países han instituido exámeres de Pedagogía y Metodología; duran- nes anuales, que versan sobre el conjunte el stage en las escuelas primarias, to de las materias enseñadas durante por los inspectores y directores de que el año. Tienen por fln controlar el desellas dependen. En el Canadá, este sta- arrollo intelectual de los alumnos, así ge es dirigido por instructores especia- como sus aptitudes. Ciertos países no les. Esta preparación abraza no sólo las tienen más que el exannen flnal y no cuestiones de enseñanza, sino también hacen ni exámenes mensuales, ni trilas cuestiones puramente educativas. mestrales, ni anuales. En este caso, el En todas partes se esfuerzan por ense- paso de un curso a otro se hace según ñar a los alumnos, no solamente a cono- las medias del año. cer los métodos nuevos, sino también En casi todas partes existen exámea aplicarlos. Por esta razón han sido nes finales. Comprenden casi siempre introducidos en las escuelas anejas los pruebas escritas y prácticas. Las pruediversos métodos nuevos: Decroly, Dal- bas escritas versan sobre algunas de las ton, Winetka, métodos de proyectos, tra- materias generales y profesionales insbajo por equipos, etc. critas en los programas. Las pruebas orales, s^obre todas las materias ense* * *

239 — nadas en los establecimientos, o se limitan a las materias principales, o, eventualmente, a las materias pedagógicas solamente. Eso depende del género de institución que prepara a los maestros. En algunos países, los candiidatos deben hacer para su examen conferencias pedagógicas. Con frecuencia son obligados a presentar una Memoria del período de prácticas, una Memoria, un trabajo personal, una especie» de tesis, etc. EJ contenido de estos trabajos es discutido por los profesores, y los alumnos deben sostener y defender eus ideas, y responder a las objeciones que se les
hacen.

práctico. Se trata de darse cuenta de si los maestros han perfeccionado sus métodos de ensefianza, si han ensanchado y profundizado sus conocimientos pedagógicos y si poseen las aptitudes referidas para su trabajo educativo. X. NOMBRAMIENTO El procedimiento de nombramiento es muy complejo y varía mucho de un país a otro. Es, por consiguiente, difícil de resumirle en algunas líneas. Nos limitaremos simplemente a comprobar: 1.° Que en casi todos los países se

exige un título de los maestros para ser
nombrados. Las raras excepciones se producen en los países en que el número de maestros titulados es insuficiente. 2." Generalmente, el nombramiento es provisional y temporal, durante un período que puede durar hasta dos, tres, cuatro, cinco y ocho años. Los maestros deben hacer exámenes prácticos de capacidad, de aptitudes pedagógicas, para ser nombrados definitivamente. Si no dan satisfacción durante este período, o si no hacen los exámenes requeridos, pueden ser desechados. Son controlados casi siempre por inspectores, y, en ciertos países, por los profesores de las Escuelas Normales, por ejemplo, en España. Un stage racionalmente organizado es, pues, exigido antes del nombramiento definitivo. En algunos casos basta el stage, y no hay examen. En otras partes, los candidatos son nombrados directamente de una manera definitiva. 3.° A veces, antes del nombramiento temporal, los candidatos son sometidos a un concurso y a un examen complementario. Pero éste es principalmente el caso para el nombramiento definitivo, «n que se toma en consideración los estudios efectuados por el candidato, la duración de sus servicios, su aplicación, su trabajo social, sus cualidades personales. Hay dos clases de nombramientos definitivos : a) los que dan derecho a un retiro y a una permanencia de servicio, aun reservando la posibilidad de transferir al maestro de una escuela a otra;

En muchos países, el examen práctico se divide en dos partes : n) las materias técnicas y artísticas sobre lae cuales debe presentar un trabajo el candidato ; b) lecciones prácticas dadas en las escuelas anejas o primarias. En algunos países, el examen práctico no existe. Se tienen en cuenta únicamente las notas obtenidas en el curso del año. Las pruebas prácticas forman parte, principalmente, del examen final. A veces, los candidatos deben hacer en presencia del Tribunal observaciones psicológicas en una clase, organizar juegos, etc. Casi siempre son interrogados sobre las lecciones prácticas que han dado. En ciertos casos hacen un stage de algunos días en una escuela, bajo el control del Tribunal, que juzga si poseen las aptitudes pedagógicas necesarias. El éxito de estos exámenes confiere el título de maestro primario, que da derecho a enseñar en las escuelas primarias, casi siempre, a título provisional, sin embargo. El Tribunal del examen final se compone de profesores de una escuela determinada, del director y, con frecuencia, de los representantes de las autoridades escolares; a veces también, de los representantes de Sociedades, Corporaciones profesionales, etc., etc. Los exámenes de aptitudes pedagógicas que siguen al stage efectuado por los. maestros comprometidos a título provisional tienen más bien un carácter

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/;) los nombramientos definitivos y fijos p a r a u n a escuela determinada. Hay países en que los maestros son nombrados siempre a título contractual, por ciertos períodos; el contrato es renovable, por ejemplo: Suiza (algunos cantones), Estados Unidos. •4.° El nombramiento puede hacerse por los Consejos municipales y comunales ; pero debe ser, a veces, sometido a la aprobación de las autoridades escolares. En varios países, el nombramiento temporal es heclio por los inspectores escolares o las otras autoridades escolares; en otros son los consejos escolares de distrito o de provincia quienes n o m b r a n , a propuesta de las autoridades escolares. 5." Las plazas vacantes son publicadas a menudo en los periódicos oficiales. A veces, son los candidatos los qTie hacen sus peticiones a las autoridades encargadas del nombramiento de los maestros. Cuando varios candidatos solicitan el mismo puesto, se emplean didiversos procedimientos, que v a r í a n según los países p a r a elegir a uno entre todos. En ciertos países se tiene en cuenta p a r a las plazas vacantes y p a r a los ascensos a la prioridad de inscripción en las listas. 6." En Cliina, el nombramiento se hace por el director de la Escuela, que tiene el derecho de revocar o despedir a los maestros. En Cuba, los representantes de Corporaciones pueden apoyar los nombramientos. En Dinamarca, los padres se pronuncian a veces sobre el nombramiento de los maestros. 7." A menudo, antes del nombramiento se exige del candidato, a d e m á s de los títulos necesarios, que llene ciertas condiciones especiales: salud, aptitudes divereas, goce de derechos cívicos, buena reputación, etc.

XI.

PERFECCIONAMIENTO

La carrera de maestro exige un perfeccionamiento sistemático y permanente, tanto desde el punto de vista de la c u l t u r a general co^mo desde el de la prevaración profesional.

Los maestros deben estar al corriente de los numerosos descuibrimientos en los dominios pedagógico y psicológico, heciios principalmente en estos últimor; tiempos, y saber aplicarlos a su trabrjo escolar. La necesidad del perfeccionamiento es comprendida en todas partes, y todos los Estados, sin excepcióíi, proveen a ella bajo formas diversas. 1." La más corriente es la de las conferencias pedagógicas, científicas y a(iministrativas, organizadas sistemátic: mente por las autoridades escolares (in: pectores, directores), por las Escuelas Normales, Academias e Institutos pedagógicos, por las Sociedades pedagógicas, por las Asociaciones de maestros, etc. Estas conferencias son a c o m p a ñ a d a s de discusiones. En varios países, las Conferencias pedagógicas tienen l u g a r regularmente p a r a cada escuela o distrito, todos los trimestres, todos los meses, cada dos meses o cada quince días. Se les consag r a u n a j o r n a d a entera, o solamente u n a tarde. Con frecuencia, los maestros están obligados a asistir a estas Conferencias y a participar en ellas de u n a m a n e r a activa. Después, liacen ellos mismos trabajos, 'dan referencias de libros, de revistae. En algunos países, los gastos de viaje y de pensión se reembolsan a los maestros que asisten a estas Conferencias obligatorias, organizadas por las autoridades. 2.° O t r a forma m u y frecuente de perfeccionamiento es la de cursos, que tienen lugar, en general, durante las vacaciones o por la tarde, los sábados o domingos. Estos cursos tienen u n carácter temporal o permanente. Su programa es elaborado p a r a u n a estación, a veces p a r a algunos años. Existen también cursos por correspondencia; en U. R. R. S., por ejemplo, son organizados por los técnicos y los Institutos pedagógicos. Estos cursos tienen por objeto completar los conocimientos científicos y pedagógicos de los maestros. Son dados por los inspectores, los profesores de las instituciones que p r e p a r a n a los maestros, los profesores de las Universida-

— 241 — tribuyen también al perfeccionamiento. des, o también por especialistas eminen10. Las Exposiciones escolares, de los •tes (cursos de dibujo, trabajos m a n u a trabajos de alumnos, de material escoles, música, gimnasia, etc.). lar, de nuevos métodos, proporcionan a Con frecuencia, se expiden a los oyenlos maestros sugestiones p a r a renovar tes certificados de asistencia. Estos cursu enseñanza. sos pueden ser obligatorios: por ejem11. Bibliotecas Pedagógicas son orgaplo, en Hungría, los maestros deben senizadas por las autoridades escolares, .guirlos d u r a n t e seis meses. En Inglatelas Sociedades pedagógicas y las Misior r a son facultativos y tienen lugar u n a siones de maestros, .-algunas, h a s t a son vez por semana. En Polonia, tienen cade carácter circulante. rácter oficial o semioflcial. 12. En todos los países se publican 3.0 Las visitas a escuelas experimenperiódicos pedagógicos, sostenidos y leítales, a clases modelos; las lecciones modos por los maestros. •delo, las visitas a escuelas nuevas, cons13. Al principio de su carrera, los tituyen también una forma de perfecciomaestros son obligados con frecuencia a namiento. A menudo, los maestros esp r e p a r a r sus lecciones por escrito y a t á n obligados a hacer Memorias sobie someter esta preparación a los directosus observaciones y a estar u n período, res e inspectores. Deben, además, comd e algunos días o semanas, de tiempo en pletar sus estudios teniendo en cuent," estas escuelas o clases-modelo. En Cuba, el examen de aptitudes pedagógicas, que en Guatemala y en Portugal se dan lecles d a r á derecho al nombramiento deciones-modelo por los inspectores. En P a finitivo. Existe en Budapest u n a institun a m á , los directores de escuelas están ción especialmente destinada a este fin. obligados a dar cada s e m a n a leccionesEn Polonia se organizan varios cursos modelo al personal docente. Los períoprivados, que tienen como finalidad d o s de stage existen en U. R. S. S. preparación p a r a los exámenes de apti4.° Con m u c h a frecuencia se organitud pedagógica, etc. zan viajes de estudios al extranjero. En 14. Son numerosos los maestros que Albania, el maestro tiene la posibilidad siguen cursos universitarios d u r a n t e sus d e p a r t i r cada cinco arlos a l extranjero. h o r a s libres, y que adquieren así graEn España, los viajes de estudios se hados de licenciados o doctores. Un siage. cen bajo la dirección de especialistas hecho en Institutos especiales, les perque conocen el país o lugar de la exmite llegar a ser profesores en Escue pedición. En Finlandia, así como en casi las Normales (Canadá) o en escuelas todos los países, se distribuyen becas complementarias (Francia). En varj.js con la finalidad del perfeccionamiento. países, el título de las Escuelas Norma5.0 Los Congresos Pedagógicos contriles autoriza la matrícula en la, Univ.M' buyen mucho a la finalidad del perfecsidad en calidad de estudiantes •<;ionamiento. Son organizados en casi 15. Existen instituciones especiales, todos los países. oficiales y permanentes, p a r a el perfec6.° El papel del Museo Pedagógico, en cionamiento de los maestros, como, por •cuanto ceníro pedagógico, es muy imejemplo, en el Canadá (provincia de portante en el perfeccionamiento. Quebec), el Instituto Pedagógico de San 7." La radio hace un gran servicio Jorge, y cursos especiales de la Univeral perfeccionamiento de los maestros en sidad de Laval, en Dinamarca, la ri>muchos países. cuela Superior de Maestros, cuyos estudios d u r a n un año. En Grecia, existen 8.° Semanas Pedagógicas tienen lugar p a r a los maestros de distrito y pro- v a r i a s instituciones; en Noruega, los maestros pueden perfeccionarse en la vincia. Durante este tiempo se organiEscuela Normal Superior del Estado, en zan cursos, conferencias, discusiones, los Institutos de educación física, de dic h a r l a s . Exposiciones, lecciones-modelo, bujo, de trabajos m a n u a l e s . En Polovisitas a escuelas. nia, los maestros siguen p a r a su per9." Las inspecciones escolares y las -conferencias de los inspectores con-

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feccionamiento los cursos supieriores de especialización (cinco grupos), de un año ; después, el Instituto de Estado de los maestros, durante dos años. Durante estos tres años de licencia, los maestros reciben las pagas. Pueden igualmente especializarse en el Instituto de Estado de trabajos manuales, de educación física, de educación especial, todo recibiendo sus sueldos durante sus licencias. Estas posibilidades se encuentran también en otros varios países. 16. Existen instituciones privadas, como, por ejemplo, en Polonia, el Instituto Pedagógico de Katowice, la Fafi.iJtad Pedagógica de la Universidad libre, etcétera; en Checoslovaquia, las Acade mias Pedagógicas'. 17. En Rumania son obligator'os en las Escuelas Normales cursos de repetición, para los maestros que han descuidado su perfeccionamiento, o para aquellos que han olvidado algunos de sus conocimientos. 18. Existen instructores especiales de perfeccionamiento en Polonia y en U. R. S. S. En ciertos países, el perfeccionamiento es facultativo, depende simplemente de la buena voluntad de los maestros;

pero en la mayoría es obligatorio y controlado por los directores y los inspectores escolares. Toma una forma determinada y se hace sisíemáticamente; por ejemplo, en Bélgica, se hace por mediode Conferencias metódicas; en Polonia, Grecia, Nicaragua, Paraguay, Portugal,, Suiza, Checoslovaquia, se organizan Conferencias regionales, que versan sobre las diversas formas de perfeccionamiento : en Alemania existen hogares metódicos; en España y en Ecuador, Cen tros de colaboración pedagógica; en Rumania, círculos de cultura; en U. R. S. S., grupos de estudios; en Francia y en Turquía, confei-encias anuales, etc. En muchos países existen fondos especiales, a.sí como numerosas becas, destinadas al perfeccionamiento de los maestros primarios. Este breve resumen demuestra la riqueza de formas de perfeccionamiento y la importancia que se concede en todas partes a su realización. Nos ha sido imposible subrayar todas las formas y citar todo lo que se hace en todos los países. Los lectores deben consultar los capítulos consagrados al perfeccionamienr to en la monografía de cada país.

LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recosiéremos los trabajos de nuetros compañeros que traten la labor escolar y los problemas qne entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas tiabitualmente comprobadas: formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y tionradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

EL TRICENTENARIO DE LOPE DE VEGA EN LUGO
Al dar cuenta esta REVISTA de cómo trabajan nuestros alumnos, hacía alusión en el número anterior a la ((vida nueva en las nuevas Escuelas Normales», palabras que reflejan muy justamente el estado actual de las Normales españolas. Estos centros docentes renacen, en efecto, al soplo vivificador del nuevo plan. La Repiiblica, al dignificar nuestra misión, ha depositado su conflaniza en el profesorado normal, y el profesorado, en justa correspondencia, ha de demostrar —y demuestra—que es digno de tal confianza. Esta obligación alcanza a todos por igual; pero si cupiera establecer en eUa gradaciones, parecería corresponder mayor esfuerzo a aquellas Normales que

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con el nuevo régimen han visto tnejorar sus recursos materiales y morales. Desdichadamente, la Escuela Normal de Lugo no se halla entre las privilegiadas. Esta Escuela Normal, mal instalada, y como de prestado, en unas galerías del pomposamente llamado ((Palacio Provincial», sin material, sin mobiliario casi, con la mitad de las cátedras vacantes curso tras curso y—aunque parezca increíble—¡sin escuelas graduadas anexas!—primordial e indiepensable laboratorio de nuestras actividades—, esta Escuela Normal, olvidada completamente por autoridades y corporaciones oficiales, no tiene, por desgracia, otro estímulo que el sentimiento del deber, fuertemente arraigado en lo más íntimo de sus profesores... Y, sin embargo, la Escuela Normal de Lugo no se queda rezagada en esa marcha progresiva. Esta Escuela Normal labora con entusiasmo, puestas las esperanzas siempre en un próximo y más alentador porvenir. A las manifestaciones culturales ya expuestas en otra ocasión—y a otras que la modestia de nuestros compañeros ha dejado ocultas—han sucedido algunas que no pueden silenciarse y de las que damos aquí sucinta cuenta. Con una brillantez y perfección que nadie podía esperar de unos muchachos desconocedores casi del arte dramático —pues pocas son las compañías teatrales que se aventuran a actuar en Lugo—, se ha honrado la memoria de Lope de Vega, dando nuestros normalistas en el teatro del Círculo de las Artes dos representaciones de «Fuenteovejuna» ante un público selecto que abarrotaba el salón, la primera; ante cerca de dos mil niños de las escuelas nacionales, a los que no se quiso privar del culto espectáculo, la segunda. Citar los nombres de los alumnos que contriibuyeron al éxito de este acto sería equivalente a publicar las listas completas de los cuatro cursos, pues todos, en una u otra forma, contribuyeron a ello. La fotografía que acompaña a estas líneas ofrece, con una escena de la obra, a tres de los improvisados actores: a las señoritas Belón (Laurencia) y C. Rodríguez (Pascuala) y al Sr. Guitón (Mengo),

que con el Sr. Portas (Frondoso) y Azcárraga (Comendador), fueron los héroes de la fiesta. Sería injusticia manifiesta no mencionar d'e una manera especial a la señora Datas, profesora de Música, que intercaló y dirigió unas bellas y acertadas ilustraciones musicales; a la señora Pestaña, auxiliar de Labores, que al frente de un disciplinado y laborioso equipo de alumnas confeccionó los trajes para el numeroso elenco, v, sobre todo, a la directora

tUna escena de Fuenteovejuna.

del Centro y de la escena, doña Herminia M. Cabrera, que con tesón y entusiasmo inagotables consiguió en pocos días el milagro de convertir a los alumnos en consumados actores, como demuestra la a.bundante cosecha dte aplausos y parabienes recibidos. Después de la segunda representación, el pi-ofesorado de la Normal obsequió a sus alumnos con un modesto té, al que fueron igualmente invitados profesores y alumnos del Instituto, a cuyo cargo habían corrido otros números del homenaje. Al publicarse estas líneas se habrá dado desde la emisora de Radio-Lugo una nueva audición de ((Puenteovejuna» por

nuestros normalistas, y se está preparando una serie de excursiones domingueras p a r a llevar en «misión pedagógica» la hermosa producción de Lope a diversos pueblos de la provincia. Esta es u n a muestra más de la modess-

ta y h a s t a ahora callada labor que está haciendo esta Kscuela Nonmal de Lugo, a la que alguien, con razón, ha calificado de <(Cenicienta de las Normales de 1paña».
NARCISO ALOGUÍN.

La Escuela Normal de la Generalidad de Barcelona en el curso de 1934-1935
La labor normal del curso h a sido com- francés, y la poetisa Gabriela Mistral fué el a l m a de una conversación litepletada con las siguientes actividades: Conciertos y festivales literarios.—Con raria. Visitas.—^Cabe señalar, además de las motivo de las Navidades y fiesta de fin de año se celebró en la escuela prima- realizadas a los grupos escolares del P a ria aneja a la Normal u n a fiesta mu- tronato del Ayuntamiento de Barcelona sical, en la cual se representó por pri- y a otras instituciones docentes, las que mera vez la ópera infantil, escrita ex- se hicieron al Instituto de Observación presamente por el maestro J u a n Lamot- Psicológica La Sageta, al Instituto Psicopático de Torremar, al Museo de Cate de Grignon, titulada La flor. En o t r a s j o r n a d a s se celebraron sesio- t a l u ñ a y a la Exposición de P r i m a v e r a . Excursiones. — Todote los cursos h a n nes literario-musicales, dedicadas a Bach y a Haendel, a música de cámara, a Cé- realizado u n a cada mes. Hemos de señas a r F r a n k , etc. Entre otros, actuaron el lar las tres de fin de curso, que fueron: Cuarteto de cuerda de Barcelona, etc. una, a Levante, Andalucía y centro de También se conmemoró el centenario de E s p a ñ a ; otra, al Mongron}-, fuentes del Lope de Vega dando una conferencia la Llobregat y Berga, y u n a tercera, a poetisa María Luz Morales, y represen- Tossa. tando en escena el grupo teatral de la Otras actividades. — Organizados por Normal, dirigido por el Sr. Mascaró, el los alumnos, se h a n desarrollado u n cursegundo acto de Periháñez y el Comen- sillo de danza popular catalana, uno de dador de Ocnña. Al acabar el curso hubo esperanto y diversas conversaciones sootras dos fiestas: una organizada por bre temas literarios y pedagógicos. los alumnos de la clase de alemán, y Cursillos de perfeccionamiento. — No o t r a p o r la Escuela, l a s dos con buenos habiendo sido posible celebrar, por cirp r o g r a m a s musicales, y completada la cunstancias diversas, estos cursillos, que última con un lunch p r e p a r a d o y servi- se daban d u r a n t e el curso académico en do por el elemento femenino de l a es- la Escuela Normal de la Generalidad, cuela. se incorporaron a las actividades de la Conferencias.—Las dieron los doctores Escola d'Estiu, del 19 de agosto al 12 de Alfredo Strauss, sobre Psicopatologia del septiembre, interviniendo en ellos varios niño único, y Mira, sobre Caracterología profesores de la Normal, junto con otras infajitil. El compositor francés M. Can- personalidades catalanas, del resto de teloube habló sobre el folklore musical E s p a ñ a y extranjeras.

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LIBROS Y REVISTAS
LIBROS p a r t e s integrantes del profesor; h a faltado, h a s t a ahora, la segunda parte, acaso la m á s fundamental y especifica: Obras recientes: enseñarle a enseñar. Así, los mejores caCHARLES M . ATTI.EE : Plülosopliij in educalional theorij.—Birmiiighaiii Cormish tedráticos son, h a s t a ahora, aquellos que Brothers Ltd. Publishers to the Uni- tienen mayor dosis de maestros, de pedagogos, de educadores. versity: 51 net. C. SAVARD : Puyes choisis de Pedagogie Y con este preámbulo, obligado, quecoittflmjioid.ine.—1 voL in 16 cart., 476 d a hecha, n o sólo la caracterización de páginas. París, Lib. Delagrave, 1935. Carandell como buen catedrático (que, MARIÓN MONROF. : dnldren u-ho cannot además de saber, sabe enseñar y acomolend. The niversiiu of Chicago Press, dar la enseñanza a las distintas edades), 1933. 201 págs. in 4> sino también como autor (lo prueba el EDWARD SPRANGER : Formas de vida (Psi- libro que cito) de libros de ciencia, de cología y ética de la personalidad).— ciencia moderna, para muchachos de los (Trad. de Ramón de la Serna. «Revis- últimos años de la escuela prim,aria y ta de Occidente», Madrid, 1935. 470 pá- de los Institutos. Se lee, como consecuenginas en 4.° cia, el libro por niños y mayores con MADELEINE G.\NZ: La Psychologie d'Alverdadero agrado, y todo se"^ enti€nde fred Adler et le deveJoppment de Ven- maravillosamente, cosas la m a y o r parte fant. Preface de Pierre Bovet. Ouvra- de ellas, que, leídas en otros libros (no ge couronné p a r l'IIniversi;é de Gene- pedagógicos), escuchadas a otros save.—Editions Delachaux et Nietslé. bios profesores, no pedagógicos, no h a Neuchatel et P a r í s , 1935. bíamos podido coin])render. Eso es CaANTONIO FERNÁNDEZ RODRÍGXJEZ : Iniciarandell, V eso es el nuevo libro de CaranrioiH's.—Libro activo de p r i m e r a s no- dell.—C/i. ciones.—Pedagogía activa.—Miguel A. Salvatella.—Barcelona, 1935. J. GAL y A. MARIJÓN : Los problemas rePUBLICACIONES DEL MINISTERIO DE EDUCAsueltos por el método intuitivo. — Tablas gráficas, fórmulas. Trad. de MaCIÓN : Darwin en el archipiélago de Garía Josefa Pascual.—Imp. A. Martínez, lápagos.—Celebración del centenario. Sanlúcar de B a r r a m e d a , 1934. 272 páQuitó (Ecuador), 1935. ginas, 11 grabados. Pub' HUMBERTO MATA: i,Feminismo'! caciones del Ministerio de Educación Pública. Quito (Ecuador), 1935 Copiamos algunos párrafos d«l prólogo de la obra, escrito p o r el Sr. Hoyos Sdinz: «Pero en este caso el libro de iniJUAN CARANDELL: Leduras sobre los fenómenos g sus leges.—Córdoba, 1935. ciación y penetración en la Matemática seria de Gal y Marijón, mi temor se h a Ta.nto mejor profesor se es, en cual- desvanecido: el libro es de los de la buequier g r a d o ' d e enseñanza, cuanto m a y o r n a estirpe, de aquellos que, como los de formación de maestro de escuela se lleve hace u n tercio de siglo, publicados bajo dentro. Así Carandell, destacado geólo- la dirección de Laisant y a u n por él malhcmatique, go, es también u n o de los m á s destaca- mismo escrito, Vinitiation dos valores del profesorado de Segunda y del clásico libro divulgado en Espae n s e ñ a n z a ; pero esto, a nuestro inicio, ñ a por la J u n t a de Ampliación de Estuh a podido «er, ante todo, porque Caran- dios, po'niendo al alcance de toda intedell anteriormente a s u s estudios uni- ligencia cultivada y con aptitud p a r a l a s versitarios, tiene la c a r r e r a de maestro, matemáticas, al terrible cálculo infinitesimal, aquel cálculo sublime de los m a V porque, además, es hijo de u n g r a n ínaestro v lleva en su alma y en s u s ve- temáticos del segundo terciO' del siglo xix, sólo asequible a los genios o a los que n a s la formación pedagógica. Así une a y a eran sabios. su buena cultura su «saber enseñar». H a s t a ahora, fuera de la c a r r e r a del MaAun digo m á s ; por s e r m á s correcto o-isterio al resto del profesorado se le el libro cuya traducción presento, cera han dado sólo cosas, sólo u n a de l a s d o s m á s útil a maestros y alumnos que aqucBIBLIOGRAFÍA

^

1'-Í6 apacible en las llanadas pizarrosas o en los berrocales graníticos. La otra región sólo aparece incluida parcialmente en el territorio que estudiamos, quedando reducida a la p a r t e occidental de la altiplanicie de Castilla la Nueva, país llano de Toledo y Ciudad Real, que se extiende luego por Cuenca y Albacete, constituy^endo la región que el a u t o r denomina de Castilla la Nueva (¿no convendría, acaso, huir de nombres que p u e d a n t r a e r confusión con demarcaciones de otro género?). También es región uniforme por su geología y su geografía, con predominio de la horizontalidad, en g r a n contraste con la anterior. Pero ambas se compensan, pues en aquélla el m a t o r r a l y las dehesas asientan buena ganadería, y en ésta,, los cereales, viñedos y m a n c h a s de olivar justifican una rica agricultura, quedando así a m b a s importantes actividades h u m a n a s bien representadas y delimitadas. Los campos de Calatrava funden a m b a s regiones, con dejos extremeños y andaluces en contraste con la neta tierra castellana, tan típica, r u d a y seca, siempre de lejanos horizontes (paisajes manchegos, llanadas del campo de San Juan). El estudio que hace el Sr. HernándezPacheco del mencionado territorio sólo tiende a bosquejar las comarcas n a t u r a les ; pero advirtiendo que se h a n tenido en cuenta las particularidades geográflcofísicas, mediante excursiones incontables por todo el territorio, aunque serán precisos nuevos retoques p a r a localizar con toda perfección- las distintas comarcas. Queda así comprendido este país al sur del sistema central y al norte del valle del Guadalquivir; en el oeste se halla la E x t r e m a d u r a , y hacia el oeste se contin ú a , viéndose obligado el autor a trazar, provisionalmente, límites artificiales. (Nosotros nos atreveríamos a, sugerir siempre el estudio de comarcas y regiones n a t u r a l e s completas.) La m a r c h a metodológica es semejante a la seguida en el estudio anterior. Así, antecede el cuadro de las notas generales de la región, que como se ve comprende dos anchas fajas en sentido meridiano, yendo la occidental del Tajo al Guadalquivir, paleozoico (silúrico), en penillan u r a , con sólo las alineaciones de los n).ontes de Toledo y Sierra M o r e n a ; la otra es mía zona uniforme, secundaria y terciaria. En el oeste termina el proceso fluvial; en el este se comienza. En el oeste, trastornos tectónicos; en el este, calma, sedimentación, m a n t o s modernos. Después se estudia la orografía, hidrografía, geología, tectonia, climatología y cuadro de comarcas. (Nosotros preferiríamos este o r d e n : geología y tectonia y después climatología e hidrografía, p a r a ir de abajo a arriba, de causas predominantes a efectos, aunque ya se sabe có-

líos citados, o los propios libros de Rey Pastor y sus colaboradores y discípuius, que h a n revolucionado la enseñanza matemática en lispaña con m á s for.utia, por estar sin duda p r e p a r a d o el ambiente que cuando lo intentó, hace medio siglo, D. Zoel García de Galdeano, precursor de esta innovación, tan necesaria p a r a sacar de aquel sesteo de un siglo entero a los matemáticos, que estim a b a n culminada su ciencia y perfecta e intangible su obra. Matemáticos al mismo tiempo que maestros, los autores J. Gal y A. Marijón elevan al alumno a ese fecundo criterio cartesiano de fundir la Geometría y eil a n á l i s i s ; y p r u e b a de ello los dos preciosos y acüciadores capítulos I I I y XI, en que, u n a vez resueltos sus problemas, queda el alumno plenamente p r e p a r a d o p a r a la interpretación y el uso de la actual maiemática, al manejo de la representación de valores, saber que está ya hoy en la congrua cult u r a de todo bachiller... Pertenece la traductora, señora P a s cual, a esa generación de alumnos de la Escuela Superior del Magisterio que, como tantos compañeros y muchos condiscípulos, transformaron las Escuelas Normales en dos sentidos igualmente nece« a i i o s : su adaptación a la cultura actual y su profundidad y especialización en sentido correcto, científico o literario que rellenan las p u r a s formas, a veces vacuas y barbaristas, de la m e r a Pedagogía, no profesada por quien, al saber, une el sentido del cordial sentir, creando así los verdaderos maestros, del tipo de aquel D. Francisco Giner, que en nuestra liiemoria perdura, y de don Manuel Cossío, que sigue adoctrinándonos. » FiíANCi.sco HERN.ÍNDEZ-PACHECO (catedrático de Geografía física de la Universidad Central): Avance al estudio de las comarcas naturales del suroeste de Castilla la Nueva y de la Sierra Morena.—Maidrid, 1934. No hace mucho reseñábamos en estas mismas p á g i n a s el volumen anterior del mismo autor y de la m i s m a serie. Con este de a h o r a se continúa el estudio de las comarcas n a t u r a l e s de las provincias afectadas por la reforma a g r a r i a . En el breve y bien perfilado preámbulo se aclara que el territorio estudiado está integrado por dos claras regiones n a t u r a l e s : una, totalmente incluida en él (la de los montes de Toledo y la Sierra Morena), de rasgos geológicos y geográficos m u y uniformes, que se reflejan en el paisaje, que, dentro de su monotonía, ofrece u n a cierta amenidad, siendo u n a s veces rudo y quebrado (escarpadas serranías de cuarcitas), otras veces sencillc y

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mo en Geografía los efectos a su vez vuelven a accionar sobre las causas.) Quisiér a m o s aquí resumir esos diferentes capít u l o s ; pero no sólo, y desgraciadamente, nos lo impide el espacio disponible, sino •que preferimos también que nuestros colegas a c u d a n directamente (tras n u e s t r a invitación, los que no lo conozcan) al libro de Hernández-Pacheco. Las doce comarcas n a t u r a l e s que dicho profesor est):;dia, s o n : 1.", Sierra de San Vicente (ganaderoagrícola, de no g r a n riqueza) ; 2.'^, El R e t a m a r y L a S a g r a (agrícola, susceptible de a u m e n t a r su riqueza por el riego); 3.", La J a r a (mixta, de g r a n interés por su situación centrada) ; 4.", Mesas de Ocaña (cosechas circunstanciales por lo desigual del clima) ; 5.", Montes de Toledo (ganadera, no aconsejable p a r a la agricultura) ; 6.^, La Manc h a y los llanos de San J u a n (de prósper a y r i c a agricultura, que debe incrementarse por el riego); 7.", Sierra Morena (aunque con cultivos, presenta predominio g a n a d e r o ) ; 8.", Los Pedroches (con zonas de buenas tierras de cultivo, es predominantemente g a n a d e r a por su geografía) ; 9.'-, Serranía de Almadén y Valle .de Alcudia (principalmente g a n a d e r a ) ; 10, Campo de Calatrava (ponderada, agrícola y g a n a d e r a ) ; 11, El campo de Montiel (pobre, de vegetación escasa); 12, Despeñaperros (ganadera, entre Castilla y la alta Andalucía). A continuación hallamos u n a esplénd i d a información gráfica, con el m a p a de las comarcas, el hipsométrico, que va. de los 200 m. a rebasar algo los 1.000 en las m á s altas cúspides y altiplanicies, de u n quinquenio (26-27) referidas a las principales localidades, y, por último, las m a g níficas láminas explicadas, de cuyo alto valor pedagógico y a hemos t r a t a d o en alguna otra ocasión. En total, 22 excelentes láminas. Felicitamos al Sr. Hernández-'Pacheco, esperando con afán sus n u e v a s aportaciones a la serie que estos aos volúmenes inician.— Pedro Chico. Jo.^QuíN PL.\ C.ARGOL: Ahisinia. Aspecto, costumbres, historia.—2.^ edición. Dalm a u Caries, Pía, S. A., Editores.—Gerona, 1.". Madrid, 1935. Además de publicista pedagógico bien acreditado por sus numerosos y excelentes libros escolares, el Sr. Pía Cargol es notable geógrafo, como lo prueba el libro a qiie aludimos y que va y a por la segunda edición. En él se abordan los hechos de un modo absolutamente objetivo V científico. El primer capítulo se refiere al suelo etiópico y dentro de él surgen ya los primeros m a p a s , comenzando por un perfecto croquis de geografía económica y u n m a p a a todo color detalladísimo (que permite seguir bien los movimientos mi-

litares) ; lástima es, sin embargo, no haberlo editado a doble tamaño, pues resulta la rotulación, aunque clara, pequeña. Sigue después ((Aspecto del país», ((Regiones», ((Montañas)), ((El paisaje», ((Clima, flora y fauna)>, con nuevas fotografías, croquis flsiográficos, etc., etc. En la segunda parte se estudia El factor humano (los habitantes, etnografía), procurando definir el mosaico de razas, el abisin o mezcolanza. La tercera parte se dedica a Producciones, Economiu, Comunicaciones, describiéndose la agricultura con los cultivos principales (sorgo y mijo), la ganadería, con diez mihones de cabezas; es notable la producción de café, algodón, ricino, etc. En minería destacan las explotaciones de hulla, hierro y sal. Se alude a la, desfavorable situación económica, aislamiento del mar, rodeada de territorios coloniales, con pobres comunicaciones, etc. La moneda (taler) tiene u n a p a r i d a d de 5 p e s e t a s ; también se u s a n cubos de sal como moneda. Describe el autor las principales carreteras y el comercio etíope, poco desarrollado, principalmente por la sobriedad de los habitantes. Gobierno, religión, idioma, se estudian después. Jefes feudales, llamados ras, bajo la autoridad del negus; el escudo es un león con u n a cruz, y la bandera es verde, amarilla y roja, en franjas horizontales, de a r r i b a a abajo. La religión cristiana es la oficial (inspirada en la copta). El idioma oficial es el amliárico. Se hace alusión a la administración de justicia. Nuevo descanso en el texto, pues surgen numerosas fotografías de paisajes, ciudades, costumbres, tipos de habitante y de vivienda, etc., etc. Costumbres, tipismo, higiene. Véase que p r o c u r a n irse señalando todos los rasgos caracterizadores del país, y se t r a t a del matrimonio, del traje, con la típica chama, que recuerda la c a p a española. La higiene deja bastante que desear, y P í a Cargol describe anécdotas graciosas en este capítulo. Viene a h o r a la descripción de la capital, ciudades y pueblos, como en film cinematográficci, y, finalmente, u n a ojeada histórica. Nuevas fotografías, bibliografía y varios capítulos m á s sobre los fund;imentos de la expansión italiana, la constitución de .4bisinia, ejército abisinio, el punto de vista de Italia, etc., etc. Pequeño libro que se lee con el agrado de u n a atrayente novela, cuyo interés es acrecido por la actualidad del asunto tratado. No es difícil asegurar a esta edición el éxito extraordinario que tuvo la primera. Con Abisinia recibimos otros libros es-

248 colares, con la bella presentación acost u m b r a d a en esta editorial española. Helos a continuación: Siluetas ejemplares, por María Luz Morales, delicioso libro de lectura p a r a escuelas, de tipo biográflco. Grandes caracteres, por José Poch Noguer, de análoga factura y, como el anterior, de tipo biográfico también. Ambos libros con dibujos en color. Las ciencias físiconaturales en la escuela, por Joaquín P l á (Gerona, 1935). No me considero competente p a r a reseñar esta importante obra, bien conocida (cinco, ediciones en poco tiempo) por los maestros y por los técnicos, que ia tienen en la m a y o r estimación. Sólo diré que t r a t a con suma claridad la radiotelefonía, l a fotografía a distancia, las fotografías radiadas, la radiovisión, el cine en relieve, transmisión de la p a l a b r a escrita y otrosmuchos temas subyugadores y actualísimos. Felicitamos cordialmente a los autores y a la importante Editorial.— Pedro Chico.

REVISTAS Revista de Psicología mayo 1935.
SUMARIO :

i

Pedagogía.—

P a u l L. L a n s b e r g : Nietzsche y Sche1er. J. R o u r a : Las tres pedagogías (tercer o y último). Ana R u b í e s : La Psicología infantil en el aprendizaje de la lectura. David García : Algunas reflexiones sobre la proposición y el simbolismo lógico eleanental. Noticias V bibliografía. Lansberg toma a Nietzsche y Sche1er como puntos de m i r a p a r a explicar la esencia de la filosofía, y el actual estado del pensamiento filosófico. Hay un cierto tipo de filósofos en quienes domina la dirección introspectiva: tales Nietzsche, Pascal y San Agustín; viven una vida de reclusión i n t e r n a y ensayan buscarse a sí ínismos, buscan a Dios en el centro de su ser. Otro tipo opuesto, como Scheler, busca predominantemente el m u n d o exterior (Goethe, Santo Tomás) y de él sacan s u s objetivos, libros e i d e a s ; buscan a Dios en el centro del m u n d o Los g r a n d e s sistemas de filosofía h a n sido esfuerzos por encontrar imidad en todas las experiencias h a b i d a s ; pero fracasando al obtenerla, h a n adoptado en su lugar la unidad superficial de un sistema de nociones. Nietz.sche y Scheler h a n llevado su pensamiento a u n a investigación sin límites, y con ellos, la unidad y universalidad no regulan y a ideas. El tercer ensayo de Roura estudia la idea y posibilidades de u n a pedagogía empírico-experimental. La idea de b a s a r la teoría de la educación en la experiencia no es n u e v a ; ya la intentaron los fllantropistas; sufre u n a crisis en la primera mitad del siglo XIX, por influjo de la filosofía idealista, y renace bajo la influencia del positivismo francés. Hay v a r i a s tendencias en la pedagogía e m p í r i c a : í.°, el empirismo que deriva de la psicología expe-

rimental, reduciendo la Pedagogía a u n a especie de psicología aplicada, con Meum a n n y L a y ; 2.°, el empirismo biológico, que cree que en las leyes de la vida se halla el significado y objeto de nuest r a existencia; s u m á s genuino representante es Spencer; 3.°, el empirismo^ sociológico, que h a buscado el principal significado de la existencia h u m a n a en la sociología; su principal representante es Bergemann, que es opuesto a la pedagogía social de Natorp o Kerschensteiner. La opinión de R o u r a es que n i n g u n a de estas tres tendencia» es pedagogía real, sino u n a síntesis de todas ellas, en función de la esencial unidad de su objeto: la actividad' educativa. Ana Rubíes explica la experiencia hecha por ella usando el método Decroly de lectura en la escuela que ella dirige. La observación llena im período de cuatro años de experiencia, y está b a s a d a en los errores cometidos por niños que t r a t a n de reconocer p a l a b r a s y series de' palabras. Los resultados son fortalecidos por observaciones de diferentes maestros. Termina la a u t o r a presentando a los psicólogos s u s observaciones,, p a r a que ellos puedan dar u n a explicación que encuadre en la unidad de un tema.—P. C. The new Era Mayo 1935.
SUM.'iRIO :

in

Home

and

Scliool.—

Beatriz M a a r t e n s : Maarten-Maartens HUÍS.—Un refugio internacional p a r a niños en Holanda (con grabados). Raymond K i n g : Escuelas de v e r a n o angloalemanas. M. L. J a c k s : La paz y la escuela. Asambleas internacionales de n i ñ o s de escuelas. John G. L a n g : Una escuela internacional. B á r b a r a W i m p e r i s : Educación p a r a ciudadanos del mundo. Ifan ab Owen E d w a r d s : La juventud galesa y el contacto internacional. D. Bradflel: El mensaje a n u a l de radio de los niños de Gales.

249 Lyiiette F e a s e y : Autoridad e individualismo en la educación europea de hoy. Notas internacionales y Revista de litros. Número interesantísimo, que plantea modalidades distintas de la educación, fin vista del pacifismo y la simpatía y cordialidad internacionales. Beatriz Maartens, hija de un afamado novelista y poeta holandés, piensa que h a y que entregarse a la tarea de formar al niño p a r a el mundo, y sin perder el tiempo en sentimentalisirios y retóricas. Sienta el principio de que «no se pued e n aprender las cosas importantes m á s que a través del intercambio con personas». Y habla de la interesante experiencia que ella lleva a cabo en Holand a en su Schullandheim (Escuela posada), donde van los niños por turno, en grupos, con uno o m á s maestros, d u r a n te un período de una a tres semanas, haciendo vicia de comunidad. La casa, puede albergar de cincuenta a sesenta huéspedes en vida de h o g a r ; van niños de todos los países. Raijmond King nos habla del intei-camhio de niños alemanes e ingleses d u r a n te el verano, de las escuelas secundar i a s y de la organización d a d a a ese intercambio. Jacks estima que no se puede afirmar lel sentimiento pacífico en los niños que h a n de formar la generación de la postg u e r r a por el miedo y el temor a la guer r a , sino por el razonamiento y la apelación al sentido común de los niños, que es el m á s formidable enemigo de la g u e r r a en la escuela. También h a y que utilizar el contacto con otras naciones, la creación de escuelas internacionales, de hospedaje y refugios internacionales. Lady Sadler expone en u n a interviú •que las Asambleas internacionales de niños, de las que h a «rgajiizado ocho en F r a n c i a , Alemania e Inglaterra, son de g r a n utilidad. Su propósito es doble: el aprendizaje de lenguas extranjeras, y la variación de actitud por el t r a t o respecto a la m a n e r a de ser de los otros países, a los cuales se comprende mejor. Cree que deben ser organizadas las Asambleas COTÍ g r a n cuidado y estable•ciendo un plan de trabajo eficaz. L(mg nos habla de la Escuela internaicionaí de Ginebra, fundada p a r a promover la comprensión y cooperación internacional ; describe minuciosamente la organización de la Escuela, sus Asambleas sus estudios sociales, los cursos de Geografía, con sus p r o g r a m a s , la utilización de la biblioteca, etc. Bárbara Winipers habla del papel importante educativo que tiene la League of Nations Union en Inglaterra, en s u s -secciones de Inteligencia y Biblioteca, principalmente proporcionando información sobre los asuntos mundiales, haciendo conocer la labor de la Sociedad de Naciones, dando sugestiones de trabajo a los maestros en cuestiones geográficas, de leraguas, históricas, en la formación de grupos cooperativos, etc. Edwards, de la Liga de la Juventud galesa, expone la obra de aquélla pro inteligencia internacional. Miss Feasey, después de hacer u n viaje de estudios sobre los m á s recientes progresos educativos de Europa, expone sus resultados, haciendo ver la reacción operada en Austria restringiendo la libertad infantil del período anterior socialista; el nuevo espíritu en Italia, de autoridad y obediencia y deber, que se encuentra expresado, m á s que len la escuela, en la organización de los balilla; en Alemania, la educación p a r a la dirección o la obediencia al jefe, con el p r o g r a m a de Hitler: 1.°, el c u e r p o ; 2.°, el carácter, y 3.°, la inteligencia, condensado en discijtlina y obediencia al jefe, y u n a reacción contra el intelectualismo.—P. C. —Junio 1935.
SUMARIO :

A. Me Kechnie: La escuela-nursery. Una experiencia en Princeville. B. L. Grinson : Test de inteligencia. M. M a u r e t t e : La enseñanza de la Historia en la Escuela Internacional de Ginebra. Vera Fediaevsky: Educación áe la salud. El Museo de Moscú p a r a la protección a la m a t e r n i d a d y a la infancia. Winiam F a r r : El Instituto Británico del Cinematógrafo. Nuestros niños y el cinematógrafo. Winifred H a r l e y : La sociedad cinematográfica infantil. L a educación de los adultos en Inglaterra. Lizzie Hoffa: L a opinión de un extranjero sobre la educación física en Inglaterra. Henrietta Rosenstrauch: La música y el movimiento en Inglaterra. Notas internacionales y Revista de libros. A. Me Kechnie hace un estudio de u n a Escuela-Nursery, fusión de o t r a s dos instituciones anteriores, u n a de nursery y otra de párvulos, creada en Princeville, Bradford, Inglaterra. Describe los edificios, los profesores, la transición de los niños d€ la nurserij al régimen de párvulos, que es insensible; el cuidado exquisito que' merece, la higiene infantil y la salud del niño, las condiciones relevantes de hogar y escuelas fusionadas, el club de m a d r e s establecido, etc. Gimson íiabla de los resultados obtenidos con la aplicación de tests a 39 es-

i'50 cuelas nuevas en Inglaterra, por inicia- medios al alcance de su grado de intetiva de la English Association of New ligencia y cultura. Millares de visitanSchools. tes recorren el Museo individualmente y M. Maurette explica cómo se enseña la en grupos. P o r otra parte, el Museo haHistoria en la Escuela Internacional de ce una intensa p r o p a g a n d a con persoGinebra, y el g r a n problema que h a plan- n a s especialmente p r e p a r a d a s , que reteado. A cada niño se le enseña su His- corren el país con impresos, con exposiciones circulantes, con un servicio de toria nacional en u n a lección s e m a n a l ; pero la Historia general, comiin a todos correspondencia regular. El Museo de Moscii cumple una gran misión en todo, los países, se enseña a todos en clases d'e tres h o r a s semanales. De tres modos pue- el país, vulgarizando la idea de la protección a la m a d r e y al niño y educande ser presentada la Historia, dice M. M a u r e t t e : 1." Como Historia de la ci- do al pueblo en las leyes fundamentales vilización. 2." Como Historia política, y de la salud. 3.° Como estudio de los hechos, s u s cauWilliam Farr hace u n a crítica del pasas y consecuencias, lo que con ambicio- pel que desempeña el British Film Insso título llamaríamos filosofía de la Histiiute y de los medios de perfeccionar su toria. En la Escuela Internacional, de labor de producción y distribución de películas y de uso en las escuelas. los ocho a los doce años sólo se enseña Historia de la civilización; de ocho a La Comisión Pedagógica de la Escuediez años, centro de interés de la actual la Internacional de Ginebra h a hecho una información interesante sobre los vida h u m a n a y vida prehistórica, p a r a establecer la comparación obligada. Una niños y el cine: las películas que aquévez dados estos conocimientos, comien- llos prefieren, la influencia del cine en la infancia y las opiniones de los paza la enseñanza de los hechos históricos dres sobre el cine en relación con sus a los trece años, en s u s dos formas, hehijos. chos e ideas (explicación de los hechos), y en este aspecto el libro orientador es Winifred Harley hace a l g u n a s sugestiones al h a h l a r de The Children's Film el Ouiline of History, de Wells. El principal problema h a sido selec- Socieiy, sobre el modo de elegir las películas mejores en relación con la variecionar los hechos principales, que tedad, necesidades de los niños y sobre la nían que ser de Historia internacional. Se h a seguido un estricto plan cronoló- mejor utilización a las representacionesdel cinema infantil. gico estudiando cada centuria como u n a Heath y WiUiams exponen los camimidad s e p a r a d a . Se h a escrito un mabios que deben hacerse en la educación n u a l especial. A los quince años se erade los adultos de acuerdo con la variapieza a tratar de la parte de ideas, al ción de los tiempos, y el aprovechamienmismo tiempo que se revisan los hechos to de los ocios de aquéllos.—P. C. históricos; por ejemplo, al t r a t a r de las religiones primitivas, se revisa la preChild Life.—^Magazine of the Froebel Sohistoria, Egipto, Mesopotamia, I n d i a cietv and Júnior Schools Association. primitiva y .Japón, con los orígenes de —Agosto 1935. la religión griega. Vera Fediaevsky estudia el Museo de SUMARIO : Mo.scú de protección a la m a t e r n i d a d y Editorial: Ayer y hoy. a la infancia, uno de los muchos, el P r . Cook: Contribución a la doctrina mejor organizado desde luego, de los educativa de Robert Bridge. que existen en Rusia. Admirablemente C. H u m b e i s t o n e : El color y el niño. instalado, con frescos en las paredes (alMiss F . Serjeant: El juego en la ingunos grabados los reproducen) del fa- fancia. moso pintor Favorsky. Carteles, m a p a s , Revista de libros. d i a g r a m a s , gráficos, pinturas, álbumes, Notas de la Sociedad froebeliana. fotografías, muestran el número de créches, niños protegidos, clínicas, hoC. Humherstone, autor del artículo gares de niños, gotas de leche, hos«El color y el niño», h a estado trabapitales de maternidad, clínicas de control de nacimientos, condiciones de las jando su método por espacio de siete mujeres en Rusia, rasgos diversos de hi- años. En s u artículo se propone demosgiene física, de desarrollo del niño, de t r a r que es posible a todo niño conselos vestidos infantiles, de los alimentos, guir la apreciación de la verdad y l a de los ejercicios físicos, del aumento de belleza y desarrollar la capacidad de población, etc., etc. Bajo-relieves y fres- distinguir entre el buen y el m a l gusto cas, grupos, modelos diversos, comple- en arte. Este desarrollo vendrá al n i ñ o tan los informes acerca de la vida ma- por su propia expresión del color y l a ternal e infantil, que presentan todas las forma y la edad t e m p r a n a es la mejor necesiíiades de los niños vividamente. p a r a entrenar al niño en la apreciación La organización del Museo tiene cuida- del arte. ¿Medios? La atmósfera artística de la clase, el aprovechamiento y do de que toda clase de gentes pueda beneficiarse de él, informándose por los canalización del alto porcentaje de ni-

251 ños que tienen un sentimiento instintivo por eJ color y el dibujo, que no tenga miedo alguno al uso del color y a s u desruhrimiento, absoluta libertad p a r a mezclar colores domo desee, alentarle p a r a encontrar colores nuevos, hacerle llegar a la forma por el color. Hacerle distinguir los coKires clai'os y los colores ricos (calientes). El método tiene como fin a y u d a r a¡ niño a expresar sus propias m a n e r a s de ver, del modo m á s rico y fuerte posible, con absoluta libertad de expresión. La enseñanza d^?be ser tomada como un modo individual, ya que las experiencias de los diferentes niños varían marcadamente. Debe meditarse cuidadosamente antes de intentar corregir Ja obra del niño. En la enseñanza de la perspectiva debe limitarse a hacer sugestiones al niño p a r a que él descubra sus leyes; lo mismo en lo que respecta a la superposición de colores. Otras m u c h a s valiosas observaciones se encuentran en el artículo que extractamos. Miss Serjeant expone las opiniones del Dr. Lovenfeld acerca del juego en su libro así titulado. El Dr. Lovenfeld, como médico, psicólogo y director del Instituto de Psicología infantil, ha estudiado el juego como fenómeno importantísimo de la vida infantil, y sostiene que «la conducta y pensamiento del niño no son inmaduros, sino de significación esencial, y a que con ellos se pueden explicar ciertos rasgos de la n a t u r a leza h u m a n a adulta». La n a t u r a l e z a del juego debe ocupar, por tanto, un lugar eminente en los problemas de la humanidad. Los mecanismos del juego n o desaparecen enteramente con la terminación de la infancia, sino que muchos de ellos representan u n a tendencia a sobrevivir y motivar ciertos aspectos de la vida del adulto. El Dr. Lovenfeld considera el juego en los siguientes aspectos: expresión de artioidad corporal, inedia de conseguir repetición de experiencias, fantasía, reatización de amhiente, preparación para, la vida, grupos de juegoi y niños que no juegan. La obra del doctor Lovenfeld contiene g r a n cantidad de sugestiones i'iTiles.—P. C. Child Lífc—Septiembre 1935. SuMAiuo: E d i t o r i a l : La escuela de verano. M. J. Chalmers: Herr Kurt Halm, de lülimburgo, diagnostica y prescribe. M. S t o r r : Miisica y ritmo. Pr. J. F. Duff: La educación por la actividad y la experiencia. Notas de la Sociedad froebeliana.

M. Storr expone los cambios radicales que en la enseñanza mUiSical h a producido la aplicación a la educación del principio de l a actividad y la experiencia. Dalcroze fué el primero que mostró el nuevo camino El niño entra en el mundo musical por la actividad rítmica. El movimiento rítmico no debe ser t r a t a d o como un fin en sí mismo, sino mirado como una a y u d a p a r a comprender el tiempo, el ritmo, la frase, forma y otros aspectos de la música. El ideal de maestro de música debiera ser u n músico entrenado, \m hábil pianista, que h a y a sido formado como maestro y que esté también calificado en la euritmia de Dalcroze. VA profesor Duff explica la t a r e a de la escuela en u n a educación por la actividad y la experiencia. Con el cambio de objetivos educativos se h a debilitado la responsabilidad de la familia y se h a aumentado la carga que pesa sobre el maestro : enseñar las letras al niño era tarea sencilla : enseñarle a vivir es m á s complicado. Ha habido cambios grandes en la formación de los maestros, en las materias a enseñar, en las t a r e a s a realizar, en los principios educativos. Lo que interesa al niño y le hace deseoso de aprender debe ser hallado en su experiencia. La vida escolar no debe ser una absorción de lecciones, sino u n a serie de experiencias, una vida de actividad. Se arguye que lo que se aprende adquiriéndolo así no es sistemático; que se pueda dejar fuera algunas destrezas esenciales, que pueda haber a l a r m a n t e s vacíos en el eqtiipo de niños así educados ; probablemente esto será verdad, aun cuando h a y a modos de impedirlo, y el resultado final es m u y superior al método antiguo. Necesitamos niños que trabajen m á s intensamente de lo que hoy lo hacen en la escuela y que sepan más claramente y con menos embotamiento y entontecimiento lo que ellos llenen que hacer.—P. C.

PAGINAS AUTOBIOGRÁFICAS

ALARCON:UN

MAESTRO

DE

ANTAÑO
aunque no gordo, y su vulgar, resultaba gramerced a u n a larga y las llamadas borbóni-

Había nacido m i maestro, don Carmelo Clavijo, en 1788, como lord Byron, y, por consiguiente, tenía cincuenta años cuando a mí me pusieron en s u escuela.

Erase alto y recio, rostro, atezado y ve y hasta digno, porruda nariz, de

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cas, y, sobre todo, a un enorme tupé entrecano, que hubieran visto con envidia L a r r a , Martínez de la Rosa y demás eleg a n t o n e s de aquel tiempo. Su vestimenta en la clase, desde el día de San Antonio h a s t a el de San Miguel, reducíase a un cumplidísimo p a n t a l ó n de hilo obscuro que le llegaba h a s t a cerca de la barba, colgado de los hombros por medio de dos tirantes de venda, y provisto de un amplio portalón del t a m a ñ o y forma de aquella compuerta que comunica algunos comedores con la cocina y que se baja, a g u i s a de mesa, p a r a servir las v i a n d a s con m a y o r comodidad y m á s calientes... Y digo que su traje se reducía al tal pantalón, porque en verano a n d a b a siempre en m a n g a s de camisa y sin chaleco, a u n q u e 6Í con la clásica y descomunal corbata de ballena, que entonces era de rigor, y que, a mi juicio, sugirió a los criminalistas la idea de substituir la horca con el garrote. En invierno vestía otro pantalón por el estilo, de paño de Ohanes, chaleco de seda, rameado, de vivos colores, y levita n e g r a m u y alta de cuello, m u y l a r g a d'e faldones y m u y estrecha de m a n g a s , aunque no de puños. La corbata era siempre igual y como inamovible ; tanto, que yo creo que dormía con ella. Usaba en todo tiempo recias bota6 n e g r a s de alto cañón, que lucía mucho por llevar constantemente doblados los pemiles de los pantalones, y no recuerdo haberle visto nunua, en n i n g u n a estación, sitio ni hora, sin un pañuelo de los llamados de hierbas, de v a r a y media en cuadro, echado sobre el hombro izquierdo, a m a n e r a de alforjas, tal vez porque no había, ni podía haber, bolsillo en que cupiese tan hermosa pieza. No fu maba el antiguo s a r g e n t o ; pero si tom a b a mucho polvo, y cuaniio se sonaba las narices parecía que se hundía rl mundo, y todos los muchachos quedábamos inmóviles como soldados que oyen la voz de «¡ F i r m e s ! » : ¡ tal estruendo hacía el santo v a r ó n ! Su voz era también estentórea, a u n q u e descubría en los r a p tos de furia a l g u n a que otra nota de vieja. Tenía afeitada toda la cara, excepto el comienzo de las patillas. P i s a b a m u y ruidoso, a causa de los g r a n d e s clavos que orlaban las suelas de sus bo-

táis, y ufanáibase de nO' g a s t a r antipar r a s ni haber tenido n u n c a sabañones. En cambio, tenía en los pies todo un almacén de callos, que le a n u n c i a b a n las m u d a n z a s atmosféricas con tres días de anticipación. P a s á b a m o s de ciento veinte los jóvenes amables que nos dirigíamos por aquel camino al templo de Minerva. Costaba una peseta al mes a los pudientes, y dos reales a los pobres, recibir el pan intelectual, en forma de palmetazos, de m a n o s del sargento Clavijo, a quien l a s autoridades y otras personas circunspectas solían denominar Don Carmelo. Por la m a ñ a n a se entraba en clase a las ocho, lo mismo en diciembre que en junio, y se salía a las doce, y por la t a r d e se entraba a las tres y se salía a las cinco. Los jueves sólo había escuela por la mañana. Cinco eran los castigos o sanciones penales de la e n s e ñ a n z a : primero, ponerse de rodillas; segundo, correazos sobre la r o p a ; tercero, palmetazos; cuarto, llevar colgado deil cuello, ¡todo el d í a ! , cierto cartón en que estaba pintado u n burro, y quinto, azotes, o sea disciplinazos, que llamaré pajareros, por ir este adjetivo pegado al innominable (por no decir inefable) sustantivo con que se designaba allí, y a u n suele designarse en la vida doméstica, la parte del cuerpo infantil que los recibía... Algunas tardes de invierno (indudablemente en los g r a n d e s aniversarios de aquella gigantesca lucha), el antiguo soldado sentía como nostalgia de los campamentos y de las lides, y, después de referirnos varios combates, y, sobre todo, aquel en que lo hirieron y ganó la cruz, nos decía: — ¡Vaya, caballeros, de todo conviene saber un poco! Voy a dar a ustedes otra leccioncita de equitación. ¡ E r a de ver entonces la escuela! Todos los muchachos soltábamos plumas, libros y papeles, y nos colocábamos a un lado de l a s extensísimas y achapar r a d a s mesas de escribir, m u y parecidas a largos caballos, y que de tales servían en semejantes ocasiones: — ¡Pie en el estribo!—gritaba el maestro.

— 253 — Todos poníamos la mano derecha sobre la mesa correspondiente y el pie izquierdo sobre el banco que de ella nos separaba. — ¡Una!—seguía m a n d a n d o don Carmelo. Todos nois alzábamos h a s t a quedar enhiestos sobre el pie apoyado en el banco-estribo y con la pierna derecha colg a n d o al aire... — ¡Dos! Todos extendíamos la pierna derecha a lo largo del lomo de aquel prolongado y dO'ble pupitre... — ¡Tres! Todos pasábamos la pierna derecha al lado opuesto y quedábajnos a caballo sobre la mesa. — ¡ Magnífico !-exclaniaba fuera de sí el veterano, blandiendo la palmeta sobre invisibles enemigos-. ¡A ellos, muchachos, a ellos! ¡A paso de c a r g a ! ¡Viva Dios! ¡Viva E s p a ñ a ! ¡Viva F e r n a n d o V i l ! ¡Viva la independencia española! líntonces, haciendo todos como si cabalgáramos en u n corcel a galope, principiábamos a mecernos de a t r á s p a r a adelante, golpeando las mesas con las posaderas y manoteando como si blandiésemos espadas o lanzas, y excusado es decir que libros, papeles, plumas, tinteros, todo rodaba y saltaba que era u n a bendición de Dios, h a s t a que el sargento Clavijo, asustado de su propiotriunfo, daba la orden d e : — i Alto la c a r g a ! Figúrese cualquiera qué h a b r í a sido, etitretanto, de los pantalones, claros de color, y el asombro y furia de las m a dres al ver llegar a s u s hijos con toda la h o r c a j a d u r a llena de tinta... Felizmente, tales escenas ocurrían en invierno, como dejo dicho, y casi todos los escolares llevábamos pantalones de paño- obscuro... ¡Y de un modo o de otro, los f r a n ceses h a b í a n sido pulverizados!»

Una escuela en el siglo XVII, por el pintor holandés Jan Steen.

AL MARGEN DE LO LEGISLADO
DISPOSICIONES DE I N T E R É S 7 of/MÍnc—Orden acerca del nombramiento de profesores secretarios a los efectos de los artículos cuarto y quinto del Reglamenta de Normales de 13 de abril de 1933, donde h a y a secretarios que sean funcionarios administrativos. 24 ocííííirt'.—Decreto de Hacienda p a r a que se anuncien inmediatanienle a oposición o concurso todas las vacantes que existan que con arreglo a la legislación vigente deban ser provistas de ese modo. . , , T ^ 24 ocÍMfire.—Convocatoria :ie la J u n t a Central de Protección a los Huérfanos del Magisterio nacional p a r a cubrir las plazas p a r a el piimer Hogar Maternal de Madi'id, distribuidas del modo sig u i e n t e : niños y niñas, h a s t a tres años, 5; ídem de tres a siete, 10; niñas de siete a catorce, 15; niños de m á s de catorce, 10. ¿(Comienza a funcionar el primer Hog a r de Huérfanos? Ya iba siendo hora. Todos debemos velar por que su organización sea moilelo en su género. 28 ocluhrc—Circular sobre las clases de adultos. ¿Nueva organización e instrucciones? ¿Sabremos alguna vez cómo h a n de ser las escuelas de adultos españolas? 7 noviembre.—Prácticas de los alumnos maestros ciegos.

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NOTICIAS
NECROLÓGICAS.—Ha muerto Luis Bello.— Kl día 5 de noviembre pasado falleció en Madrid Luis Bello. ¿Qué maestro español desconocía el nombre del Quijote de la escuela española? Con su c a m p a ñ a popular, realizada en los años 26 al 28, en plen a dictadura, en el periódico El Sol, puso en el primer plano de la actualidad de entonces lo que era la escuela española, cómo eran los terribles locales en donde trabajaba el humilde maestro espafiol, los dolores, afanes y penalidades de aquél, su lucha en imposible competencia con las escuelas privadas, especialmente laa de las congregaciones religiosas, y ( abandono de la enseñanza oficial p o r Estado. Todo ello, unido a admirables descripciones del paisaje español, r u r a l y ciudadano, y a retratos magníficos de maestros ejemplares—Luis Bello siempre se presentaba en la escuela en afinidad simpática con el maestro—. ¡Qué descripciones de la fauna política que ambientab a a la escuela! Gracias a Bello se formó en E s p a ñ a u n a atmósfera favorable a la escuela, a la dignificación del maestro, a la construcción de escuelas, atmósfera que prep a r ó el magnífico apetito de cultura que surgió al advenir la República, cuando los pueblos en m a s a pedían escuelas y enseñanzas. Luis Bello sacó el problema de la escuela p r i m a r i a española—arrinconado como en compartimiento estanco, desde Costa, en los medios profesionales—a la plaza pública. Necesitamos hoy, ¡desgraciadamente!, otro Bello periodista que dé otro empujón en la P r e n s a a la cuestión fundamental de la escuela española. Repetimos hoy las p a l a b r a s q u e nuestra RKVISTA DE NOÜMALES e s t a m p a b a en

el g r a n problema de l a educación.» (¡No tenemos la pretensión de p a g a r a Bello lo jnuclio que le debemos. Aspiramos t a n sólo a hacer piiblica n u e s t r a admiración y a que se sepa que en estas circunstancias nuestra solidaridad con la generosa c a m p a ñ a empr'endida es absoluta.» Efectivamente, no podemos p a g a r a Bello su actuación, que m a r c a u n hito e n el magrn'flco resurgir de la escuela en la p r i m e r a etapa de la República e s p a ñ o l a ; pero sí podemos recordarle e imitarle h a s t a que comience la segunda etapa que continúe l a obra iniciada, y a u n después, p a r a no avergonzarnos de nosotros mismos. — H a fallecido en Madrid el 8 de noviembre D. Godofredo Escribano Iglesias, jefe de la Sección administrativa de P r i m e r a enseñanza y auxiliar de Pedagogía de la Normal de Zurbano. Hombre trabajador, llevaha con g r a n acierto la Sección administrativa de Madrid, u n a de las de m á s dificultades de E s p a ñ a . Lamentamos t a n sensible pérdida. i
UNA Noií.MAL NUEVA EN RUINAS.—Se ha

m a n d a d o c l a u s u r a r la Escuela Normal del Magisterio primario de Toledo, inaug u r a d a hace unos dos años, porque amen a z a b a ruina el edificio recién construido. ¿Es posible que puedan ocurrir estas cosas? ¿Y es posible también que después de ocurridas no h a y a nadie responsable de q u e esto h a y a podido ocurrir? Todo es posible.
PRIMERA EXPOSICIÓN DEL LIBRO INF.-VNTIL.

abril de 1928, cuando un representante de Nuestra Asociación formaba parte de la Comisión organizadora del homenaje a Bello: ((Luis Bello h a sido y sigue siendo, y ojalá lo sea a ú n d u r a n t e mucho tiempo —el desfino h a truncado y a este deseo—el colaborador m á s eficaz de la escuela, la educación y el maestro.» ((No podemos permanecer ausentes de ese homenaje que se tributa a quien con su p l u m a brillante, su exquisita inteligencia y su profunda visión del porvenir español, u n día y otro día, desde l a s columnas del g r a n diario El Sol, h a recordado a nuestros •compatriotas l a necesidad de p e n s a r en

La Cámara Oficial del Libro de Madrid está organizando la p r i m e r a Exposición del Libro infantil, que recogerá toda la producción nacional y t e n d r á como adecuado marco la sala de fiestas del Círculo de Bellas Artes. Han sido señalados p a r a esta Exposición los días 20 de diciembre al 5 de enero. También se organiza u n a cabalgata, en la que figurarán carrozas alegóricas, y varias funciones infantiles, con reparto de libros, en v a r i a s salas cinematográficas de la capital.
RECOMPENSA POR UN ACTO HEROICO.—La

Escuela Normal del Magisterio primario n ú m e r o 1 de Madrid (Zurbano), h a dirigido u n a instancia al excelentísimo señor ministro de l a Gobernación en solicitud de que le sea concedida la g r a n cruz de Beneficencia al alumno-maestro de aque-

— .¿Oi3 —

]la Normal D. Claudio Casado Yagiie, muerto por salvar la vida de u n niño, como relatamos en nuestro número de -octubre,
. Los .HABF;UES DE I.OS ALUMNOS-MAESTROS Í:N PRÁCTICAS.—Parece ser q u e en l a s Sec-

íqiones administrativas de P r i m e r a enseñ a n z a se h a n a r m a d o u n barullo respetable en l a cuestión de acreditar haberes a los alumnos en prácticas. E n el decretO' de 22 de septiembre de 1934 se establece categóricamente que estos alumnos deben comenzar a disfrutar el sueldo de 3.000 pesetas a p a r t i r del 16 de septiembre. Ahora bien; las Secciones sólo h a n acreditado haberes a p a r t i r de la fecha d e . l a posesión de la escuela que desempeñan en prácticas. Y como esas posesiones se h a n verificado, sin culpa a l g u n a de los alumnos, con retraso (en a l g u n a s provincias todavía no se les h a n concedido escuelas), se ocasiona u n g r a n perjuicio económico. ¿Pero es que existen las disposiciones p a r a q u e no se cumplan? El director general de P r i m e r a enseñanza debe velar por que el error, si es error, sea corregido. CllEACIÓN DE ESCUELAS EN EL PROYECTO DE PRESUPUESTO.—Sólo Se Crean 333. Sigue la curva de descenso en la creación de escuelas, síntoma del descenso en la preocupación por la cultura p r i m a r i a desde el comienzo de la República. Los NUEVOS PRESUPUESTOS Y LAS NORMALES.—Parece que la consignación p a r a Normales se rebaja de 5.968.OÜO pesetas q u e tenía ei presupuesto vigente, a 5.113.830 en el proyecto. ¿íDónde está la baja? No lo sabemos. REEMPLAZO.—Le h a sido concedido a la profesora doña Victoria Grau Sayol. NOTICIAS DEL EXTRANJERO

pi;o!ongación de la escolaridad y la enseñ a n z a secundaria p a r a tddpé en l a s diversas categorías de países.' Congreso internacional de maestros jóvenes y estudiantes: "29 de diciembre. Orden del d í a : 1. Situación m a t e r i a l de los maestros jóvenes. 2. L a juventud de las escuelas de Rusia. Congreso internacional de maestras: 30 (le diciembre. Orden del d í a : 1. E l problema de equiparación profesional de la mujer. 2. La m a e s t r a y la guerra.
IX CONGRESO INTERNACION.\L DE FILOSO-

FÍA.—Se celebrará en P a r í s en 1937, del 1 al 6 de agosto, bajo la presidencia de honor de M. Henri Bergson. El Comité de organización está presidido por monsieur Emile Brehier, profesor de l a Sorbona, 4U rué de l'lvette, P a r i s 16°. Se h a fijado la fecha de 1937 p a r a conmem o r a r el tercer centenario del Discurso del Método, de Descartes. El problema fundamental de estudio del Congreso ser á el de la u n i d a d del método en l a s diversas actividades espirituales. Los temas que d a r á n ocasión a examin a r este problema s e r á n : I. El estado actual de los estudios cartesianos. II. L a unidad de la ciencia: el método y los métodos. Historia del problema en i a antigüedad, en la Edad Media y en los tiempos modernos. III. Lógica y Matemática. IV. Causalidad y determinismo en física y en biología. Probabilidad y estadística. V. L a s relaciones del a h n a y el cuerpo. VI. Análisis reflexivo y trascendencia. VIL El valor, las n o r m a s (morales, sociales y estéticas) y la realidad.
CONGRESO DE LA FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE ASOCIACIONES DE MAESTROS.—Se ce-

lebró en Oxford los días 12, 13 y 14 de agosto. Estuvo m u y concurrido, con reSe lia creado por ley de 9 de abril de presentantes de casi todas l a s naciones 1935 u n Instituto de Educación física del europeas y americanas. L a s dos princiEstado. L a ejecución de l a ley se reserva pales cuestiones estudiadas h a n s i d o : al ministerio' de Higiene y al de Instruc- métodos y procedimientos especiales emción pública. El Instituto debe formar pleados en cada país p a r a el perfeccioespecialistas de la educación física. namiento de la cultura general y profeCENTRO DE ESTUDIOS PEnAoócicos EN P . \ - sional de los maestros en activo servicio NAMÁ.—El Gobierno de P a n a m á acaba de y posibilidad de la organización de l a -crear u n Centro de estudios pedagógicos enseñanza de la paz en las escuelas prie hispanoamericanos. marias.
lír.UCACIÓN FÍSICA KN CHECOESLOVAQUIA.— ESCOLARIDAD OBLIGATORIA EN CHINA.—A

p a r t i r de 1." de mayo de 193(1, China introduce l a escolaridad obligatoria. La ley fija el mínimo de conocimientos obligatorio. CONGRESOS
.\CTOS QUE SE CELEBRARÁN EN PARÍS DUR.\NTE LAS v.\CAciONES DE NAVIDAD.—Sema-

OTROS

(IONGRESOS

CELEBRADOS.—El

de

n a pedagógica: 26, 27 y 28 de diciembre. O r d e n del d í a : 1. Cómo militar en las organizaciones de masa. 2. La lucha contra las tendencias reaccionarias fascistas y militaristas en la pedagogía y en los prog r a m a s escolares. 3. La escuela única, l a

Educación familiar, en Bruselas, con representantes de 40 países. El de la Imprenta en la escuela, en Huesca en la Normal del Magisterio. El Congreso Internacional de Trabajadores de la Enseñanza (I. T. E.), en 7 de agosto, con asistencia de D. Rodolfo Llopis. El Congreso de S. P . I. E., en Berna, con su Escuela de Verano. El Congreso de l a .Asociación Nacional del Magisterio, en Málaga, cuyas conclusiones sobre la escuela r u r a l publicaremos m á s adelante, dado s u interés.

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SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

UENTA

DE

TESORERÍA

Pesetas. 4. A Compañía Editorial Española, por fotograbado. Recibo núm. 24 6. Al cartero, por giros Cádiz y C. Real 8. ídem id. Santander, Lugo, Málaga y Patencia 9. ídem id. Almería 10. .Al Sr. Ribote, por franqueo de Revista, .servicio de giros, gratificación, etc. Recibo rnim. 25 Por compi-a de 100 sobres pai'a envío de recibos 12. .Al cartero, por giro de Alicante 1.5. ídem id. Toledo 18. ídem id. Gerona 19. ídem id. Barcelona 20. ídem id. Ceuta 27- Por 50 sellos p a r a envío de recibos trimestrales Total, pesetas Resumen. Pesetas. Importan los ingresos Im))(Htaii los gastos 3.705,65 319,10

MES DE NOVIEMBRE
INGRESOS

4,00 0,30 0,75 0,30

Pesetas. Existencia del mes anterior. 3.404,25 N. de Las P a l m a s (tercer trimestre 1935) 9,00 Doña .Josefa Triviño (Avila) (ídenil 4,50 N. ele Cádiz (segundo y tercer trimestres 1935) .....' 45,00 Dnña Dolores Caballero (Ciudad Real) (tercer trimestre 19.35) 4,10 N. de Santander (segundo y tercer trimestres 19.35) 36,00 N. de Lugo (tercer trimestre 1935) 22,50 N. de Málaga (segundo y tercer trimestres 1935 y Revista) 35,00 N. de Falencia (tercer trimestre 1935) 1,3,25 N. de Almería (primero, segundo V tercer trimestres 1935) 13,50 N. de Alicante (tercer trimestre 1935 y Revista) 41,05 N. de Gerona (tercer trimestre 193.5) 18,00 N. de Tole:lo fídem) 13,.i0 N. de Rarcelona (Estado, id.) 36,00 N. de Ceuta (suscripción a Revifita) 10,00 Total pesetas
CASTOS

45,75 1,60 0,25 0,'¿'O 0,30 0,25 C,15 15,00 319.10

12'. 15. Í8. 19. 20.

E.visteneia en 30 de nnviemhie de 1935 3.386,55 Madrid, 30 de noviembre de 1935.—La tesorei'a, •/. Ontafíón. ALTAS Con mucho gusto consignamos que h a n sido alta en n u e s t r a Asociación D. Migue! Hernández Cerra, D. Serafín Cid Mesas, D. Antonio Relaño, D. Salvador Rosel y D. ,Io«é María Artero, todos ellos de la Ñormul de Almería. Las Escuelas Normales de Almería, Ceuta y Huesca .se han susci'ito a nuestra Revisla.

3.705,65 Pesetas.

2. P a g a d o al Sr. Cortés, director de la Revista, por el cuarto trimesti'e. Recibo número 23 3. Al cartero, por giro de Las Palmas

250,00 0,25

VISADO

POR

LA

CENSURA

REVISTA DE ESCUELAS — NORMALES —
OROANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO Admite en toda su extensión Ui serena critica teórica d« lai problemai de le educación y de
lai ciencias

Se publica mensuálmente, excepto los meses de Junio Julio, Agosto y Septiembre

MADRID

Escaela fiormal del Magisterio Primario
Zurbano, 19

Suscripción: 10 pesetas anuales
PRECIOS DE LOS ANUNCIOS
POR LOS OCHO NÚMEROS DEL AÑO

Una página.... Media página....^. Un cuarto de página Una página Media página Un cuarto de página

400ptas. 240 > 160 » 65ptas. 40 » 30 »

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Juan Poeyo.—Lnna, O. Tel. 10.8M

