﻿DE EJ^CUELAX NOR]%»LEJ'

Año 19S6

4m Abril

OBRAS

DEL D R .

ORESTES

CENDRERO

Catedrático de Historia Natural y de Fisiología del Instituto de Santander N o c i o n e s d e H i s t o r i a N a t u r a l (6.° edición) 15 p t a s . N o c i o n e s d e A n a t o m í a , F i s i o l o s ; í a e Higriene (7." edición). . . . . . . . 9 „ Las obras más estudiadas por los candidatos al Magisterio, pues a su moderno coDtenido científico unen sus excelentes condiciones didácticas que las hacen insustituibles como obras fie preparación para los maestros. D e v e n t a e n l a Librería d e Enrique P r i e t o , P r e c i a d o s , 48, Madrid, y e n . o d a s l a s b u e n a s librerías» P a r a p e d i d o s dirifrirse a l a u t o r »

DALMAU GARLES Y PLA. EDITORES, GERONA
Aritmética Razonada y Nociones de Algebra, por D. J. Dalniáu Caries.—Libro del alumno, Grado profesional: 8'50 pts. Encuadernado, 10 pesetas. Soluciones Anaíiiicas de los ejercicios y problemas de las obras anteriores, por D. José Dalmáu Caries. Libro del maestro, 9'50 pesetas. Historia General ríe la Edad Antigua, por D. Eugenio Garcia Barbarín, 250 páginas, 8 pesetas. Historia General de la Edad Media, por D. Eugenio Garcia Barbarin, 350 páginas, 8'50 pesetas. Historia General de la Edad Moderna, por D. Eugenio Garcia Barbarin, 7'50 pesetas. Historia General Contemporánea, por D. Eugenio Garcia Barbarin, 300 pás;inas, 7'50 pesetas. Gramática Castellana, (Grado profesional), por D. Juan B. Puig, 8'50 pesetas. Elementos de Historia Natural, por D. Joaquín Pía, 500 páginas, 600 figs., 8 pesetas. Elementos de Organografia, Fisiología e Higiene, por D. Joaquín Pía, 200 páginas, 150 figs., y 4 láminas, 475 pesetas, y en tela inglesa, 575. Las Ciencias fisico-naturales en la Escuela, por D. Joaquín Pía, 500 págs., 600 figs., 7 pesetas.

Revista de Escuelas Normales
Órgano de la Asociación Nacional del Profesorado numerario
ADMITE EN TODA SU EXTENSIÓN LA SERENA CRITICA TEÓRICA DE LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LAS CIENCIAS

Suscripción: 1 0 pesetas anuales
D i r e c t o r d e l a R e v i s t a : P a b l o C o r t é s . - Z u r b a n o , 19

E5CUELAJ NORMALEJ
oiícANo DE LA AscriAfKiy yAi:i(j.\,\L DEL PROFESORADO NTJMERAHIO Año XIV Madrid, Abril 1936 Número 119

DESILUSIÓN
Cuando, vista la gran actividad que se imprimía en el Ministerio de Instrucción Pública a los grandes problemas que la educación popular plantea, y cuya solución no admite demora, creíamos que también las necesidades no sólo de índole material, sino espiritual, del personal docente tendrían solución; nos vemos sorprendidos con que sobre ellas no se da solución ninguna. Y es preciso tener muy en cuenta que la mayoría de nuestras peticiones son exclusivamente de carácter reglamentario. Con gran insistencia y rara unanimidad recibimos cartas y más cartas de nuestros asociados, en las que se nos pregunta qué suerte corrieron nuestras peticiones de que el Reglamento de Escuelas Normales se cumpla tal como fué redactado en su capítulo VII; en lo que dispone sobre provisión de secciones de las graduadas anejas, que se anuncien a concurso las plazas vacantes, etc., etc. Esta Junta Directiva hizo, y continúa liaciendo, todos los esfuerzos posibles a fln de que las autoridades superiores atiendan en lo posible los anhelos del Profesorado de Escuelas Normales, el cual, por otra parte, en ningiin momento regateó su ayuda ni escatimó los esfuerzos necesarios en el cumplimiento de cuantos deberes les fueron impuestos. Hemos de reconocer que las peticiones de nuestra Asamblea última, se refieren en su mayor parte a. pormenores de escasa importancia, comparados con los problemas educativos de carácter general que actualmente tiene que resolver España ; pero hemos de reconocer también que su mayor o menor importancia no nos parece motivo suficiente para que seles dé completamente de lado. Nuestra misión no puede ser otra que insistir una y más veces hasta lograr la consecución de nuestras aspiraciones.
LA JUNTA DIRECTIVA.

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; asi como los de la organización d e la enseñanza en todos sus grados.

EL

MAPA

TOPOGRÁFICO

DE

ESPAÑA

Ponferrada {León). Hoja número 158. Ocupa el territorio representado en esta hoja la interesante depresión del Bierzo (Vierzo?) o «Vergel)), según la llamaron los romanos, una de las típicas y claras de la Península hispánica, depresión perfectamente enmarcada por alineaciones montañosae. Al N. y W. es la cordillera cantábrica la que limita a El Bierzo, cordillera que toma en estas zonas diversos nombres, tales como sierra del Caurel, sierra y Picos de Aneares y Miravalles, conjunto de alineaciones que desde el W. va hacia el NW. y N., envolviendo a El Bierzo. Por el S., la depresión queda limitada por las estribaciones de la sierra de Encina de la Lastra y Guiana y por las prolongaciones occidentales de Teleño. Por el E. y casi de N. a S. van las montañas de León, que enlazándose hacia el N. con el macizo de Justredo, forman un límite claro y que por el intermedio de la sierra de Molueta se unen a la cantábrica. A la depresión de El Bierzo en su sentido amplio se entra viniendo de las montañas del NE. y E., La Ceana y La Maragatería, por dos verdaderas puertas, una septentrional que la salva el Sil mediante el estrecho paso de El Congosto, situado entre la sierra de Cobran a y los altos de La Viñuela, en las inmediaciones del pueblo de Congosto. La otra puerta es más meridional y da origen al estrecho granítico por donde penetra el Boeza en la depresión, situado

un poco aguas arriba de la unión de este rio, con su afluente el Meruelo. Los restantes ríos no se puede decir que entran, sino que desaguan en El Bierzo; tal es lo que ocurre con el río Burbia y con el Cua, pues dejan de ir aprisionados por las montañas, en el momento que sus aguas se expansionan en las llanuras, de esta región natural. De El Bierzo sale el Sil, por otro estrecho que se inicia hacia aguas abajo y en las cercanías de Toral de los Vados, y que continúa algunos kilómetros más hacia el Sur, con características más o menos pronunciadas, hasta que el Sil recibe las aguas del río Cabrera, unos 10 kilómetros al sur del límite meridional del mapa. Representa, pues, esta hoja una comarca natural, perfectamente caracterizada, y que sólo rebasa algo hacia el NE. los límites del mapa, al prolongarse naturalmente el llano en dirección de La Ceana, o altas cuencas del Cua y del Sil. La constitución geológica de este territorio es sencilla. Formaciones del paleozoico inferior, cámbrico y silúrico, dan origen a las montañas periféricas, en todas direcciones salvo hacia el NE., donde el carbonífero reemplaza a las otras formaciones paleozoicas. Hacia Ponferrada, en los alrededores de la confluencia del Meruelo con el Boeza, un pequeño afloramiento granítico rompe la monotonía de este anillo de terrenos sedimentarios paleozoicos. El resto del territorio representado en la hoja, en sus zonas centroorientales, comprendidas entre el Sil y el Cua, es

99 .llano y amplio y aparece ocupado por potentes formaciones cuaterniarias que •seguramente recubren a terrenos miocenos, los cuales, en el caso de existir, dee•cansarían directamente sobre el paleozoico. Hace unos diez años se han dee• cuiierto en estas zonas yacimientos de bierro y hulla, aun no intensamente explotados, lo cual hace suponer que los terrenos carboníferols de la cordillera •cantábiica estén formando en parte las zonas subyacentes de esta cuenca o depresión geológica cuaternarioterciaria. En detalle, la topografía de la hoja es la siguiente: Toda la zona del NW. y W. es montañosa y quebrada, aparecien•do constituida por pizarras y cuarcitas, 'dando origen a un fragoso país que de ;S. a N. se va elevando mediante alineaciones que, aunque no muy claras, que•dan arrumbadas de NNW. a SSE., y •que comenzando al S. con 832 metros de altitud en el vértice de Sufreiral, al W. de Requejo de Pórtela, llega a los 900 metros en el vértice Alba, algo^ más al N. y un poco al S. de Gorullón, alcanza los 1.000 metros en el alto de San Sadorín, 'Cercano y al NW. de este pueblo, y rebasa los 1.000 metros en las zonas que •ocupan el ángulo NW., donde varias cotas comprendidas entre 1.013 y 1.033 metros rodean a la Fuente de los Pradiños. Esta zona montañosa cesa bruscamente en las márgenes del lado derecho del río Burbia, y sobre todo, en el espacio comprendido entre Toral de los Vados y Villafranca del Bierzo, pues más hacia el N. las montañas rebasan al río, y siguiendo una línea oblicua desde Villafranca del Bierzo, por Valtuille de Arriba, Villabuena, hasta San Miguel de Argunza, da origen a zonas elevadas, como sucede entre el río Burbia y Cua, zona en donde encontramos cotas de 1.001, 1.011 y 1.014 metros en las cercanías de Pobladura de la Somoza, 994 metros al TVE. de este mismo punto y 952 en el vértice de Fuentes, casi en el borde N. de la hoja y al E. del río Cua. En el ángulo NE. también el territorio se eleva algo, pues alcanza los 938 metros en el alto de La Viñuela. El borde S., a partir del cauce de los ríos Sil, Boeza y Meruelo, es Igualmente quebrado, pero las altitudes grandes quedan fuera del mapa. En esta zona, sólo en él ángulo SE. se rebasan los 950 metros; tal es lo que ocurre con numerosas cotas cercanas a los núcleos urbanos de Los Barrios, llegando como altitud máxima estos cerros a los 989 metros casi en el mismo ángulo SE. del mapa. Como oteros principales de toda la zona llana, o sea del verdadero Bierzo, podemos citar los dos vértices o castros (I y II) que quedan al E. de Columbrianos y San Andrés de Montejos, con 803 y 807 metros de altitud, respectivamente. El resto del país, como se ha indicado anteriormente, es llano, perfectamente uniforme hacia el S., entre el Sil y Camponaraya, al comienzo de la zona intensamente poblada, algo alomado hacia el N., carácter que se acentúa cada vez más, conforme se aproxima a Cañedo y San_Miguel de Arganza en dirección del borde N. de la hoja y hacia el Cua. Por el contrario, la llanura continúa bastante uniforme a lo largo de la^ carretera que desde Ponferrada se dirige a La Espina (Asturias) y a la izquierda del ángulo montañoso del NE. Estas zonas amplias y llanas nos presentan una altitud comprendida entre unos 450 metros en el valle del Sil y unos 650 metros en las zonas del N. que se extienden al pie de los cerros, los cuales alcanzan altitudes que rebasan frecuentemente los 700 metros, y aun en casos extremos los 800 metros, como ocurre en el vértice de Cueva, en el mismo borde N. de la hoja y al E. de Saucedo, también en el mismo, borde del mapa. La depresión de El Bierzo, considerada hidrográficamente, da origen a un nivel de base secundario en donde coinciden, en donde se reúnen un gran número de ríos. Según se aprecia en la hoja, en ella pueden señalarse dos puntos, o mejor zonas, de extraordinario interés con respecto a las conñuencias fluviales. Una de las zonas queda constituida por los alrededores de Ponferrada, pues en este lugar o en sus cercanías se unen el Sil, los ríos Boeza y Valdueza y por intermedio de éstos el Méruelo y el Ozuela. El otro centi'o es Toral de los

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Vados, pues en sus inmediaciones casi coinciden en mn punto el Sil con el Cua y Bui'bia. Un poco más abajo se une por la margen derecha al Sil el Selmo. Hacia el N., en Vil] afranea del Bierzo, el río Burbia recibe por la derecha al Valcárcel, que del NW. viene. ComO' corrientes secundarias puede cilai'se, entre los yalles del Cua y Burbia, el arroyo de Valtuilles o Couso, que desemboca en el punto de unión del Cua con el Burbia. El arroyo de la Reguera cruza las zonas centrales del Bierzo, perdiéndose antes de verter en el Cua, por quedar sus aguas absorbidas por los aluviones que forman el llano. De las montañas del W. vienen numerosos riachuelos y torrentes, que de N. a S. son los siguientes: El pequeño arroyo Sotelo, el Pradela, el riachuelo antes citado Valcárcel, que es el principal; los arroyos de San Juan, Revodeos y Novalín, afluentes todos del Burbia, y el arroyo Marco y el río Selmo, afluentes ambos del Sil. Todos los ríos principales. Sil, Boeza, Cua y Burbia, corren encajados profundamente en el terreno hasta que alcanzan el llano de El Bierzo, y una vez que penetran en él, sus cauces se expansionan, dando lugar a zonas donde las aguas se extienden por el llano; tal es lo que sucede principalmente con el Sil en las inmediaciones de Priaranza del Bierzo, con el Boeza aguas arriba de Ponferrada y con el Cua, desde aguas abajo de Villabuena a Cacabelos. Al entrar o salir del llano estos rioe suelen presentar algunos meandros encajados; tal es lo que sucede con el Sil en el Congosto, con el Baeza cerca de San Miguel de Dueñas, e interesantes son los del Valcárcel en las cercaníae de Villafranea del Bierzo y los del Burbia cerca de Otero. Pero los principales son sin duda los que forman el Sil al abandonar El Bierzo, que se suceden amplios y repetidots desde Requejo de Pórtela a Cancela, continuando' más hacia el S. ya fuera de la hoja. Toda esta red fluvial de características torrenciales o semitorrenciales, antes de salir de El Bierzo, depositaron y rellenaron con sus aportes, durante el cuater-

nario, esta depresión, dando origen así. al llano que lo forma. Posteriormente, ai irse rebajando el umbral por donde salían de ella y socavar estos mismos depósitos, sus acciones erosivas dieron origen a magníficas terrazas fluviales que se presentan muy típicas y escalonadas, en los alrededores de Ponferrada. Todo El Bierzo da lugar desde antiguoa una región agrícola de gran riqueza: viñedos, maizales y trigales, frutales y zonas de huerta, alegran estos campos. En las .montañas próximas se desarrollan los bosques y las praderías, existiendo, pues, abundante ganadería. Es, pues. El Bierzo una región de riqueza agropecuaria ponderada. La explotación de carbones de Villablino y las que en la actualidad parece se inician, han contribuido, por otra parte, a crear centros industriales con lavaderos y embarque de carbones. Tal es lo que ocurre en Ponferrada, núcleo prin cipal de población de estas zonas. Sigue a él Villafranca del Bierzo y ya muy en tercer lugar Cacabelos. Otros núcleos importantes son los de Santa Ana, Cabanas Raras y el núcleo de Los Barrios,, en el ángulo SE. de la hoja. En esta hoja son frecuentes los núcleos de población de tipo lineal, comO' ocurre con Carracedo, Villadepalos, Villaverde de la Abadía, Toral de los Vados, Dehesas; núcleos que se extienden a lo- largo de los caminos. Otros núcleos de población son de tipo disperso, a veces -pulverizados; tal es lo que sucedecon Campañana, San Juan de Paluezos, cerca del borde S. de la hoja; Rimor y Ozuela, un poco hacia el E. En conjunto, la población puede decirse que es de tipo concentrado, pues en general el campo no está poblado, pero con marcada tendencia al tipo dispersogallego y cuya iniciación, ya acentuada, la tenemos en los pueblos linéalas antes citados. • Es El Bierzo un lugar de confluenciade caminos. En Ponferrada se cruzanlas carreteras que de Madrid van a La Coruña, con la que de Asturias (La Espina),.por Ponferrada, se dirige a Orense. También coincide en este punto laque del S. viene de la Sanabria, y la.

— 101 q u e se dirige a Ponferrada, desde Aetorga, así como otras de menos importan•cia.

Otro núcleo importante de comunicaciones es Villafraiica del Bierzo. Por este l u g a r paiSa también la carretera de Mad r i d a La C o r u ñ a ; de aquí parten las q u e se dirigen al Barco de Valdeorras y .a Toral de los Vados, así como la que, remontando el Burbia, va a P a r a d a s e c a . Otro tercer núcleo es Cacábalos, pero ya de m e n o r importancia. E n P o n f e r r a d a se une al ferrocarril •del Norte el minero que viene de la'cuenca carbonífera de Villablino, siendo la •estación de P o n f e r r a d a u n centro, como y a se h a indicado, de lavado y embarq u e de carbones de g r a n importancia. De Toral de los Vados p a r t e un r a m a l ferroviario que va a Villafranca del Bierzo. Los ferrocarriles, y en p a r t i c u l a r el del Norte, al e n t r a r y salir de El Bierzo h a n tenido que perforar g r a n n ú m e r o de t ú n e l e s ; tal eis lo que ocurre entre Ponferiiada y San Miguel de las Dueñas y entre Toral de los Vados y la Barosa, y m á s hacia el S., a lo l a r g o de las g a r g a n t a e •del Sil. La impresión clara, la minuciosidad y •exactitud del t r a b a j o cartográfico hacen de esta hoja u n a de las m á s adecuadas •en que poder f u n d a m e n t a r numerosos y m u y variados temas geográficos con que alustrar al g r a n ni'icleo estudiantil. Ve^'ges {Gerona), núm. 296.

Ocupa esta zona el territorio llano que Todea el Golfo de Rosas, si bien hacia el t o r d e s u r y h a c i a Occidente comience la •sierra o montes de G a b a r r a s , que se prolongan hacia la hoja de Gerona número 33-4. El país aparece constituido por el Eoceno en s u s zonas del Oeste y Suroeste, q u e d a n d o h a c i a el Norte y Sureste y ocupando las zonas bajas de los valles del T l u v i á y del Ter, los materiales cuaternarios. Hacia el Este quedan las serret a s que, al prolongarle h a c i a Oriente y y a fuera de la hoja, dan l u g a r al promontorio del cabo Stardi, constituido por ^terrenos cretácicos.

Toda la hoja tiene u n a sencilla topografía, en la que prodominan extensas l l a n a d a s de m u y escasa elevación; sólo hacia el Sur y en los bordes del m a p a Se inician las sierras que h a n de d a r lug a r a los montes d^e Gabarréus, pero sin llegar en n i n g ú n sitio a altitud de 400 metros. Otra zona destacada es la constituida por la serreta de Santa Catalina, vuyo vértice principal, así denominado, sólo se eleva a los 309 metros, pero dando fi'ente a amplios y llanos territorios, constituye el principal otero de toda esta zona. Las zonas terciarias comprendidas entre los valles del Ter y del Fluviá, presentan, dentro de u n a pequeña altitud, u n a topografía algo movida, de lomas y barrancos, que dan carácter típico a eslas tierras, topografía que se acentúa hacia las zonas del SW. de la hoja, entre los pueblos de S a r r i a de Ter y San Martín Vell, pues aquí las b a r r a n c a d a s se acentúan, aparecen escarpes importantes y abruptos, con fuertes desniveles, alcanzando el país en el vértice de San Miguel, al sur de San Julián de Ramis, los 388 metros. Es igualmente áspera la serreta de Santa Catalina, de la cual y a hicimos mención anteriormente. Las zonas c u a t e r n a r i a s son absolutamente llanas, elevándose por término medio hacia el interior unos 40-50 metros. Las a l t u r a s del territorio terciario comprendido entre las m a n c h a s cuatern a r i a s , son de unos 150 metros, fuera de alguna pequeña zona al NW., que r a r a vez sobrepasan los 200. La red fluvial es sencilla, dando l u g a r sus valles principales a las dos zonas baj a s del Ter y del Fluviá. Los ríos dentro de estos valles avanzan, dando lugar a amplios meandi'os divagantes o levemente encajados en la l l a n u r a aluvial, ríos que, corriendo sensiblemente paralelos, desembocan en el Mediterráneo, cerca ya del territorio representado en la hoja. La zona ocupada por la cuenca del Ter es mucho m á s extensa que la del Fluviá, pues la divisoria entre ambas cuencas se desplaza mucho hacia el Norte, pudiendo decirse que d a origen a u n a línea que, iniciándose casi en el ángulo del NW,, sigue por el vértice de Bon Aire,

— 102 — de 263 metros de altitud, se dirige hacia el pueblo de Orriols, pasando igualmente por el de Cainallera, y desde aquí, siguiendo la carretera en dirección de Las Olivas, va hacia el vértice de Cegala, al ENE. de este último lugar, donde la divisoria principal se une a la de las pequeñas cuencas que desaguan directamente en el Mediterráneo. Así pues, unas tres cuartas partes del territorio vierten al Ter, territorio del cual sólo hay que separar las zonae que desembocan directamente al Mediterráneo y la del ángulo del SE. que se concentra en el pequeño río de Daró, que desemboca un poco más al sur del Ter. . Hacia las zonas orientales, en el amplio llano comprendido entre el costero pueblo de La Escala y Vergés, las aguas del Ter son conducidas a lo largo de un canal de riego, cuya toma se hace en la orilla izquierda del Ter, junto al puebla de Colomés, aguas que, dietribuídas en acequias, dan origen a una extensa zona de riegos y de cultivos intensivos. Otra zona de riegos es la del ángulo del SE. de la hoja, a partir de ITltramort, Parlaba y Matajudaica. Hacia el Norte, la escasa altitud del terreno en la zona costera da lugar a marismas en las que se pierde el pequeño brazo del Pluvia o río Vell. Este litoral es muy bajo, pues a excepción de las zonas inmediatas al pueblo de La Escala, donde la extensa playa del norte queda sustituida por un litoral elevado y algo acantilado, la costa da origen auna extensa playa. • La densidad de población en todo el país es muy grande, siendo los núcleoso poblados muy abundantes. Más chicos y frecuentes, en las zonas terciarias delcentro y sur de la hoja, y más grandes y separados, en las zonas del Este, donde existen los regadíos. En el centro del mapa y a lo largo del río Terri, afluente del Ter, es tal la frecuencia y escasa separación de los mídeos de población, y por otra parte tan abundantes las casasde labor o masías, que casi pudiera hablarse de una población de tipo disperso, pero de gran densidad. Todo el territorio está cruzado por una espesa red de carreteras que uneentre sí la casi totalidad de los núcleos de población. Además cruzan el país el' ferrocarril de Barcelona a la frontera francesa y el de vía estrecha de Gerona, a Palamós y de Gerona a Bañólas, siendo importante núcleo de comunicacionesSarria de Ter, en el ángulo SW. de lahoja. Trátase, pues, de un rico país, intensamente poblado, de escaso relieve y perfectamente servido por gran número devías de comunicación.
FRANCISCO H . PACHECO

MI
Yo creo que...

CREDO

PEDAGÓGICO
que la humanidad ha conseguido adquirir en su coniunto. Así llega a ser heredero del fondc de capital de la civilización. La educación más formal y técnicadel mundo no puede seguramente apartarse de este proceso general. Sólo puede organizarlo o diferenciarlo en algunadirección particular. — la única educación verdadera forma por el estímulo de las facultades del niño, por la exigencia de las situacionessociales en las cuales el mismo se encuentra. Por estas exigencias es estimuJado a actuar como miembro de una unidad, a emergir de su original estrechez:

Artículo primero. Qué es la educación. — toda educación procede por la participación del individuo' en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi en el nacimiento, y está continuamente conformando las facultades individuales, saturando su conciencia, formando sus hábitos, ejercitando sus ideas y haciendo notar sus sentimientos y emociones. Por medio de esta educación inconsciente lo individual entra a participar gradualmente en el acervo intelectual v moral

— 103 de acción y de sentimiento, y a concebir por 6Í mismo desde el punto de vista de la prosperidad del grupo a que pertenece. Por las respuestas que los demás dan a sus propias actividades llega a conocer lo que éstas significan en términos sociales. El valor que ellas tienen es reflejado y devuelto hacia ellos. Por ejemplo, por la respuesta que se da al instintivo balbucear del niño, éste llega a saber lo que significan estos chapúrreos ; son transformados en su lenguaje articulado, y asi el niño es introducido en la consolidada riqueza de ideas y emociones que están ahora recopiladas en el lenguaje. — este proceso educativo tiene dos aspectos, uno psicológico y uno sociológico, y que ninguno de ellos puede estar subordinado al otro, ni descuidado, sin que subsigan malos resultados. De estos dos aspectos, el psicológico es la base. Los propios instintos y facultades del niño proporcionan el material y dan el punto de partida de toda educación. Salvo que los esfuerzos del educador se conexionen con alguna actividad que el niño está realizando por su propia iniciativa, independiente de la del educador, la educación viene a estar reducida a una presión desde fuera. Puede ciertamente dar ciertos resultados externos, pero no puede llamarse verdaderamente educativa. Sin una exploración interior en la estructura y actividades psicológicas del individuo, el proceso educativo será, por consiguiente, azaroso y arbitrario. Si acierta a coincidir con la actividad del niño, conseguirá una palanca de acción; si no es así, resultará una ficción, desintegración o paralización de la naturaleza infantil. — el conocimiento de las condiciones sociales del actual estado de civilización es necesario para la propia finalidad de interpretar las potencias del niño. El niño tiene sus propios instintos y tendencias, pero no puede conocer lo que éstos significan hasta, que podamos traducírselos a sus equivalentes sociales. Podemos ser capa,ces de restituírselos a un pasado social y verlos como la herencia de previas actividades raciales. Podemos también ser capaces de proyectarlos en el futuro para ver lo que serán su consecuencia y fin. En el ejemplo anteriormente usado, es la capacidad para ver en los chapúrreos del niño la promesa y potencia de un futuro intercambio social de conversación, lo que le capacita a uno para tratar con un método propio a ese instinto. — los aspectos psicológico y social están orgánicamente emparentados, y que la educación no puede ser mirada como un compromiso entre los dos, o > una superimposición del uno sobre el otro. Hemos dicho que la definición psicológica de educación es estéril y formal—que nos da sólo la idea de un desarrollo de todas las potencias mentales, sin darnos una idea del uso a que estas potencias están destinadas. Por otra parte, urge que la definición social de educación, como viviendo 'adaptada a la civilización, haga de ella un proceso forzado y externo, y resulte subordinando la libertad del individuo a un preconcebido estado social y político. — cada una de estas objeciones es verdadera cuando incitan contra un aspecto aislado del otro. Con el fin de saber lo que es realmente una potencia, debemos conocer lo que es su fin, uso o función,, y esto no podemos saberlo, salvo que concibamos lo individual como activo en • las relaciones sociales. Pero, por otra parte, el único aportamiento que podemos dar al niño bajo las condiciones existentes, es el de que se desarrolle poniéndole en completa posesión de todas sus potencias. Con el advenimiento dala democracia y las modernas condiciones industriales, es imposible predecir definidamente con precisión lo que será la educación de aquí a veinte años. Por ello es imposible preparar al niño para un conjunto preciso de condiciones.' Prepararle para la vida futura significa darle dominio sobre sí mismo; significa también ejercitarle de modo que tenga el pleno y desembarazado uso de todajs sus capacidades, para que sus ojos oídos y manos puedan ser instrumentos prontos 'para dominar; que su juicio pueda ser capaz de empuñar las condiciones bajo las cuales tiene que trabajar, y las fuerzas ejecutivas- estar entrenadas

— 104 — para actuar económica y eficientemente. Es imposible llegar a esta especie de ajuste a menos que se dirija una mirada constante a los propios poderes, gustos e intereses individuales, o sea que la educación esté continuamente convertida a términos psicológicos. En suma, yo creo que la individuali-^ dad que ha de ser educada es una individualidad social, y que la sociedad es una unión orgánica de individualidades. Si eliminamos el factor social del niño, nos quedamos solamente con una abstracción ; si eliminamos el factor individual de la sociedad, nos quedamos sólo con una masa inerte, sin vida. La educación, por consiguiente, debe empezar con una visión interior psicológica de las capacidades, intereses y hábitos del niño. Debe ser controlada en cada punto con referencia a las mismas consideraciones. Estas potencias, intereses y hábitos deben ser continuamente interpretados, debemos saber lo que significan. Deben ser traducidos a términos de sus equivalentes sociales, a términos de lo que ellos serán capaces en el camino del servicio social. Artículo segundo.—Qué es la escuela. Yo creo que... — la escuela es, ante todo, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente esa forma de vida en comunidad en la cual se concentran todas aquellas acciones que hayan de ser más eficaces para conducir al niño a participar en los recursos heredados de la raza, y para utilizar sus propias facultades con fines sociales. — la educación, sin enibargo, es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura. — la escuela debe representar la vida actual, la vida como real y vital para el niño, como la que él lleva en el hogar, en la vecindad, en el campo de juego. — aquella educación que no adopta formas verdaderas de vida, formas que son dignas de vivir por su propia causa, es siempre .una pobre sustitLira de la realidad auténtica, y tiende a coaccionar y a amortiguar. — la escuela, como institución, debería simplificar la vida social existente; debería reducirla—como fuera — a una forma embrionaria. La vida existente es tan compleja, que el niño no podría ser puesto en' contacto con ella, sin confusión o distracción; él es o abrumado por la multiplicidad de actividades que en ella se dan, de modo que pierde su propio poder de reacción ordenada, o es tan estimulado por esas variadas actividades, que sus facultades son prematuramente llamadas a ejercitarse, y llega a ser, o bien indebidamente especializado, o, por el contrario, desintegrado. — como tal vida social simplificada, la vida escolar debiera desarrollarse gradualmente fuera- de la vida del hogar; que debiera: reunir y continuar con las actividades a las cuales el niño está ya familiarizado en el hogar. — debiera, exhibir esas actividades al niño y reproducirlas de tal modo que el niño aprendiera gradualmente su significado y fuera capaz de jugar su propio papel en relación con ellas. — esto es una necesidad psicológica, porque es el único camino de asegurar la continuidad en el desarrollo del niño, el linico camino de dar im fundamento de experiencia pasada a las nuevas ideas dadas en la escuela. — es también una necesidad social, porque el hogar es la forma de la vida social en la cual el niño ha sido criado, y en relación con la cual ha tenido su entrenamiento moral. Es tarea de la escuela profundizar y extender su sentido de los valores adquiridos en su vida de hogar. — la actual educación fracasa en gran parte, porque descuida este principio fundamental de la escuela como foiima de vida, en comunidad. Concibe la escuela como un lugar donde tienen que ser proporcionadas ciertas informaciones, donde tienen que ser aprendidas ciertas lecciones, donde tienen que ser formados ciertos hábitos. El valor de aquélla es concebido como proyectándose ampliamente eii el remoto futuro; el niño tiene qué hacer estas cosas por causa de algo distinto a aquello que él tiene que

— 105 Siacer; son simples preparaciones. Como .resultado, aquéllas no llegan a formar parte de la experiencia vital del niño, y así no son verdaderamente educativas. — la educación moral se ha de cen'írar sobre esta concepción de la escuela, «como de vida social, que el mejor y más profundo entrenamiento moral es preci•samente aquél que uno adquiere verdaideramente, teniendo que entrar en auténtica relación con los dejnás en una unidad de trabajo y de pensamiento. Los actuales sistemas educativos, en tanto que destruyen o descuidan esta uni'dad, hacen más difícil o imposible el ad-quirir un genuino y regular entrenamiento moral. — el niño debiera ser estimulado y •controlado en este trabajo por medio de la vida de la comunidad. — bajo las condiciones existentes, la •mayor parte del estímulo y control procede del maestro, porque se abandona la idea de la escuela como forma de vida social. . — el lugar y trabajo del maestro en la escuela es ser intérprete de esta mism a base. El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino -q;ue está allí como miembro de la, comunidad para elegir las influencias que han •de afectar al niño y para ayudarle propiamente, respondiendo a ciertas influencias. — la disciplina de la escuela rieihiera proceder de la vida de la escuela como un todo, y no directamente del maestro. — la tarea del maestro es simplemente, determinar, sobre la base de más amplia experiencia y más madura sabiduría, cómo ha de llevar al niño ^a disciplina de la vida. — todas las cuestiones sobre la graduación del niño y su promoción debieran ser determinadas con referencia al mismo standard. Los exámenes deben usarse solamente en cuanto que atestigüen la aptitud del niño para la vida •social y revelen el lugar en el cual él puede ser de mayor servicio, y donde él pueda recibir la máxima ayuda. Artículo tercero.—Las materias o disciplinas de la educación. Yo creo que... — la vida social del niño es la toase de concentración o correlación en todo su entrenamiento o desarrollo. La vida social da la unidad inconsciente y el fundamento de todos sus esfuerzos y de todos sus logros. — las materias del programa escolar han de marcar una gradual diferenciación fuera de la primitiva inconsciente unidad de la vida social. — violamos la naturaleza del niño y hacemos difíciles los mejores resultados éticos introduciendo al niño demasiado bruscamente en un número de estudios especiales, de lectura, escritura, geogra^ fía, etc., fuera de relación con esta vida social. — el verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades sociales del niño. — la educación no puede ser unifleada en el estudio de la ciencia, o los llamados estudios de la naturaleza, porque, aparte de la actividad humana, la misma naturaleza no es una unidad; la naturaleza, en sí misma, es un número de objetos diversos en espacio y tiempo, e intentar hacer de ella el centro del trabajo por sí misma es introducir un principio de radiación, más que uno de concentración. — la literatura es la expresión e interpretación refleja de la experiencia social ; que de ahí que deba seguir y no preceder a tal experiencia. Si, sin embargo, no pudiera sea realizada la base, lo puede ser el sumario de unificación. — una vez más que la historia es de valor educativo siempre que presente fases de la vida y desarrollo sociales. Debe ser controlada con referencia a la vida social. Cuando es tomada simplemente como historia, es lanzada hacia el distante pasado y se transforma en muerta e inerte. Tomada como recuerdo de la vida social y progreso del hombre, se carga de plenitud de significación. Yo creo, sin embargo, que no puede ser elegida más que cuando el niño es intro-

— 106 — dücido también directamente en la vida social. — la base primaria de la educación está en las facultades del niño de trabajar a lo largo de las mismas líneas constructivas generales que aquellas que han conducido a su realización a la civilización. — el único camino para hacer al niño consciente de su herencia social es capacitarle para ejecutar aquellos tipos íun-damentales de actividad que hicieron ser lo que es a la civilización. — en las llamadas actividades constructivas o expresivas como centro de correlación. — éstas dan el nivel para el lugar de actividades, como cocinar, costura, trabajo manual, etc., en la escuela. — no hay estudios especiales que tengan que ser introducidos sobre y por encima de un montón de otros a modo de descanso o alivio, o como realizaciones adicionales. Creo más bien que representan como tipos, formas fundamentales de actividad social; y que es posible y deseable que la introducción de los niños a materias más formales del programa ha de ser por medio de estas actividades constructivas. — el estudio de la ciencia es educativa, siempre que descubra los materiales y procesos que hacen ser lo que es a la vida social. — una de las mayores dificultades de la actual enseñanza de la. ciencia es que el material es presentado en forma puramente objetiva, o es tratado como una nueva peculiar clase de experiencia, que el niño puede añadir a aquella que él ha tenido ya. Sería introducida, no como tantas materias nuevas, sino para mostrar los factores ya enviieltos en anteriores experiencias y para proporcionar herramientas con las cuales pueda ser más fácil y efectivamente regulada esa experiencia. — actualmente perdemos gran parte del valor de los estudios de literatura y lengua a causa de la eliminación que hacemos del elemento social. La lenguaes casi siempre tratada en los libros de Pedagogía simplemente como la expresión del pensamiento. Es verdad que la. lengua es un instrumento lógico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. La lengua es la invención, de la comunicación; • es el instrumento^ por el cual un individuo viene a participar de las ideas y sentimientos de otros. Cuando la tratamos simplemente comoun modo de adquirir información individual, o como un medio de exteriorizar lo que uno ha aprendido, pierde su motivo y ñn sociales. — no hay, por consiguiente, ninguna sucesión de estudios en el plrograma ideal de la escuela. Si la educación es vida,, toda vida tiene desde el principioun aspecto científico, \\n aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicación. No puede, por consiguiente, ser verdad que los estudios más propios para un grado son sólo la lectura y la escritura, y que en un grado posterior la lectura o la literatura o las ciencias puedenser introducidas. El progreso no está enla sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes hacia y nuevos intereses en la experiencia. — la educación debe ser concebida co' mo una continuada reconstrucción de experiencia; que el proceso y la meta de' la educación son una y la misma cosa. — establecer un fin exterior a la educación, como determinar su meta y nivel es privar al proceso educativo de gran parte de su significado, y hacernosconfiar en falsos y externos estímulos en nuestras relaciones con el niño.
JOHN DEWEY

(Artículos dirigidos a los maestros que ingresan al servicio del Estado.—The Journal of the National Education Associafíon.) {Continuará.)

ESTE NUMERO HA SIDO^ VISADO POR LA CENSURA

1Ü7 —

LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajos de nuetros compañeros que traten la labor escolar y los problemas qne entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y lionradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

LA

NORMAL

DE

SEVILLA

La Normal de Sevilla es una de las nuevas Noimales de la República. Instalada en el edificio que fué convento de

drá acaso una impresión más completa por las fotografías que se incorporan a estas notas. Es una casa de trabajo.

Vista general del Auditorium.

íSala die profesores.

los jesuítas (un local amplio y céntrico), ocupa un local que adolece acaso del

Podríamos decir que una reducción provinciana de toda la enseñanza primaria

Vista del Auditorium.

Una de las bibliotecas.

defecto de ser excesivamente grande para nuestras necesidades y para nuestro presupuesto ordinario. Clases abundantes, dos espléndidas Bibliotecas, Latoloratorios, Auditorium, etc., de los que se ten-

sevillana, ya que allí, interpretando el sentir del Decreto del primer Gobierno de la República, hemos querido hacer de aquella casa la sede de todos los organismos de la enseñanza primaria,: la

108 Inspección, la Sección administrativa, el Consejo provincial, todos tienen sus locales y oficinas en nuestra casa; antes, en tiempos pasados, lo tenían también la F. U. E., la Asociación Provincial del Magisterio y la Federación de Trabajasus estudios: Madrid, Toledo, El Escorial, Mérida..., fué nuestro itinerario; este afio..., todavía los proyectos no han plasmado ni nuestros tralbajos teiiminados. Funcionan hoy para los alamnos de tercer curso tres seminarios: uno de

Clase y gabinete de Física.

La clase de trabajos manuales y costura.

dores de la Enseñanza; otros Gobiernos nos obligaron a cerrar esos despachos, que aun ostentan el sello gubernativo en sus puertas; pero... los lutos pasan, y esperamos pronto que los viejos amigos vuelvan a movei'se en sus despachos y secretarías. Procuramos trabajar lo posible, ^nar-

modelado, otro de enseñanza especial de ciegos y otro de trabajos de laboratorio. Nuestro laboratorio de Ciencias Maturales está en vías de formación, y esperamos que el próximo curso funcione normalmente. ¡Hay ya mucho trabajo preparado! El año i'iltimo, la fiesta de fin de cur-

üna clase.

La clase de dibujo.

te de las clases reglamentarias se han formado cursos especiales durante el curso pasado y el actual. Hemos instalado un gimnasio en el que se dan diariamente clases de cultura física a los alumnos y alumnas normalistas (con carácter obligatorio), y un curso de declamación andaluza y española, etc. El curso pasado lo terminamos con una excursión de los alumnos que concluían

so fué dedicada a D. Ramón de la Cruz. Este año hemos celebrado ya, el Centenario de Lope de Vega, y hemos repetido la pieza representada—Eí perro del hortelano—^en una emisión por Unión Radio (nos cabe el honor de haber sido los primeros y únicos actores, hasta ahora, de teatro radiofónico en Sevilla); y para fin de curso pensamos hacer un homenaje a nuestro amigo Casona, pre-

109 — sentando nuestros alumnos de la clase de iDeclamación Nuestra Natacha y u n a serie de recitaciones de poesías suyas. (¡Hemos aprendido tanto de L a Barraca!) Al m a r g e n de la Normal funciona u n a P i p a a hacer sus delicias, según inform a m o s en la REVIST.\ ; hace pocos d í a s , fué el Ateneo de Sevilla el que dedicó con recitaciones infantiles y reparto de premios su recuerdo a Bécquer. En mi idea está hacer p a r a este curso el ((Día de la Escuela N o r m a l » : fiesta infantil por la m a ñ a n a ; inaugunación de la Exposición de trabajos de las clases de la Escuela de Ensayo y de s u s talleres (tenemos talleres de m a d e r a y

La

excursión

de fin de curso.—Escuela de Sevilla, 1935.

Normal

escuela de ensayo con ocho grados, con su comedor y demás servicios, a m á s de u n laboratorio psicológico, que está a cargo de la clase de Paidología de nuest r a Escuela. También los chiquitines go-

Un almuerzo en Toledo de los excursionistas.

Ante el pabellón d e la Ciudad Universitaria. (E. N. S.)

zan de la influencia de n u e s t r a Casa. Aparte de tener la espeiranza de que n u e s t r a escuela de ensayo llegue a ser algo en Sevilla, buenos maestros, juventud y buen deseo, todos los elementos de la Noraial están al alcance de la prima.r i a ; nuestro Audüorium es la sala de proyecciones todos los jueves p a r a los p e q u e ñ o s ; en Año Nuevo, el P a d r e Noel vino a traerles sus juguetes y Pipo y

hieiTo) y de las clases prácticas de la Escuela N o r m a l ; almuerzo de profesores y alumnos, y por la tarde, la fiesta de los n o r m a l i s t a s que se van, con el homenaje a Casona y el reparto de premios a los primeros números de c a d a promoción. ; Ilusiones, en esta Casa n o faltan!... Cuando h a y a m o s instalado la Residencia p a r a Señoritas, de la que y a tenemos l a casa y parte de los muebles, y que esperamos pronto ver convertida en realidad, consideraremos que n u e s t r a obra, puede comenzar a rendir positividad en el trabajo.
LUIS PAUNERO, Director Normal-Sevilla

— lio

UNA ACTUACIÓN DE LA NORMAL NUM. 1 DE MADRID
Invitada por la Comisión de Conferencias de la Escuela Normal del Magisterio Primario núm. 1, de Madrid, dio el 7 de marzo pasado una audición de sus clásicas canciones la agrupación vocal de "Cantores Clásicos Españoles». Las recientes actuaciones de esta Agrupación son sobradamente conocidas del público selecto de Madrid, pese a su escaso número y su reciente iniciación. La Agrupación de que nos ocupamos nació no hace todavía un año, con motivo de la preparación del Centenario de Lope de Vega; pero ya tiene tan acreditado Hu singularísimo mérito, que su fama se extiende cada vez más y sus actuaciones son cada vez más solicitadas. Presentó a los Cantores Clásicos Españoles doña Emilia Elias de Ballesteros, profesora de la Escuela Normal, pronunciando unas ardorosas palabras de jus' ta admiración para la Agrupación, y haciendo, al mismo tiempo, una breve historia para ilustrar al público concurrente acerca de su significación artística y del eminente esfuerzo que ha realizado, con verdadera abnegación, ya que lo ha realizado sin auxilio oficial alguno, con un propósito pura y esencialmente altruista. Fué muy felicitada y aplaudida por su documentada disertación. La actuación de los Cantores Clásicos Españoles constituyó un acontecimiento artístico único. Los Cantores Clásicos Españoles, cuya Agrupación está formada por la soprano señorita María Antonia Sánchez Vázquez; contralto, señorita Concepción Ballesteros de Usano; tenor, D. Esteban García López, y bajo, D. Enrique de Valenzuela, cantaron un escogido repertorio clásico de obras de Vázquez, Mateo Romero, Marín Morales y Vitoria., Fueron muy ajpl andidos.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS NORMALES
[Fragmento de un artículo tomado del número 19 de la Revista «S. A. F.» <(A poco del advenimiento de la actual República, surge un nuevo plan de enseñanza para los estudios normalistas, coincidente con la amalgama de Escuelas Normales, de uno y otro sexo; apareciendo la ñamante y nueva Normal única en España, y casi linica en el mundo entero ; pues en la mayoría de los países siguen formando unidad orgánica independiente, una y otra Normal: razones hay para todos los gustos, usuarios, por los defensores de uno y otro procedimiento, de Normales juntas o separadas. Este nuevo plan de enseñanza integra el grado nuevo del Magisterio, llamado profesional; para ingresar en él, se necesita por delante ser bachiller (no elemental), o tener la carrera de maestro (plan antiguo; el anterior de 1914), y después de hecho el ingreso por examen aposición, cursar tres años, por enseñanza oficial, día por día, más otro año de prácticas, aunque usufructuando ya el sueldo inicial. Este plan, sin igual, ni parecido que nosotros sepamos, en ningún país, da al nuevo Magisterio un nivel insospechado que le coloca, verdaderamente en un plano muy alto, y lo mismo a sus creadoras Escuelas Normales. Dicho plan del grado profesional está formado por un cantón armónico y rígido de estudios pedagógicos; las Metodologías de las distintas disciplinas escolares, se detallan y desmenuzan formando asignaturas aparte, y se incorpora a este plan, ¡ya era hora!, la nueva ciencia paidülógioa: profusas y perennes •Prácticas de escuelas y d° enseñanza y tra^ bajos de seminario completan el plan. ¡Ah!, se me olvidaba (¡mecachis!) citar la asignatura de Educación física, que figura en los tres cursos de estudios del repetido plan en las Escuelas Normales, como materia complementaria y facultativa. i Educación física!, con señalado carácter obligatorio, figuraba también en el plan de 1914, y hasta en el famoso de 1901 del conde de Romanones aparecen las frases de «ejercicios corporales». Pe-

—111 — To, salvo rarísimas excepciones, esta en'señanza teóricoprácti<;a tan capital, tan importante, tan indispensable en los veneros de futuros maestros y maestras .•se ba tomado a beneficio de inventario. Sin piroíesor especial y técnico, a cargo 'de algún celoso profesor de Pedagogía •que se ecbaba encima tan contraenchufe,' o bien en las manos de algún profe•sor auxiliar... y, lo que era peor, en al•-^unos momentos y sitios..., ¡elvidada por completo!, pasada por alto tamaña ^•disciplinia; pena da decirlo, ] pero así fué y así es! i Hay que encarecer la indispensabilidad de la educación física, metodizada, reglada, enseñada y practicada como es •debido en el ambiente de la Escuela Normal ! ¡Y cómo se va la exigir a maestras y maestros, expandidos por las escuelas de ciudades y aldeas, procuren vigorizar la raza con la disciplina física •ejecutada por sus alumnos-niños, si a ellos nada o poco se les lia dicho y se les ha hecho, de Educación física, a su paso por las aulas normalistas'! Esto no puede, no debe seguir un momento más; es preciso desterrar y sustituir omisiones, apatías o indiferencias, •con una urgente y obligada reglamenta•<;ión educacional, físicamente hablando. En todos los centros docentes, en todas las edades de la vida, es harto conveniente y necesaria la educación física. Pero en ninguna parte ni organización como en la Escuela Normal. Porque en ésta, además de recibir su directo influjo y su acción subjetiva, los alumnos de ambos sexos deben hacer su preparación, para después, ya de maestros, en su ambiente escolar, en su salsa, llevar a los alumnos por los mismos derroteros. Y por tales cauces se hará patria ; que lo es, y no poco, procurar ser fuertes y vigorosos, plenos de salud, y, por ende, de profusas energías corporales y no menos mentales.»
ALUMNOS NORM.\L GUADALAJARA.

. Nos mandan este artículo los .alumnos de segundo curso, de la Escuela Normal de Guadalajara, a cuya publicación accedemos, porque como el articulista, vemos que ni un momento más pueden pasar nuestros centros sin un verdadero plan de Educación física, y porque estamos seguros, además, de que el actual ministro de Instrucción Pública, creador de la nueva Escuela Normal, subsanará la omisión cometida al crearla.

«CREDO

UT

INTELLIGAM
vulgar deber cotidiano; entre los hombres pertenecientes a esa segunda categoría, los que debieron gran parte de su éxito a su esfuerzo, sin que ello quiera decir, ni muchísimo menos, que no tuvieron genio, destaca la ingente figura de San Agustín, el hombre que ha señalado sus caminos a la dogmática especulativa, a la moral, y a la mística, y ha creado una serie de disciplinas teológicas. El hacer, siquiera sea un esbozo, sobre tan ingente figura sería tarea ardua y aun atrevida; así, pues, nos limitaremos a dar una ligerísima idea sobre su filosofía, ateniéndose, por otra parte, a lo dicho en clase. La influencia general de San Agustín sobre toda la filosofía medieval es decisiva en la consolidación definitiva, ;"•

<(En la vida de los grandes iiombres aprendemos a pensar como ellos pensaban. Nuestro pequeño pensamiento, en •contacto con los grandes, crece.>,_ ha di«ho un autor, y a eso añiadiremoí que a miles podrían citarse los casos de los •que en circunstancias difíciles h^án encontrado el valor y el estoicismo suficientes para sobrellevarlas en el recuerHÍO del ejemplo de un grande hombre. Junto a los héroes, cuya vida se ha exteriorizado en actos de visible 'rascendencia en la historia de la civilización, -existen las figuras de los héroes obscuros, víctimas del deber, gracias a cuyo sacrificio la Himianidad avanza, pues -el heroísmo no se manifiesta sólo en he•chos teatrales, sino que cabe, y quizá sea Mésta su forma más hermosa, mostrarse «n el sencillo cumplimiento estricto del

XÍ2 resulta del carácter teocéntrico de la concepción cristiana del Universo, fundado en la oposición insaJlvable entre Creador y criatura; en la concepción de Dios y del alma individual; en la creación del instrumento conceptual con que fundar la posición de la Iglesia. Su posición filosófica es firmísima en cuanto al razonamiento se refiere, y el que a ella vaya saturado de fe bien puede decir que ha encontrado el sistema, el método para asegurar, para fortalecer su fe combatida, y siempre puesta en peligro por la duda; tanto es así, que de él ha podido decir un filósofo: «Hombre, si a él vas con fe, encontrarás respuesta plena sobre tu destino y sobre el de la Humanidad.» Entre la ingente obra de esta personalidad que fué San Agustín, eminentemente Religiosa, llena de ardiente amor a IDdos, llena de la confianza más pura de un destino mejor, en su más allá, es difícil seleccionar lo que en él, en su filosofía, hay de típico; mas ciertas frases por él dichas o a él atribuidas, tal vez sirvan para orientar este pequeño trabajo... Ante todo, al enfrentarse con su posición filosófica, en ella observamos que esa confianza en el más allá no es tan vaga, no es de contornos tan poco delimitados como los que puede tener hoy un hombre, aun siendo religioso, sino que para él el cielo constituye algo que está ahí, algo que es inmediato y del cual, como veremos más adelante, emana todo lo que existe, comenzando por nuestro propio conocer. Tal vez la posición agustiniana sea poco intelectual; mas a través de toda su obra, y para compensar ese defecto, se ve una consecuencia consigo mismo, y es también por esa causa por la que se le puede presentar como prototipo del creador de una filosofía que tiene en el credo ut intelligam (creo para comprender) su traJbazon, tiene su punto neurálgico, y en donde podemos ver condensada su posición en lo que respecta a la teoría del conocer, siendo complementada por su célebre frase «aspiro conocer a Dios y al alma, ¿y nada más? No, nada más. En cuanto al conocimiento de Dios, fuente de la que emana todo lo que es, eg .aclaratoria su manifestación; de «sabemos de Dios por un no saber...»• O sea se ve claramente cómo San Agustín pone el conocimiento intuitivo místico por encima del racional. Teoría del conocimiento.—De la doctrina de las ideas platónicas admite la significación que es típica y suprasensible de las ideas, siendo esto algo quecomplementa la concepción cristiana. Estas ideas {rationes aeternae) existert; en el pensamiento del creador, son anteriores a la creación, y consideradas desde el punto del origen de las ideas, según el pensar de San Agustín, ocupan un lugar intermedio entre la significación platónica de éstas, consideradas pura-mente objetivas (que son recordadas por el hombre merced a un proceso educativo) y la concepción moderna de éstas,, que son algo svLbjetivoi Su fácil'comprender le aconsejó que e ! problema del conocer,, en general, se componía de dos grand'es eslabones: a) el conocimiento de sí mismo; b) el conocimiento que excede a nuestro propio yo... En cuanto al primero, San Agustín pensó muchos siglos antes que Descartes que mientras podía pensar que todo era falso, el yo que lo pensaba no debiera noserlo ; así, pues, del duWto ergo sum (dudo, luego soy) hace el punto de partida de su filosofía. Claro que como él comprende perfectamente que con esto- no logra más que afirmar al sujeto cognoscente, al sujeto expectante y es su segundo eslabón de esta teoría el que trate del cómo puede el sujeto llegar a conocer algo que excedadei propio yo, de las realidades y verdades que están fuera de nosotros. Este estadio de su teoría del conocer es donde está el punto de fe (en donde estriba la debilidad en parte de su sistema) ; pues al manifestar que Dios, con su voluntad superior, influye sobre nosotros de un modo misterioso y nos permite ver las cosas, restringe su filosofía a aqiiellos círculos' dé seres que tienen puesta su fe y su creencia en un mundo mejor, y he aquí cómo al'llegar a este punto nos volvemos la encontrar con la duda eterna (jue tendrá el hombre, con la duda de si esta idea que sentimos e» fiel reflejo del ser.

— 113 — Los más grandes filósofos han sentido la idea que bulle en el yo, han sentido que vivimos, esto es, por decirlo así, intuitivo, cuando en ciertos momentos, renunciando a describirlos por los otros, y a interponer palabras entre nosotros que observamos y aquello que observamos, descendemos profundamente en nosotros mismos y nos sentimos vivir. El mismo San Agustín ha puesto el símil del sol, en el sentido que de la misma manera que éste nos permite ver las cosas, aquél (Dios) nos permite comprender la esencia de las cosas. Los modelos, los moldes originarios de las cosas imperfectas de este mundo {rationes aetcrnae) se hallan en el aspíritu divino (SON en ©1 pensamiento del Creador, SON anteriores a la creación, a la plasmación de esas ideas). Comparando aquí por un momento, y siquiera sea ligeramente esta teoría del conocer con la de Platón, hay que reconocer que la de este último es más alentadora para el hombre que quiere conocer, puesto que estando ésta (su teoría del conocer) sometida al libre arbitrio de Dios, y puesto que manifiesta que la predestinación a la condenación o a la gracia es dependiente de esa voluntad superior, el hombre resulta víctima, y no sujeto libre, de toda influencia, de ese favor o ese disfavor, lo cual no sólo paraliza en parte todo impulso moral (por eso esta posición suya fué condenada y no admitida por la Iglesia), sino también de ia confianza en las fuerzas individuales, de formarse a sí mismo, de ver al míindo libre de todo prejuicio y traha. Y es que San Agustín es un orador y un escritor de fascinadora fuerza persuasiva, es una figura radiante y poderosa, es el obispo más importante de su tiempo; mss no ha podido librarse de la época en que vive; ha vislumbrado problemas, como someramente hemos indicado, que le señalan como un precursor en esta ciencia de ciencias (según entonces se creía) qiii? era la Filosofía; mas no ha podido librarse del prejuicio qué pesa sobreestá, impidiendo su natural y libre des"uvolvimiento, y es que la Filosofía es lai uncilla teologice (es la servidora de la Teología), y en ese sentido ha tenid-i que obrar en lo que a ella respecta. Su doctrina platónica del Estado ha experimentado una renovación adecuada; a la concepción cristiana y a su CivitasDei; las doctrinas del insigne filósofo griego sufren una modificación en el sentido de no ser esta ciudad regentada por los filósofos, sino más bien encarnar en^ la Iglesia esta ciudad. Además, a diferencia de él, no está fundada por los hombres, sino por el mismo Dios y el estado • humano, éste subordinado por el estado• divino. . La Iglesia es, en conformidad con su origen, divina, eterna e ilimitada; el Estado laico es transitorio y está limitadoespecial y racionalmente. En esta exaltación de la Iglesia comofin primordial de toda la vida política e histórica ha llegado a ser la ciudad de Dios de San Agustín tan influyente porlo menos para la concepción de los siglos venideros acerca de la misión externa de la Iglesia, como su cooperación en la organización del edificio dogmático doctrinal ha sido para el caudal interior de las concepciones cristianas. Para terminar: la evolución del espíritu de San Agustín es una constante aspiración a la verdad, y no encontrando' su grande alma ésta ni en el sensualismo ni en el escepticismo, se eleva, sirviéndose como medio de los escritos platónicos al conocimiento de la verdad y a su esencia, que es Dios, que como incomprensible e inefable satisfacía a un' hombre de su psicología delicada y de sw intuición genial.
EMILIO HERNÁNDEZ, Normal núra. 1 de Madrid. Clase de doña Emilia Elias

114

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Y REVISTAS
LIBROS

los padres, los pedagogos, exigen que la educación afronte la nueva situación RAYMOND BUYSE (Professeur a I'Ecole creada en este m u n d o que cambia rápide Pedagogie de TUniversité de Lou- damente. Y he .ahí por qué este último vaiii) : Uexperimentation en Pedago- período de treinta años, lo que llevamos gie. — Bruxelles. Maurice L a m e r t i n , de siglo, representa u n a inquietud, u n editeur. 1935. desasosiego, u n m a l e s t a r pedagógico creador en el campo de l a educación, como "H. G. GRIMM : Química y estructura ató- n u n c a se h a sentido en la historia. Del mica. (Átomos, moléculas y enlaces descontento p o r los métodos tradicionaquímicos.)—Cursos de la Universidad les de los padres, de los maestros, de los Internacional de Verano de S a n t a n prácticos y teóricos en el arte de educar, der. Trad. de J. Surada Blanes. Signo, h a salido u n movimiento renovador poMadrid, 1936. deroso. Y se h a i n a u g u r a d o u n a e r a de ensayos que h a encontrado calor, apoyo y fe en el ambiente social. H a sido el J U A N JOSÉ ORTEGA : El -primer año de lenguaje. — Cuadernos escolares. Miguel descontento fecundo el que h a producido A. Salvatella, editor. Barcelona, 1936. el surgir de i n n u m e r a b l e s escuelas experimentales, de escuelas nuevas, q u e intentan : 1." Profundizar los estudios paijJosÉ MALLART Y SANTIAGO ESTERAS G I L : Preparación de material de propagan- dológicos p a r a que sirvan de base cienda preventiva del accidente.—Comité tíflca a la n u e v a educación. 2.° T r a t a r de Organización Científlca del Tra- de crear u n tipo m á s selecto de h u m a n i dad. 3." A d a p t a r la infancia de h o y bajo. a las condiciones n u e v a s que se p l a n t e a n a la sociedad actual en este brusco viFLORENCIO BUSTINZA SACHIONDO : La asignatura de Principios de técnica agrí- raje de su historia. ¿Qué q u e d a r á de escola e industrial y Economía.—M'adrid, te movimiento? E l tiempo lo dirá. L a fundición está en el crisol. 1936. En el movimiento creador de escuelas LIBROS n u e v a s , h a sido I n g l a t e r r a u n a de las n a ciones que m á s pronto h a n tomado posiThe modern Schools Handbook.—Edited ciones de avanzada. Y el libro que coby Trevor Blewit. W i t h a n Introduc- m e n t a m o s lo demuestra plenamente. Se tion b y Annabel William-Ellis GoUancz. h a escrito p a r a orientar a los padres, a los maestros, con vistas a resolver l a s du1934. 5 /s. Net, 319 p. das y vacilaciones que se les p r e s e n t a n Estamos en u n a época de crisis de la ail t r a t a r de e n c o n t r a r los métodos edueducación. Crisis que responde, por lo cativos ideales, l a s escuelas de c a r a al -demás, como caso parcial, a la crisis ge- futuro, acordes con la visión general de n e r a l de los asuntos del m u n d o . El mun- cada u n o en la h o r a actual. d o actual está en u n o de esos momentos El libro está dividido en 21 capítulos, críticos, de agudo malestar, en que fuer- c a d a u n o de los cuales n o s h a b l a de u n a zas poderosas a c t ú a n p a r a t r a n s f o r m a r d e t e r m i n a d a escuela n u e v a y que tienen bruscamente l a s organizaciones h u m a - la originalidad de que h a n sido escritos, nas. Y todos los valores se someten a re- no p o r observadores extraños, sino p o r visión. Se hace el balance p a r a e x a m i n a r los directores y directoras de l a s escuec u á l e s son las cosas del pasado que pue- las mismas. P o r ello, la obra no es solad e n q u e d a r y qué es lo q u e exigen los mente u n libro de referencias de autorinuevos tiempos, cómo afrontar el futuro d a d única, sino también u n valioso e intrágico que se ofrece a n u e s t r a s m i r a d a s teresantísimo estudio de los modernos "inte'rrogadoras. E s u n problema de sal- movimientos educativos en I n g l a t e r r a . vación de l a civiliz.ación el que se n o s Entre l a s escuelas cuya organización y '¡plantea. métodos se reseñan, se hallan en p r i m e r a En esa revisión de valores, la sociedad, fila Abbotsholme, Beacon Hill, Bedales,

BIBLIOGRÁFICAS

115 rBembridge, Bryanston, Dartington Hall, "Jíing Alfred's, Summerhill. U n a s escuelas están organizadas en régimen de coeducación; otras son de niños o n i ñ a s s e p a r a d a m e n t e ; son, en gen e r a l , establecimientos que educan desde la edad de dos y tres años h a s t a la •de dieciocho, época de ingreso en la Universidad u otros centros superioi-es. El libro tiene m a y o r importancia que u n a obra de Pedagogía sistemática, por• que se t r a t a n en él todos los protolemas fundamentales de la educación, desde los • objetivos finales de las escuelas y el tipo de ciudadano u hombre que t r a t a n de -forjar, h a s t a los problemas mínimos de • desarrollo de los p r o g r a m a s , pasando por l a s cuestiones fundamentales de la coeducación y su valor, l a disciplina, los 'métodos empleados en la enseñanza de c a d a materia, los detalles de organización general, organizaciones colectivas • •de alumnos, el internado y el externado, los juegos, el material, las instituciones sociales, los problemas de autonomía, libertad, etc. Pero al mismo tiempo da realce a la •obra el que la teoría está estrechamente aliada a la práctica, y así vemos a cada pedagogo, al describir l a institución que regenta, exponer teorías filosóficas, psicológicas y pedagógicas que él contrasta inmediatamente con los resultados obtenidos en la labor diaria realiziada en la escuela. E s decir, aparece l a exposi•ción de u n a experiencia continua que c o m p r u e b a teorías y fundamentos científicos, o, por el contrario, despréndense de la experiencia n u e v a s opiniones o descubrimientos que h a n de engrosar el acervo de los conocimientos educativos. P o r algo son todas escuelas de ensayo, •úe experimentación. Y lo cui'ioso e instructivo es que todos los g r a n d e s problemas que se p l a n t e a n •en la escuela aparecen vistos p o r tem, paramentos distintos, y h a s t a puede dar.•se el caso de que se planteen y resuelvan contradictoriamente o, por lo menos, •desde distintos ángulos o puntos de vist a . Puede uno contrastar, por tanto, dis. t i n t a s experiencias sobre u n a m i s m a cuestión. En resumen, un libro indispensable p a r a todo aquel que quiera conocer lo -que se hace en el terreno de l a nueva • educación en Inglaterra.— P. C. JUAN PIEDRAHITA : Rubén Darío. Selección de versos y prosa para niños.—Edición exclusiva p a r a las escuelas de España. Biblioteca Rubén Darío. E n c u a d e r n a d o en tela, 4 pesetas. Ya no estamos en la época en que Rubén Darío e r a el escándalo de las almas t i m o r a t a s , de los p u r i s t a s a ultranza, de las gentes a d o r m i l a d a s en las corrientes •tradicionales, que veían con pavor y cólera el arrollador empuje de las n u e v a s fuerzas desencadenadas en la literatura. Las digestiones espirituales suelen ser lentas, pero seguras. ¿Quién discute hoy a Rubén Darío? El poeta revolucionario incubado en el simbolisano de fines del pasado siglo, heterodoxo después, enamorado de lo r a r o y lo nuevo, flexible a cien influencias diversas, pero fiel a su propósito de dislocar toda regla p a r a dom e ñ a r a su finalidad s u p r e m a de arte las formas tradicionales, h a extendido ya su esfera de influencia a las m a s a s . Ya hoy no es u n poeta de m i n o r í a s : l a s gentes le conocen y le e s t i m a n ; los niños recitan muchos de sus versos; l a escuela se h a apoderado también de él y quiere utilizarle en su labor educadora. Es evidente que Rubén Darío hizo u n valeroso esfuerzo, que h a sido seguido por cien poetas (y conste que p a r a nosotros Rubén es, por encima de todo, el poeta, m u y superior al prosista, y a que su prosa, por exceso de invención poética, no tiene el interés que sus versos), de enriquecimiento de l a música de la frase, de introductor de matices delicados, de inventor de combinaciones m é t r i c a s audaces, de forjador de imágenes espirituales nuevas y de intuiciones brutales y aiirolladoras. J u a n P i e d r a h i t a , bien conocido de los maestros por su temperamento de educador, a u n cuando él no sea maestro profesional, h a querido ofrecer a los niños u n a selección de poesía y prosa del g r a n nicaragüense. L a dificultad estaba en la selección, n a t u r a l m e n t e , de los trozos elegidos. En primer lugar, el obstáculo estaba en la m a s a enorme de la producción rubeniana, de valor m u y desigual, y en segundo, de elegir los bocados que el p a l a d a r infantil pudiera saborear plenamente. Creemos que estos dos obstáculos h a n sido vencidos y los objetivos conseguid o s ; no se h a n hecho mutilaciones caprichosas ; se h a procurado que los trozos de p r o s a sean completos y las poesías íntegras ; se h a espigado en l a s obras de juventud y m a d u r e z del p o e t a ; no falt a n (terminan la selección) las y a sancion a d a s por el voto popular con su adhesión inquebrantable, como Los motivos del loho, l a Sonatina, la Marcha triunfal y la Letanía de nuestro señor Don Quijote. La obrita, admirablemente presentada, de edición irreprochable, con dibujos evocadores y e n c u a d e m a c i ó n elegante. Felicitamos a J u a n P i e d r a h i t a . — P . C.
ANTONIO ESTRADA : Física recreativa.—I.

G. Seix y B a r r a ! Hnos. S. A., editores. Barcelona, 1935. De entre las ciencias, l a Física es quizá u n a de l a s que resultan m á s a m e n a s , debido a lo vasto del campo de experi-

— I'f

mentación que abarca. H a y que disting u i r en el estudio de l a Física tres cosas : los principios y leyes fundamentales, siempre un poco abstractos y sujetos a la cuantiflcación m a t e m á t i c a ; las aplicaciones la la vida corriente p a r a facilit a r las necesidades liuimanas; y el razonamiento riguroso que el espíritu tiene que realizar p a r a llegar, de los fenómenos observados, a la formulación de las leyes. Ahora b i e n ; estos dos últimos aspectos son fundamentales, si queremos que el espíritu del niño se interese p a r a llegar al conocimiento de las leyes. Así, pues, el dominio de la observación de los fenómenos y el de la experimentación con las fuerzas n a t u r a l e s es aquel del que debe p a r t i r el niño y el que m á s le interesa. De ahí que se vuelva loco •por experimentar. Esa necesidad viene a llenar este libro de Física recreativa, que si evidentemente no es nuevo en s u contenido, pues la m a y o r parte de las experiencias que contiene son de sobra conocidas, están, sin embargo, sometidas a u n plan bastante p r á c t i c o ; las experiencias se distribuyen oi'denadamente, y la amenidad de exposición, unida a la claridad de los dibujos que se insertan, son ejemplares. La edición está hecha con la pulcritud a que nos tiene acostumbrados la casa Seix y B a r r a l , m a e s t r a en la edición de libros escolares.
EMILI.\ ELÍAS DE BALLESTEROS : Didáctica

del lenguaje desarrollada en lecciones. Serie didácticai. Publicaciones de la «Revista de Pedagogía». Madrid, 1936. L a didáctica del lenguaje tiene y a ciert a tradición teórica en nuestro p a í s : desde que José de Caso escribió su libro La enseñanza del idioma, que sigue siendo, dentro de los autores españoles, el que mejor ha sabido eTifocar las diferentes cuestiones de la enseñanza de la lengua. También, como es lógico en u n momento de pedagogismo exaltado, se b a n traducido muchos de los libros fundamentales que abordan el problema total o los problemas parciales de u n a buena enseñanza del idioma m a t e r n o , ya con c a r á c t e r general, ya con el enfoque dent r o de alguno de los métodos dominantes en las corrientes de la nueva Pedagogía. Pero, confesémoslo t a m b i é n : si teóricamente estamos al tanto de las m á s mod e r n a s n o r m a s metodológicas de la didáctica del lenguaje, es lo cierto que, colectivamente—y sálvense los pocos a quien e s h a y que rendir este tributo de justicia—, ios maestros españoles todavía no se h a n dado cuenta (en estos últimos años empiezan a dársela) de que existe u n a técnica d e p u r a d a , de i n m e d i a t a aplicación a la práctica escolar. Técnica que en países extranjeros—Francia la h a lle-

vado a u n a perfección b a s a d a en u n a sólida y reflexiva m a r c h a adelante—sem a n e j a con cierta soltura, nacida de u n a experiencia retocada en todos los instantes. Y es h o r a y a de que todos los maestros, c a d a uno dentro de las posibilidades que le d a su conocimiento de la lengua y su capacidad pedagógica, enseñe como es debido, no y a i a materia fundamental del p r o g r a m a escolar, sino el instrumento primordial de cultura que es la lengua m a t e r n a . El Estado debe imponer n o r m a s elaboradas o sugestiones didácticas completas ; las Escuelas Normales deben enseñar u n a metodología práctica eficientej y los inspectores deben completar y perfeccionar la práctica es-colar de l a s técnicas de adquisición del lenguaje. Ahora b i e n ; el libro que comentamos de Emilia Elías es u n a orientación h a c i a osa práctica escolar o técnica de aprendizaje de la lengua que p r o p u g n a m o s . No se plantean en él los problemas teó-ricos. No se considera la enseñanza de la lengua como si fuera u n a a s i g n a t u r a del p r o g r a m a escolar. No se t r a t a de elegir u n a trascendental finalidad instructiva concreta. No se propone la a u t o r a enseñar la g r a m á t i c a de la lengua, fin a l i d a d que tantos desastres h a producido en la escuela tradicional española, que enseñaba m u c h a g r a m á t i c a y dejaba a los niños en el m a y o r desamparo en la difícil lucha por captar las formas y el espíritu de la lengua m a t e r n a . La autor£> se propone simplemente—nada m á s y n a d a menos—que frente a unos trozos de g r a n d e s autores—prosa y verso—, los niños movilicen su actividad y su interés hacia ellos, gocen con ellos y de paso penetren en las e n t r a ñ a s del idioma y lo lleguen" a m a n e j a r con facilidad, soltura y arte. Pero lo interesante es que Emilia Eliash a sabido realizar su t a r e a orientadora, eminentemente práctica, con tal sentidode la realidad del idioma, con tal gusto en la elección de instrumentos lingüísticos de trabajo, con tal delicadeza femenin a en los procedimientos, que constituyen lecciones magistrales, útiles en su' conjunto y en sus detalles, como p a r a d i g m a s que todo maestro debe tener presentes. La a u t o r a nos detalla, ante c a d a ejemplo del idioma, las técnicas, minuciosa y claramente analizadas, que deben ser empleadas. E s t u d i a especialmente la lecturq, el dictado, la expresión escrita o composición y la expresión oral en sus dos formas de recitación y elocución. Los ejercicios realizados lo son teniendo en cuenta que h a n de ser empleados con niños de los g r a d o s superiores de la escuela primaria!. Claro es que será difícil, i m posible, p a r a m u c h o s maestros, el llegara los hondos h o n t a n a r e s de poesía, de-

117 — sensibilidad y de cultura literaria y psi•cológica a qae llega Emilia Elias en s u s Análisis didácticos. Pero, p o r lo menos, el marco en que deben operar lo tienen •claramente deteiminado, y que c a d a uno llegue donde pueda. No está obligado a m á s . Lo que y a no puede tolerarse es ^que la a n a r q u í a en m a t e r i a t a n í u n d a mental como la enseñanza del idioma m a t e r n o subsista por m á s tiempo. P a r a remediarla, bueno es que todos los que t r a t a n de p r o p a g a r el íuego sagrado de l a lengua p u r a y hella, se inspiren en el librito de Emilia Elias, lean l a Didácti<:a del lenguaje, de Emilia Ellas.—P. C. A. S. MATTOSO : Iniciando Geográfica e Corografía do Imperio Portugués.— 1.* edición. Librería cit. Lisboa, 1935. Un vol. encuadernado, de 228 págin a s y 117 figuras. tancia económica, de extensión o población ( u n a pequeña e r r a t a de impi'esíén advertimos en las provincias e s p a ñ o l a s : 42 en lugar de 50). Como síntesis de todo lo expuesto, creemos que los n^agníflcos m a n u a l e s de enseñanza del profesor Mattoso pueden figurar dignamente entre los m a n u a l e s de Geografía mejor editados y escritos, y su autor, entre las m á s destacadas figuras del profesorado peninsular.— Pedro Chico.
RUFINO BLANCO Y SÁNCHEZ : Enciclopedia

Universal ilustrada Espasa-Calpe. Suplemento anual Pedagogía. (La información pedagógica, de E s p a ñ a y del extranjero, comprende dos años, de 1931... a 1934.) . .

Este trabajo, de verdadera responsabilidad, fué encargado por la importante Casa editorial «Espasa-Calpe» al ilustre Y p a r a completar la serie, esencias de piedagogo Sr.''Blanco, el cual h a realil a s publicaciones didácticas d e l g r a n .geógrafo y profesor portugués, y habien- zado u n denso trabajo, que con el conocido tipo de letra de la g r a n Enciclopedo mencionado y a l a s dos ediciones de 1928 y 1930 de s u Compendio de Geogra- dia y l a s dos columnas, por página, de 74 líneas, s u m a n u n total de 23 páginas, fía general, así como svi Comq)endío de con u n sumario del m a y o r interés, denGeografía económica (edición de 1933), tro del marco de n u e s t r a s preocupaciones •queremos completar n u e s t r a información profesionales. aludiendo a otras dos obras que tienen En dicho sumario se hacen dos aparsu origen en el primer compendio citado. tados, uno dedicado al Extranjero y otro L a p r i m e r a es esta Iniciación, con análogas características externas y de mé- a España, m á s otro referido a Bibliografía pedagógica No vamos a citar totodo q u e los libros anteriores. dos, sino t a n sólo algunos, que s e r á n Tiene u n a parte general (matemática, suficientes p a r a juzgar de su interés. lísica, h u m a n a y económica) y otra en T r á t a s e en p r i m e r término de los ((Con•que se estudia ¿ P o r t u g a l con g r a n degresos y conferencias internacionales» tenimiento, buen método y magnífica coen estos últimos a ñ o s ; de ¡(La educación lección de bien dibujados croquis cartop a r a la paz», que tienen su foco central gráficos.—P. Ch. en la Sociedad de Naciones, acompañando bibliografía sobre el tema, útil a los A. G. M.\TTOso: Os Coniinenles. Compen- m a e s t r o s ; «Pedagogía científica» prindio de Geografía para as III, IV e V cipahnente en Alemania, con la p r i n c i p a l classes dos liceus.—1.^ edición. Libre- bibliogragía de estos últimos a ñ o s ; «Per í a S. d a Costa. Lisboa, 1935. U n vol. dagogía experimental.y Psicología pedaencuadernado, de 442 páginas, 126 figu- gógica», aludiendo a los principales Insr a s y 52 m a p a s a d o s t i n t a s (negro y titutos de investigación en este sentido (Bibliografía); «Psicología en las Escueazul). las Normales» (países e n que esta enseComo y a hemos señalado el antece- ñ a n z a es obligatoria, incluso el decreto dente d e ' este grueso volumen y hemos español de 29 septiembre 1931); «Estudio t r a t a d o del método de l a s b u e n a s y ' se- del niño» (Paidología), aludiéndose espelectas ilustraciones, así como del bien cialmente al Teacher College, de la Unit r a z a d o cuadro de indicaciones metodo- versidad d e Columbia, con bibliografía lógicas que advertíamos en los libros y a copiosa; ((Teoría y práctica de l a educación», en cuyo apéndice bibliográfico se reseñados del profesor Mattoso, sólo h a y incluyen libros de todas l a s t e n d e n c i a s ; que decir que aquí encontramos todo ((Educa.ción religiosa y educación física» ; ello también. El plan de l a obra es estudiar los di- ídem de la mujer, sexual, coeducación, versos países que integran los distintos ianormales y superdotados, con l a s cocontinentes, precediendo u n a s n o t a s sin- rrespondientes listas bibliográficas; «Universidades», con el problema de su gratéticas. E n E u r o p a no se sigue u n orden determinado en la exposición de cada ve crisis, cursos de verano, i n t e r a y u d a , etcétera; ((Enseñanza técnica», con biuno de los países, bien sea un orden de bliografía ; «La segunda enseñanza» disposición geográfica: Países del Norte, (Congreso de Riga de 1933), con l a biblio•del centro, etc., de valoración de nnpor-

— 118 — grafía, correspondiente, que no falta en ninguno de los capítulos; «Organización escolar y Metodología pedagógica», lamentando el Sr. Blanco que al lado de la gran bibliografía de la enseñanza primaria no haya apenas estudios de este orden en los otros grados; «Métodos modernos» ; «Medios de enseñanzas» ; «Radiofonía y cinematografía educativas»; «Vacaciones»; «Obras postescolares»; «iPreparación del Magisterio» ; ((La política pedagógica y el Maigisterio», y otras muchas cuestiones. España. Igualmente denso es el estudio referente a España: Conversación sobre el porvenir de la cultura (1933) y principales instituciones culturales creadas por la República; artículos de la Constitución relacionados con la instrucción pública ; presupuesto ; reformas; Misiones pedagógicas; Instituto de selección escolar obrera, etc., concluyendo con una bibliografía de bibliografías pedagógicas.— P. Ch.
DR. C. SÁNCHEZ FREIJO

: Paidología e higiene escolar. Inspección médico-escolar.—tPrólogo del Dr. J. Bravo Frías. Obra para médicos, higienistas y educadores. Un volumen en 4.°, de 504 página.s, con 100 grabados. Editorial Reus, S. A. Preciados, 1 y 6, Madrid. 1935. 22 pesetas.

Esta obra cumple la necesidad sentida en nuestra patria de conocer mejor al niño, especialmente escolar, en su doble aspecto físico y mental, p a r a con ello instituir racionalmente normas higiénicas y pedagógicas, encaminadas a obtener el más perfecto desarrollo integral del mis-

mo y a corregir los defectos somáticos O' psíquicos ya iniciados en él. El autor ha sabido desarrollar este vasto como importante asunto, dividien-do la obra en dos partes, con 16 capítulos. Los primeros capítulos estudian la variabilidad individual, la biometría, antropometría, la psicotecnia y psicometría escolar y los sugestivos problemas de la. herencia y constitución referidas al niño, enseñando con ellos a definir y a clasificar los diversos tipos de niños normales y a valorar numéricamente las des^viaciones anormales que puedan presentarse en el curso de su desarrollo. Siguen a estos primeros capítulos otros seis dedicados al estudio de las sucesivas fasesdel desenvolvimiento normal del cuerpo y de la mente hasta la edad de la pubertad, pasando revista a las causas capaces^ de alterar este normal desarrollo y describiendo igualmente de forma certera y admirable las enfermedades y defectos somáticos, sensoriales y psíquicos queson más dables encontrar en el escolar.. Por último, la segunda parte de la obra comprende cinco capítulos, que se ocupan de la higiene física, mental y moral del niño, de la higiene del local escuela y sus anejos, de la higiene del material escolar y del maestro, terminando con la descripción de las instituciones circum-escolares y con un bosquejode organización médico escolar. . Trascendente es la obra del Dr. Sánchez Freijo en un país como el nuestro, en el que la medicina escolar se halla abandonada. Todos sus capítulos se hallan saturados de interés y amenidad, y a ello se une el exquisito celo que la Editorial Reus ha puesto en su confección. Tan interesante libro debe figurar en la biblioteca de todo médico y pedagogo.

Pour VEre Nouvelle.—Febrero 1936.

REVISTAS que se ha convenido en llamar educación ; la familia va desapareciendo, lo SUMARIO : cual no sería im mal en lo que respecta Noticias del Congreso de Cheltenham. a su función educadora, si su acción fueR. Vauquelin: Orientación y selección ra reemplazada por una enseñanza inteligente de la vida. La familia, educaba en la Universidad moderna. Antonio Coen: La enseñanza y la vida. para ayer, bastante bien en cierto senH. Delacroix (extractos de L'Enfant et tido, mal en otro; educa poco, muy poco, para boj'; no educará absolutamente le Langage) : El sordo-mudo. Doctora Montessori: Algunos capítu- nada para mañana. ¿Dónde están la-s instituciones que deben salvaguardar la los del libro El niño. individualidad creadora de cada uno, su Noticias V libros. sensibilidad, su voluntad, su inteligencia? La enseñanza debe llegar a ser viva, es decir, que se dirija a seres como perCoen, al tratar de ver de poner reme- sonas y que forje personas capaces (obdio a los males de hoy, piensa que la en- jeto real de su existencia que es la vida señanza está de espaldas a la vida; to- misma). Se confunde el fin con los medos nuestros métodos de enseñanza tie- dios. El fin es la vida. Las ciencias, lenen como finalidad atiborrar a los niños tras, y artes no son más que los medios en vista de exámenes, de concursos. El de apoderarse de la vida. Si se los toma ritmo de la sociedad moderna, ritmo de por objetos, se cae en los errores de los acción, excluye las posibilidades de lo pretendidos sabios del siglo xii. La gra-

119 — mática no es más que un medio de conocer la lengua; la lengua no es más que un medio de conocer los hombres, vivos o muertos; las matemáticas no son más que un medio de formular claramente pensamientos difíciles; ¡aero estas fórmulas claras no son más que un medio de comprender la química, la física, la mecánica celeste; y la química, la física, la mecánica celeste no son más que medios de comprender la vida. Aprender a dibujar, frecuentar los museos, aprender armonía, es adquirir medios de traducir la naturaleza. ¿Pero de qué sirven esas enseñanzas si se ahoga el sentido de la naturaleza y se convierten en pura gimnasia intelectual? Es necesario que la enseñanza desarrolle la sensibilidad en lugai' de comunicar conocimientos catalogados. Los hombres deben comprender mejor a los hombres. Es también necesario que la enseñanza desarrolle la voluntad, pero no la del arribista pragmático, sino la voluntad tensa hacia el esfuerzo por el esfuerzo ; comprensión y amor a la vida. Se enseñan materias concretas ; nuestra enseñanza está formada de materias y materia ; se enseña de todo en las escuelas, salvo el medio verdaderamente humano de utilizar las enseñanzas dadas; las materias que debieran ser medio se convierten en fln esencial. La enseñanza no se dirige a la mayoría más que durante unos pocos años; abandona a todos los adultos que serían más aptos de utilizar, y cuando obra no es más que mnemónica (dogmática con criterio de autoridad y memorística) y especializada desde la escuela primaria, a pesar de las apariencias que pudieran inducir a lo contrario.—P. C. The Journal of Educalion.—Marzo 1936.
SU.MARIO :

Notas sobre el extranjero y dominios.. Cursos, conferencias. Premios. Revistas y noticias. Libros.

W. ,T. Baldwin : Selección de libros escolares. 111. Historia. A. M. Walmsley: Cambios en las normas y programas para el certificado de exámenes en 1936. Verso y prosa en griego y latín.

Mr. Baldwin expone las razones que • explican la inclusión de la Historia en los programas escolares primarios y se-cundarios; la principal es que los sucesos de hoy tienen su raíz en el pasado.. Y toda enseñanza debe mantener esta característica, más bien que especular sobre el futuro. Los libros buenos deben reflejar, por tanto, este método. Se puede i'eclamar que el buen libro de clase enfocará la atención sobre las condiciones del presente y después mostrará las relaciones de tales condiciones con los acontecimientos del período de la historia que • se revisa. Hoy, además, se deben poner en pri-mer término las cuestiones sociales y económicas, que aunque puedan dependerde ciertos motivos políticos, su genuina expresión procede del hecho de que son: los problemas económicos y sociales los que hoy juegan ampliamente en los asuntos dei mundo. Un buen libro debe reflejar fielmente la época en la cual se ha escrito, al par que guarda ñel recuerdoai pasado y hace ver las relaciones entre ambos. Otra consideración que debe tener en cuenta el que escribe libros de historia escolares es la edad de sus alumnos y el lenguaje que debe emplear en relación con ella. Difícil tarea la del maestro que tiene que elegir buenos libros. Mr. Baldwin cita algunos ingleses utilizables, como la serie de Foundations of History, publicada por Nelson and Sons ; las Historias, por Blackwell, de Oxford'; Parallel Historia (Nelson). Otras observaciones de interés, comoel papel de la historia nacional y extranjera, el tema de la amplitud de la enseñanza de las artes en los libros, el usode las bibliotecas escolares de historia, etcétera, encuentran en Mr. Baldwin uncomentador sagaz.—P. C.

LOS NIÑOS EN LA LITERATURA

FIERRE

LOTI:

«LE R O M Á N

D'UN

ENFANT

XXL El comienzo de los deberes, de las lecciones, de los cuadernos, de las maTichas de tinta, ¡ah!, ¡qué súbita negrura en mi historia! De todo eso tengo los recuerdos más inconfundiblemente amargos, los más mortalmente fastidiosos. Y si me atreviera a ser completamente sincero, diría

otro tanto, me parece, de los mismos profesores. ¡Oh! ¡Dios mío, el primero que me hizocomenzar el estudio del latín {rosa, la. rosa; cornu, el cuerno; tonitru, :>i trueno), un anciano alto, de cargade* espaldas, mal vestido, triste de mirar como una lluvia de noviembre! Ha muer-

— 120 — -.to ya el pobre: ; que la paz más sfirena sea con su alma! Pero me parecía ei tipo realizado del señor Ratin, de Topffer; era todo él, hasta la verruga con los tres pelos, al extremo de su vieja nariz, de una complicación de líneas inimaginable ; era para mí la personificación .de lo repugnante, de lo horrible. Todos los días, a mediodía en pai.to, Uegaba él; yo sentía helarme hasta los tuétanos al oír su campanillazo, quí luibiera reconocido entre mil. iDespués de su partida limpiaba yo mismo la parte de mi mesa en que se habían apoyado sus codos, limpiándcia con servilletas que iba en seguida a llevar clandestinamente al higar de la ropa sucia, Y esta repulsión se extendía después a los libros, ya poco atrayentes por sí mismos, que él había tocado; arrancaba algunas de sus hojas, sospechosa? de contactos demasiado prolongados con sus manos... Siempre llenos de manchas de tinta mis libros; siempre sucios, arrastrando por el suelo, cubiertos de pintarrajos, algunos de dibujos como los que se hacen cuando el espíritu viaja por otra parte. Yo, que era un niño tan cuidadoso y tan limpio en todas las cosas, tenía tal desdén por aqiiellos libros obligatorios, que me convertía en ordinario con ellos y mal educado. Hasta—lo que es más extraño todavía—todos mis escrúpulos me abandonaban cuando se trataba de mis deberes, siempre hechos en el último minuto, infemalmente : mi aversión por el trabajo ha sido la primera cosa que me ha hecho tran.sigir con mi conciencia. Sin embargo, aquello marchaba de todos modos, poco más o menos; mis lecciones, casi me las sabía, a pesar de que sólo las daba una ojeada en el último extremo. Y en general, el señor Ratin escribía hien o bastante liien en el cuaderno de notas que yo debía presentar todas las noches a mi padre. Pero creo que si él, o los demás profesores que le sucedieron, hubieran podido sospechar la verdad, darse cuenta de que fuera de su presencia mi espíritu no se detenía quizá ni cinco minutos por día en lo que me enseñaban, sus honrados cerebros hubieran estallado de indignación. LXIV. Mi cuarto, en el que no me instalaba ya nunca para trabajar, en el que no entraba ya apenas más que por la noche para dormir, se convirtió durante este hermoso mes de junio en mi lugar de delicias, después de cenar, en los largos crepúsculos tibios y encantadores. Es que había inventado un juego, un perfeccionamiento del ratón andrajoso que los pihuelos vulgares hacen correr al extremo de un bramante, al caer la noche, entre las piernas de los paseantes. Y esto me divertía, pero de una manera inusitada, sin cansancio posible. Esto me divertiría todavía tanto, si me atreviera a hacerlo, y deseo que mi invención sea imitada por todos los pequeños a los cuales se tenga la imprudencia de dejar leer este capítulo. He aquí la cosa: del otro lado de la calle, justamente en frente de mi ventana y también en el primer piso, vivía una buena solterona, ya anciana, llamada mademoiselle Victoria (con grandes gorros anticuados en forma de colmena y anteojos redondos). Yo había obtenido de ella la autorización para fijar en la falleba de su contraventana un bramante que atravesaba la calle y venía hasta mi casa ¡a arrollarse en ovillo sobre un bastón. Al atardecer, en cuanto la luz disminía, un pájaro de fabricación mía^—especie de cuervo descabellado con armadura de alambre, con alas de seda negra—salía disimuladamente de entre mis persianas,_ vueltas a cerrar al punto, y descendía de una manera brusca a posarse en medio de la calle, sobre el pavimento. Un anillo, al cual estaba suspendido, podía correr libremente a lo largo del bramante, que se hacía invisible en el crepúsculo y durante todo el tiempo yo le hacía moverse a saltitos, brincando por tierra, en una agitación cómica. Y cuando los viandantes se bajaban para mirar cuál era este animal inverosímil, que se zarandeaba tanto, ¡crac!, yo tiraba muy fuerte del extremo del bramante conservado en mi mano : el pájiaro entonces se remontaba muy alto en el aire, después de haberles dado en las narices. ¡Oh, detrás de mis persianas, cómo

121 — m e he divertido aquellas hermosas tardes, cómo me he reído yo solo de los gritos, de los azoramientos, de las reflexiones, de las conjeturas! Lo que me extraña es que después del primer momento de espanto, las gentes tomaban el partido de reírse tanto como yo; es verdad que la maiyoría eran vecinos, que adivinaban de quién debía proceder esta mixtificación. Pero lo que será para mí incomprensible es que en mi familia, en la que se pecaba más bien por exceso de reserva, se haya podido cerrar los ojos sobre mi travesura, hasta tolerar tá.citamente este juego durante toda una primaver a ; yo no me he explicado nunca esta falta de corrección, y los años, en lugar de esclarecerme el misterio, no han hecho más que hacérmele todavía más sorprendente.

e..^^g^v£?i^L^^ijlg-vj>ife.>^'c>te^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

^^S5
>1.R

MES DE MARZO Gaceta del 5.—Orden reponiendo en sus cargos a los Sres. Ballesteros y Sáinz. En cuanto a los Sres. Llopis y Torner, svi reposición queda subordinada al cumplimiento de la sentencia del Tribunal Supremo de 26 marzo 1935. i Siempre al profesorado de Escuelas Normales le tocó la mejor parte! •Gaceta del 14.—^Orden declarando continúe como excedente forzoso ID. Publio . Suárez Uriarte (ex diputado), en las condiciones de la orden de 30 julio 1934, por ser profesor doble en su Escuela Normal. ¿Por qué no se extienden estos beneficios a cuantos por las mismas circunstancias tuvieron que trasladarse a otras provincias? Gaceta del 15.—Decreto autorizando la convocatoria de un cursillo para ingreso en el Magisterio nacional. ¿Se ha establecido ya qué tanto por •ciento de plazas corresponden por derecho a los maestros del plan profesional, según establecía el artículo i.° del decreto de 29 de febrero último? ¿Cuántos cursillistas y maestros del plan profesional están pendientes de colocación? ¿Cuántas escuelas comunicó la Inspección que carecen de local? Gaceta del 15.—Decreto dictando reglas para la obtención del certificado de estudios primarios. Todas las alabanzas son pocas. ¿Por •qué no se habrá dictado antes? Gaceta del 22.—Convocatoria de cursillos. La primera parte (la más importante), mejor que todas las anteriores. La segunda, si las escuelas donde se practique están bien escogidas, puede producir buenos frutos. La época de su celebración, mal elegida, lo demuestra el hecho de que se ha dispuesto que aquellos a quienes falten dos asignaturas podrán solicitar el cursillo condicionalmente. Absurdo: ¿por qué no puede concurrir el que le falten más de dos? Con haber anticipado los exámenes unos días (del 15 al 25 de mayo) para todos, se habrían evitado excepciones. Aconsejamos a los alumnos del grado profesional y a maestros se presenten a estos cursillos, porque si no... Suponemos que las dietas no irán a aumentar las deudas del 31 y 33. Gaceta del 27.—'Decreto creando una Comisión investigadora que depure y corrija arbitrariedades cometidas en la situación del personal docente y proponer una legislación que impida para lo sucesivo efectuar nombramientos o verificar cambios en la situación del personal docente cuando no se trate de servicios que por su naturaleza signifiquen un puesto de confianza ministerial. ¿Por dónde empezará su labor: por arriba o por abajo? Gaceta del 27.—Decreto creando la Junta encargada de organizar cuanto se relacione con la segunda enseñanza y enseñanza profesional en su grado medio. Con revisar científica, pedagógica -y económicamente los libros de textos y modificar el régimen de exámenes, puede que se adelantase mucho.

122

NOTICIAS
GUEZ CASONA.—El 26 de marzo pasado se verificó' el banquete con que la intelectualidad española, a la que se asoció entusiástiríiniente gran parte del elemento peBANQUETE-HOMENAJE A ALEJANDRO RODRÍ-

Alejandro Rodríguez, por Bernardlno de Pantorba.

dagógico de Madrid, agasajó a Alejandro Rodríguez Casona y a' Nuestra Natacha, corporeizada en Josefina Díaz de Artigas. La concurrencia fué numerosa. Alejandro Casona agradeció el homenaje con las hermosas palabras siguientes: «No sé si en el tiempo transcurrido desde que el sutil periodista y noble amigo Félix Paredes lanzó desde La Libertad la idea de esta fiesta se habrá conservado con absoluta limpieza de visión

en todos los ánimos la intención qufl motivó aquellas primeras palabras públicas. No se proponía allí un homenaje reducido al área personal de mi modestia, sinoun homenaje-símbolo a Natacha, la maestra estudiante, flor nueva de nuestraj juventud universitaria y esperanza de una generación volcada hacia el porvenir con su carga de fe, de alegría y de trabajo. Así lo acepté yo: como homenaje a la mujer nueva, redimida y redentoi'a, personificada en mi comedia. Natalia Valdés—a la que llamé nuestra porque a vosotros, maestros, artistas y estudiantes os la ofrecía—, nuestra Natacha, es toda una juventud forjada^,én las horas amargas de la postguerra y resuelta a luchar con el corazón por delante contra los dogmas de hierro y arena, contra el derrotismo moral de la fuerza y contra la barbarie uniformada de esta anteguerra que estamos viviendo. Natalia Valdés se ha educado en el dolor, y quiere conquistar la alegría para los que lioy empiezan la vida. Se ha educado en el encierro, y busca el aire libre cargado de oxígeno y de estrellas. Se bai mustiado en la ociosidad física de un aprendizaje intelectualista, quieto y libresco, y aspira a una educación biológica, nervada de actividades útiles y florecida de emociones bellas. Ha salido de la Universidad con el alma madura y los brazos abiertos ante un mundo dolorido. Y no se ha colgado su cultura al cuello como una joya inútil, sino que viene a manejarla con sus brazos jóvenes, como se maneja una azada: en ese hermoso milagro de convertir en ñores el estiércol. Natacha es toda ella un símbolo del deber. Porque ha medido la distancia histórica que separa la hora en que proclamaba París los derechos del horobre y esta hora nuestra en que proclama Ginebra los derechos del niño. Y sabe queel niño—el débil, el pequeño, la semilla de esperanza—es el único que tiene derechos ; nosotros, los fuertes, no podemos tener hoy más que deberes. Si así es, si vuestra presencia es la adhesión a lo que esta Natacha joven significa, yo os lo agradezco emocionadamente y gozoso de que haya sido una comedia mía el motivo que ha reunido losmejores corazones y las más altas fren-

— 123 — tes del espíritu español en torno a esa mujer. Yo brindo por la n u e v a estudiantina, por los jóvenes maestros de E s p a ñ a , por nuestro teatro, al que tanto entre vosotros habéis dado h o r a s de gloria y al que juro servir con toda lealtad. Y saludo a N a t a l i a Valdés en la mujer de carne y a l m a que la h a hecho vivir sobre l a e s c e n a : en n u e s t r a N a t a c h a Díaz de Artigas.»
LA REPÚBLICA Y LA ESCUELA : E L MINISTIÍO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA SE DIRIGE A LOS

INSPECTORES Y MAESTROS.—«Señores inspectores y (maestros de P r i m e r a e n s e ñ a n z a : No "basta convertir la enseñanza primariai en u n problema de cantidad de escuelas suficientes. Tener t o d a s l a s -escuelas que precisan p a r a que cese el oprobio de que h a y a niños sin escuelas, es deber sin excusa n i retardo ni avaricia. Pero la calidad es u n imperativo de gobierno paralelo a la cantidad. La escuela no h a de ser u n asilo n i u n l u g a r de resguardo ni la institución donde sólo se aprenden las p r i m e r a s letras. H a de ser m á s y h a de ser otra cosa. H a de ser taller y j a r d í n , centro de actividad, estímulo y ordenación del espíritu, preparación del ánimo p a r a afrontar con a u d a c i a serena la vida, desenvolvimiento pleno de la personalidad, capacitación. L a República c a r g a sobre el español m u c h a s responsabilidades: la de ser iguales todos ante l a ley, la de seleccionar teniendo en c u e n t a los valores intelectuales y morales, la de elegir, la de e n t r a r en lá e n t r a ñ a de sus destinos históricos y regirlos, la de adquirir plena conciencia de los deberes contraídos, sentirlos y cumplirlos. La inspección de P r i m e r a enseñanza h a de ser por estas razones c a d a día m á s exigente. H a de c u i d a r que el maestro se penetre de la misión que se impone y la ejerza con austeridad y eficacia. Cuando el maestro olvide, descuide o perturbe est a misión, h a de proceder con toda severidad. L a República h a elevado la jerarq u í a del m a e s t r o ; se dispone a seguir por este camino h a s t a conseguir que económica, cultural y socialmente el maestro ocupe el r a n g o que le corresponde. El 2naestro h a de .j^ustiñcar con el cumplimiento de sus deberes que es merecedor de los derechos recibidos. L a Inspección h a de vigilar escrupulosamente los libros de texto y l a s noi'm a s pedagógicas que en l a escuela se emplean. H a de p r o c u r a r que el laicismo de la enseñanza sea efectivo y que las prácticas de la m i s m a respondan al espír i t u de nuestro tiempo. Donde a ú n no se entienda o no se cumpla así, l a Inspección lo i m p o n d r á inflexiblemente, denunciando al Ministerio las resistencias obst i n a d a s y contumaces, si l a s hubiere, que se opusieran a ello.

Cuidará también la Inspección que en' toda escuela nacional y p r i v a d a destaqueen l u g a r principal de las salas de clase u n símbolo de l a República. P u e d e s e r u n a escultura o u n a oleografía. En todos los casos c u i d a r á que l a oleografía o la escultura sean estéticas y severas. L a Constitución de la República tiene u n a serie de artículos que constituyen m á x i m a s morales y civiles que pueden y h a n de ser lecciones permanentes. Una de ellas es el p r i m e r párrafo del artículo 1 ° ; otra, el artículo 2°; otra, el primer párrafo del artículo 25; otra, el artículo 28; otra, el priimer párrafo del artículo 44; otra, el primer párrafo del artículo 46; otra, el primero, cuarto y quinto párrafos del artículo 48. Destacarlos con cuadros en l a s paredes de las salas de clase, en los trabajos escritos y en los cuadernos de labor p a r a que aparezcan permanentemente ante los ojos de los a l u m n o s ; comentarlos con frecuencia, discernir su profundidad ética y contribuir a la formación de la conciencia' civil y alcanzar este sentido de l a responsatoilidad personal y colectiva, que es la m á s alta conquista a que aspira la República. En síntesis, interesa al ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes recordar a m a e s t r o s y a inspectores el nuevo sentido y la nueva misión de la escuela prim a r i a dentro del Estado y como base cult u r a l del Estado que l a voluntad nacional ha constituido. E s t a misión, respondiendo en principios, organización y t r a bajo a lo que preceptúa el artículo "48 de la Constitución de la Repúbhca, obliga a ma,estros nacionales y privados igualmente. Unos y otros h a b r á n de evidenciar, al otorgar el certificado de escolaridad, nosólo la disposición de sus alumnos, sinosu propia disposición, y en todo momento su identiñcació-n con el sentido laico^ de la República y su propósito de servirla en los altos y profundos fines que h a venido a cumplir y cumple en los destinos de l a civilización española. La República se h a inclinado fervorosamente ante la escuela, y la escuela tiene el deber de ser útil y fiel al espíritu creador de la República. Madrid, 28 de marzo de 1936.—Marcelino Domingo.»
E L CURSO DE 1936 EN LA UNIVERSIDAD I N -

TERNACIONAL DE SANTANDER.—La Universi-

d a d Internacional de Verano de Santander tiene ya ultimado el p r o g r a m a del curso de 1936. Los temas s o n : 1.° La Edad Media (La filosofía y el pensamiento medievales. Los hechos "históricos y la v i d a de l a E d a d Media. L a s creaciones del arte y de l a l i t e r a t u r a : l a arquitectura, la escultura y la p i n t u r a medievales; las g r a n d e s obras literarias..

— 124

El Islam: su participación en la vida de la España medieval.) 2." Los caracteres intelectuales. (Problemas y principios de la orientación intelectual en la vida y su e.specialización.) 3.° Cómo funciona el Parlamento en los Estados modernos. (El Parlamento inglés. El Parlamento en el Continente: el Parlamento francés ; el Parlamento español.) 4." La tierra española: su organización jurídica y económica. (El terreno y •el clima. La tierra, los cultivos y la ganadería. Economía y reforma agrarias. Los regímenes jurídicos de la tierra: sus problemas actuales.) 5.° La isotopía en química. (Planeamiento general del problema. Obtención, separación y caracterización de los isótopos. Su aplicación -al análisis y a la resolución de los' problemas de la geoquímica. Estudio de algunos casos especiales.) 6." Ondas electromagnéticas. Generación de ondas. Radiación y propagación de las ondas. Aparatos receptores. El uso de las ondas electromagnéticas en la telegrafía y la telefonía. La explicación de la luz como una onda electromagnética.) 7.'° Aerodinámica y .a,viación. 8.° Hidrodinámica. (La hidrodinámica en la arquitectura naval.) 9," La biología de los gemelos. (Origen de los gemelos: sus clases. Métodos para reconocerlas. Importancia y resultados del estudio de los gemelos para el problema, de ((herencia y ambiente» en los caracteres físicos v psíquicos del hombre.) 10. La terapéutica en las distintas especialidades, con la cooperación de la Casa de Salud Valdecilla. Cursos superiores de Lengua y Liíera, tura francesas, italianas, inglesas y alemanas. Curso de Lengua, Literatura y Civilización españolas, para extranjeros. Los temas han .sido escogidos pensanido no sólo en el público universitario, sino en todas las personas interesadas en las cuestiones culturales. Teniendo en cuenta el carácter de Universidad libre ide la U. I., dichos temas representan visiones de conjunto tocantes en muchas •ocasiones a varias ciencias y que se tratan de un modo distinto al de los estudios regulares de los programas universitarios, y atienden a cuestiones de máxima vitalidad y urgencia en la vida científica en general y en las realidades de nuestro tiempo. Los temas del anterior programa serán desarrollados por profesores universitarios nacionales y extranjeros. LiBiíüs SELECCIONADOS.—Por orden ministerial de Í3 de marzo {Gacela del 16), se ha dispuesto que quede sin efecto la orden de 8 de Julio de 1935, que prohibía .:«] uso en las escuelas de las libros Lec-

turas históricas, de Albert Thomas, y Una historia del mundo, de Hyllie.r, incluidos ambos en las listas de selección anteriormente elaboradas por el Consejo de Cultura. Aplaudimos esta rectiflcación hecha a una disposición que se había incubado por influjo de la pasión política. El contacto del niño con aquellas obras sólo puede ser beneficioso para su formación espiritual.
NOMBRA.MIENTO DE DIHECTOlí.—Ha sido

nombi'ado dii'ector de la Nonmal del Magisterio primario de Valladolid, D. Teófilo San Juan Bartolomé. Aplaudimos la decisión..
EL GRUPO DE PENSIONADOS AL EXTIÍ.-ÍNJERO

DE PROFESORES DE NORMAL.—Se ha dispuesto que la dirección de los dos grupos de inspectores y profesores de Normal recaiga en el inspector D. José Lillo Rodelfo y que se autorice a éste para distribuir el trabajo de los pensionados, siguiendo las instrucciones de la Junta de Ampliación de Estudios. La pensión será para Francia, Bélgica y Suiza.
R E S T A B L E C I . M I E N T G DEL PATRONATO ESCOLAR

DE BARCELONA.—^El Ministerio ha acordado que el Patronato escolar de Barcelona, que había sido disuelto en 1.° de noviembre de 1934, se restablezca con las mismas atribuciones que tenía antes de dicha fecha.
CREACIÓN DE ESCUELAS PARA ALUMNOS EN

PRÁCTICAS.—Se han creado 210 escuelas para los alumnos maestros que se hallan en período de prácticas: 84 de varones y 126 de hembras. Suponemos que esta creación no se hará en el papel, como sucedió en el curso anterior.
APLICACIÓN DE LA AMNISTÍA A LOS MAES-

TJiOS.—Se ha dispuesto por el Ministerio, como una aplicación aclaratoria del decreto-ley de Amnistía, que los maestros que tuvieron relación con el movimiento de octubre de 1934 sean amnistiados y repuestos en sus cargos, lo mismo los que abandonaron sus puestos que los procesados y condenados. Aplaudimos esta decisión.
Los ESTUDIANTES Y EL USO DE AUMAS.—

El ministro de Instrucción ha dispuesto que las Universidades sean autónomas, sin necesidad de la aprobación superior, en la aplicación de sanciones disciplinarias, y que los estudiantes a quienes les sean cogidas armas sean expulsados de las Universidades.
LAS ESCUELAS MATERNALES.—^Muchas ve-

ces hemos protestado de los nombramientos ilegales que en los últimos tiempos se venían realizando en las Escuelas maternales, creadas a capricho. Afortunadamente, el Sr. Domingo ha ordenado una revisión tanto de Escuelas materna-

125 — les corao de n o m b r a m i e n t o s de favor. E s hora de que se estudie definitivamente la función y organización de centros de tanto interés y se ordenen las p r u e b a s y capacidades necesarias p a r a desempeñar l a s p l a z a s de m a e s t r a s de Escuelas maternales. Es indudable que. las Normales deben tener en su formación y selección un papel preponderante.
CREACIÓN DE UN CONSEJO ESPECIAL DE CULTURA PRIMARIA EN MADRID.—^Se h a crea-

velas cortas de los clásicos rusos y extranjeros y de autores contemporáneos. U n a serie especial, t i t u l a d a (¡Nuestra patria», comprenderá los libros acerca de los diferentes aspectos de la Unión Soviética y de su vida.
.LA BIBLIOTECA PEDAGÓGICA COMENIUS DE

do en Madrid un Consejo especial de Cultura p r i m a r i a , equivalente a los Consejos locales de P r i m e r a enseñanza que funcionan en toda E s p a ñ a . En Madrid venía funcionando u n a J u n t a municipal, faltando al decreto que estableció los Consejos locales. F o r m a r á p a r t e de este Consejo de Cultura p r i m a r i a u n profesor de Escuela Normal. ¿ P o r qué no dos, como en los Consejos provinciales, y a que el Consejo local de Madrid tiene t a n t a i m p o r t a n c i a como u n o provincial? NOTICIAS DEL EXTRANJERO

PRAGA.—La Biblioteca Coanenius es la mayor en su clase de Checoeslovaquia. Cuenta con m á s de 40.000 volúmenes. E s t á en: estrecha relación con sus lectores, en su m a y o r í a m a e s t r o s o m a e s t r a s ; publica n u m e r o s a s m e m o r i a s y catálogos de noticias de las revistas p e d a g ó g i c a s ; envía por correo los libros que se soliciten; organiza bibliotecas circulantes y de estudios, coleccfcione'fe destinadas al estudio de lenguas extranjeras, etc. La dirige M. Mauer, que es también el jefe del Centro checoeslovaco de informaciones pedagógicas.
CONSTRUCCIONES ESCOL.ÍRES EN RUSIA.—

TUEINTA Y CINCO MILLONES DE LIBROS PARA

LOS NIÑOS RUSOS EN 1936.—Acai)a de crearse u n a casa editoiial especial p a r a los libros infantiles, que debe editar en 1936 35 millones de libros. Se e d i t a r á n 90 libros diferentes, con u n a t i r a d a total de 15 millones, p a r a los niños que a ú n no h a n llegado a la edad escolar, y 120 libros con u n a t i r a d a de 10 millones p a r a los que c u r s a n sus primeros años escolares. E n t r e estos libros se e n c u e n t r a n l a s m á s bonitas h i s t o r i a s p a r a niños, l a s no-

El record de rapidez de construcciones escolares acaba de ser batido en Moscú, donde en el espacio de ciento cinco díasse h a n edificado 72 g r a n d e s edificios escolares, con capacidad p a r a 127.000 alumnos. E n Leningrado se h a n construido38 escuelas en el curso del verano de 1935 y se c o n s t r u i r á n 100 en 1936. Entonces ser á posible abolir el sistema que rige de los dos equipos escolares sucesivos. A fin de que el m a t e r i a l escolar se distribuya i-ápidamente a las escuelas de todo el país, se h a n dedicado a dicho servicio seis aviones.

SOCIETARIAS
A cargo de la Junta GESTIONES DE LA DIRECTIVA.—El día Directiva 18 de la Asociación LA FEDERACIÓN CON EL CUERPO DE INSPEC-

del pasado, en visita celebrada nuevamente al señor director general, se solicitó sea activada la concesión del oportuno crédito p a r a pago de los a t r a s o s por dietas de los cursillos del 31, 33 y 35. En poder del Sr. Col! obraba ya, enviada por el Negociado de Contabilidad, n o t a de la c a n t i d a d a que ascienden tales devengos. Prometió activar la consecución del oportuno crédito. ALTAS.—Altas en la Asociación: d o ñ a P u r a Chamorro y doña T r i n i d a d Vives, de Almería, a las que enviamos n u e s t r a bienvenida.

TORES.—Enviado por D. J u a n Comas, liemos recibido u n proyecto de Reglamento de la Federación de las Asociaciones Nacionales del Profesorado de Escuelas Normales y de Inspectores de P r i m e r a Enseñanza. Como el ,Sr. Comas decía en su c a r t a que iba a estar ausente, hablaron los vocales de n u e s t r a Asociación con d o ñ a Carmen Castilla y a d o p t a r o n el acuerdo de t r a t a r este a s u n t o en época m á s propicia. CORRESPONDENCIA.—Doña Matilde Jove (Bilbao) nos comunica la b a j a por jutoi-

•12B

lacióri de la señora Berasátegui, a l a que deseamos disfrute largo tiempo el bien g a n a d o descanso a que tiene derecho después de sus m u c h o s años de servicio. El recibo de la REVISTA lo enviaremos con los de asociados del segundo trimestre. —A Caceras y Melilla se enviaron los oportunos recibios por suscripciones. —Agradecemos a d o ñ a Rosario Pérez, de Castellón, su interés por a u m e n t a r el n ú m e r o de asociados; la noticia de que •diclia Escuela se suscribe a la REVISTA, y el trabajo cuyo envío nos a n u n c i a y esperamos lo antes posible. —Damos las órdenes oportunas p a r a •que se envíen a Granada las REVISTAS que solicitan, en unión del número próximo. —El Sr. Gómez Serrano, a causa de haber sido elegido diputado, por lo que le felicitamos y nos felicitamos, dimite el cargo de delegado, indicándonos p a r a sustituirle a D. Rodrigo Almada, al que desde luego aceptamos, creyendo sea. con el beneplácito de todos los asociados de Alicante. —Coincidimos con el Sr. Latore, de Vitoria, en que la modiflcación de n u e s t r a actual situación económica es inaplazable. Cuando llegue la ocasión o p o r t u n a creemos no nos faltará la asistencia de todos, y principalmente de los compañeros diputados. L a s notas societarias y giro que anuncia no las hemos recibido. —Señor Ruiz (Ciudad Real) j doña Gloria R a n e r o , de C e u t a : Hemos pedido insistentemente que se saquen a concurso las plazas vacantes. Insistiremos. L a corrida de escalas no se d a (creemos), porque h a b r á que ir intercalando a los compañeros que reingresaron. Los otros asuntos no son misión n u e s t r a ; pero, si podemos, h a r e m o s p a r t i c u l a r m e n t e l a s gestiones necesarias. —Don Félix Alonso, de A l m e r í a : Muchas g r a c i a s por sus actividades en p r o de la Asociación. Respecto al otro asunto que nos expone, no podemos opinar. La Asamblea m a n d a y nosotros t r a t a m o s de conseguir lo que unos y otros exponen. Repetimos que deseamos ser lo m á s neutrales posible. —Señor E y a r a l a r , P a l m a : Envíe datos lo m á s concretos posible y t r a t a r e m o s de a v e r i g u a r lo que nos p r e g u n t a . Las razones que alega p a r a que l a Normal no figure suscrita a la REVISTA, no n o s convencen. P r o c u r e al mismo tiempo convencer a a l g u n a compañera, de esa Norm a l que no figura como asociada. —Felicitamos al Sr. P a s a g a l i por su elección p a r a diputado a Cortes, lament a n d o que ello le prive de ser n u e s t r o delegado en Jaén. —iSeñorita P u e r t a s , G n a d a l a j a r a : Sentimos mucho que en el Ministerio no a t i e n d a n n u e s t r a s peticiones. Y a hemos referido las vicisitudes y esfuerzos qtie liicimos p a r a visitar al excelentísimo se-

ñor ministro, sin poder lograrlo. Núes-t r a s peticiones las hemos entregado i tres veces! Creemos sean suficientes. ENVÍO.—Con ruego de publicarlo en la REVISTA, recibimos de los compañeros de Gerona el siguiente escrito : <iAlgunas inodificaciones leresan en el -plan que creemos fro'fesional. in-

Previa discusión, acordamos u n a s conclusiones que dos compañeros h a b í a n de llevar a la Asamblea. P o r va.rias causas no pudieron ir, y hoy lo m a n d a m o s a la Directiva de n u e s t r a Asociación par a que puedan ser publicadas en l a R E VISTA y recoger las iniciativas que juzguen acertadas y de acuerdo con el criterio de lo_s otros Centros. Consideraciones p r e v i a s : La idea de que los que ingresen en el profesional tengan el título de bachiller responde, como indica el decreto de reforma de Normales, al deseo de compar a r la carrera- del Magisterio a lais demás c a r r e r a universitarias y elevar ante la sociedad la j e r a r q u í a del m a e s t r o . El deseo es plausible; pero en l a práctica h a y inconvenientes graves, dada la índole de la c a r r e r a de maestro. La m a y o r í a de los bachilleres que acuden a n u e s t r a s Normales son y a mayores, difíciles de moldear, que no h a n pensado ni deseado ser maestros, pero que no tienen medios p a r a estudiar u n a c a r r e r a universitaria o (lo que es peor) h a n tenido que dejar la Universidad por su. holgazanería o falta de salud. ¡De los primeros, algunos, los m á s trabajadores, se entregan con voluntad a su labor y llegan a formarse. Los segundos consiguen t e r m i n a r , porque siempre h a y a s i g n a t u r a s que les son fáciles; pero tenemos nuestro temor, m u y fundado, de que serán m a e s t r o s malos. ¿Que podemos nosotros p o n e m o s de acuerdo y suspender al alumno? No es m a l que se remedie con suspender un c u r s o ; h a b r í a que hacer dejar de estudiar a muchos, y ello es u n a g r a n responsabilidad y difícil cua.ndo son m a y o res de veinte años casi todos y después del bachillerato se les h a permitido el ingreso en la Escuela mediante u n a oposición. Tenemos el caso a h o r a de u n curso en que la m a y o r í a son alumnos procedentes del p r e p a r a t o r i o en las Normales. Los alumnos, en su m a y o r í a , e r a n medianos ; los cursos, sólo tres, y de organización r á p i d a y deficiente. P e r o esos a l u m n o s que querían ser maestros, que d u r a n t e su estancia en la Nonmal h a b í a n estado m á s en contacto con la Escuela y oído h a b l a r con cariño de los niños, h a n continuado estudiando y hoy están en el grado profesional, entregados con gusto

— 127 a l trabajo y en condiciones de llegaa- a ser, en opinión nuestra, mejores auaestros por su m a y o r vocación. He aquí el porqué de n u e s t r a conclusión 1.''' V de ios a p a r t a d o s a, b y / de l a 2.» Hay, pues, un motivo fundamental al pedir que se p e r m i t a adquirir l a pi'epai'ación cultural del maestro en las Normales. H a y otras razones que la a v a l a n : el exceso "de m a t r í c u l a en los Institutos, que impide p u e d a n ser atendidos por los profesores, mientras liay profesores en las Normales que tienen tres h o r a s semanales de clase, y las dificultades que rep r e s e n t a n p a r a la gente modesta tener que p a s a r siete años en el Instituto p a r a i n g r e s a r en la Normal, si h a de ir con u n a cierta preparación cultural. Otra modificación precisa es el sistema de calificación, que permite que los alumnos dejen de t r a b a j a r en la a s i g n a t u r a que no les gusta, con la seguridad de q;ue p o d r á n obtener u n a califlcaición media de aprobado, dándose el caso de que term i n a n el profesional alumnos que han tenido dos y tres a s i g n a t u r a s suspensas por curso. tarle a p r o b a r sólo u n a a s i g n a t u r a , pod r á considerársele el curso aprobado si la media en dicha a s i g n a t u r a no es inferior a 4. e) Que se establezca un p l a n de prácticas que no i n t e r r u m p a d u r a n t e u n mes la labor de clase. P o d r í a dedicarse p a r a ello el mes de mayo, encargándose c a d a profesor de l a orientación de los alumnos en la preparación de los trabajos de su a s i g n a t u r a que se les encarguen en la escuela p r i m a r i a , a d e m á s de las lecciones prácticas discutidas que se m a r c a n en el Reglamento. /) Sustitución de la reválida por un examen de selección p a r a cubrir las plazas que el Ministerio señale. Los no seleccionados p o d r á n dedicarse a la enseñ a n z a privada, previa conformidad del Tribunal calificador, y si a l g u n o s de ellos reuniesen buenas condiciones p a r a ser muy ¡menos maestros, el T r i b u n a l podrá proponer, y el Claustro acordar, que se les permita presentarse a examen en cursos posteriores. g) Los Tribunales estarán formados exclusivamente por profesores de l a Escuela Normal. h) Que no se distribuyan las plazas entre l a s provincias según la m a t r í c u l a Conclusiones: de aspirantes c a d a afio, p a r a evitar abusos. P o d r í a hacerse según la población 1.° Conveniencia de modificar el plan o según la m a t n c u l a corriente en el de estudios a base de unos cursos pre- p l a n 14. p a r a t o r i o s de formación cultural en las Los alumnos que terminando el períoNormales (cuatro cursos), indispensables do cultural y algún curso del profesiop a r a el i n g r e s o . en el grado profesional n a l d e j a r a n la c a r r e r a por falta de vocaen las m i s m a s condiciones que los ba- ción o a l g u n a o t r a c a u s a justificada, tenchilJeres. d r á n derecho a que les sean c o n m u t a d a s 2.° Persistencia del plan profesional las a s i g n a t u r a s a p r o b a d a s en la Escuela de Comercio y primeros cursos del bacon las siguientes modificaciones: de a) Que p a r a el ingreso se exija h a b e r chillerato.— Los profesores numerarios aprobado los cursos preparatorios o po- la Escuela Nornial de Gerona.» Todos los p u n t o s aquí contenidos se seer el título de bachiJler (bachillerato h a n debatido, por lo menos, en t r e s completo). b) Que el ingreso se h a g a mediante Asambleas. Creemos que muchos de ellos examen, pero admitiendo m a y o r n ú m e r o p r e s e n t a r í a n graves inconvenientes; pede alumnos que p l a z a s a proveer p a r a i'o con m á s autoridad que esta J u n t a , el Estado, con el íln de seleccionar mejor los compañeros pueden ir formando opinión. al final de la c a r r e r a . Estamos m u y conformes con lo referenc) Que sean dos los cursos de Pedagogía y se varíe el orden de las disci- te a calificaciones de curso, y a s í se aproplinas que se cursan. Paidología, Fisiolo- bó en la Asamblea del año 1934 gía y P e d a g o g í a creemos deben estudiarse en el p r i m e r curso, antes de las MeECONÓMICAS.—El Sr. Agudo nos remite todologías. copia de u n a l a r g a carta, enviada a l a d) Que se modifique el sistema de ca- señorita Alonso, en la que después de r a lificación en el sentido de que no p u e d a n zonar que el ascenso por trienios supona p r o b a r curso aquellos alumnos que ten- dría g r a n aumento en los gastos, dice g a n dos a s i g n a t u r a s con calificación me- que ascendiendo por seis cuatrienios, y d i a inferior al aprobado, a u n q u e la me- después por quinquenios, el escalafón sedia total sea superior. En el caso de fal- ría el siguiente:

— 128
SUELDOS Pecha más lejana de posesión Nüm. de profesoras y profesores Pesetas

7.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000 13.000 14.000

1 enero — — — — — — —

1928 1924 1920 1910 1912 1908 1903 1898 Total

46 v 20 = 24y9= 22vl9= 52y;90 = 104y3.1 = 41 y 1 9 = ll!yl2= 26vll=

66 33 41 142 135 60 23 37

462.000 264.000 369.000 402.000 688.000 720.000 199.000 518.000 5.54O.O0O

(Nadie tiene servicios anteriores al 1 de enero de 1898, y nadie podría estar en 15.000 en 31-12-35¡! aunque no vería inconveniente en proponer q u e continuasen Jos que y a están.) Y como el actual tomado por base aproximadamente es 4.074.000, el aumento es CUENTA DE

de 866.000, cantidad que supone yai sólO' un a u m e n t o del 16,3 por lOO. Comparen nuestros compañeros este escalafón con et mejor de los publicadosen n u e s t r a última REVIST.\, y agradeceremos nos envíen sus opiniones.

T E S O R E R Í A

MES DE MARZO 1936

Pesetas Ingresos : Existencm en 29 febrero 1936.. 3.127,50 Normal Avila (primer trimestre) 22,50 Srta. Gloria R a n e r o (ídem) 4,50 N o r m a l Ciudad Real (ídem) 39,80 Normal León (ídem) 17,70 Normales Soria, Almería, Segovia, Valladolid y M u r c i a (id.) 124,90 Normal Gerona (ídem) 22,50 N o r m a l Badajoz (ídem) 13,50 Normales Bilbao, Huelva y L u go (ídem) 63,00 N o r m a l Alicante 33,10 P o r anuncio del Sr. Cendrero.. 160,00 Doña Rosario Pérez (primer trimestre) 4,20 N o r m a l Oviedo (ídem) 17,75 N o r m a l G u a d a l a j a r a (ídem) 27,00 Normal T a r r a g o n a (ídem) 40,50 N o r m a l P a m p l o n a (ídem) 9,00 N o r m a l Cáceres p o r suscripción
REVIST.;\ 10,00

Pesetas Normal S a n t a n d e r (ídem) D. Ramón Segura (ídem) Normal Sevilla Normal Madrid, n ú m . 1 Normal Lérida Total Gastos : Gratiiflcaciones al cartero por giros recibidos E n t r e g a al Sr. Cortés como director de la REVISTA DE ESCUE-

13,50 4,50 45,00 40,50 36,00 4.153,10

de ingresos

4,40

LAS NORM-^LEs íprimer trimestre) Descuento hecho por «Revista de Pedagogía)) ídem id. Librería Dossat Envío REVISTA m a r z o P a g a d o a D. J u a n P u e y o p o r 536
e j e m p l a r e s de la REVISTA DE ESCUELAS NORMALES de c a d a

250,00 2,60 1,50 45,75

N o r m a l G r a n a d a (primer t r i anestre) N o r m a l P . Mallorca (ídem) N o r m a l L a s P a l m a s (ídem) P o r anuncio de los Sres. Dalm:au y P l á Sres. Hernández, Lago Navar r o y Giner (primer trimestre) D. Toribio F . Martín, p o r suscripción REVIST.I

26,65 31,50 9,00 128,00 18,00

uno de los n ú m e r o s de enero, febrero y m a r z o 1.275,00 Gastos del giro a D. J u a n Pueyo 0,50 Total Resumen: de gastos 1.579,65

10,00

Biblioteca P o p u l a r d e S a l a m a n ca, p o r ídem N o r m a l S a n Sebastián (primer trimestre)

10,00 45,00

I m p o r t a n los ingresos I m p o r t a n los gastos Existencia en 31 marzo 1936....

4.153,10 1.579,65 2.573,45

Samarlo.— '^('•"''"•'"'dn, V<ir <<i Jimia nírecí/rn.-riEXTi.is Y Km-fAcriix: Kl mnpa lojiognifica ilv K^paña, por frunchcíi H. rurlicco.—Mi credo pe(iaí¡oui''<>, por Jiílm Drirvii-—I.A XOIÍM\I. IÍ\' .Arciúx: I.n NuriDii] ilr Svrilhi, por Lliis Pininero.—ljun actinirián de In Soniifí i,inii<ru ], lir M,ulrid.--I,it riliifiiriúii fisim i'ii /lis Esciielns Norinalen, por los alitmnof: de /» Normal de (¡inidiiliijnni. • tCredo iil i!ilelliíi(rin<,, por Emilio Heriiández.—TAíuios Y REVISTAS.—/.os iiiTios n i hi liierahini : ¡'ierre Loli • «Le riminti d'uu cii/irní».—Al. MAKnEK nE I.n LEriisi.Aiin.—NoTrciAS.—SnciCTUíiAS.--rnoi/» ,ír Te^nreriu.

Anuncíaos en la ''Revista de Escuelas Normales". Es una Revista leída por todos los Profesores de Escuelas Normales de España.
Dirección de la '^Revista de Escuelas Normales": Escuela Normal del Magisterio primario número 1. Zurbano, 19

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OROANO DB LA ASOCIACIÓN NACIONAL DBL P R O F E S O R A D O NUMERARIO Admite «n toda su extensión la ttrena critica tsóricn de loi problemni de la educación ]r de Ins cienciBí Se publica mensualmente, excepto loi m e •Si de Junio, Julio, Ajjoato y Septiembre

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