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ESCUELAS NORMALES
NUMERO EXPERIMENTAL

REVISTA

DE

ESCUELAS

NORMALES

Órgano del Profesorado de las Escuelas Normales.

CONSEJO RECTOR limo. Sr. Director General de Enseñanza Primaria. limo. Sr. Subdirector General de Servicios de E. P. limo. Sr. Subdirector General de Orientación Pedjgógica de E. P. limo. Sr. Inspector General de Escuelas Normales. Sr. Director de Revista de Escuelas Normales. Sr. Secretario de Revista de Escuelas Normales.

CONSEJO DE DIRECCIÓN DIRECTOR: D. Raimundo Drudis Baldrich SECRETARIO: D. Jesús Llopis Sánchez. REDACTORES: D. Victorino Ai royo del Castillo. D. Joaquín Campillo Carrillo. D. Antonio Gómez Galán. D." Marta de los Angeles González Mena. D. Jesús Lahera Claramonte. D. Antonio Molero Pintado. D. Juan Manuel Moreno García. D. José Francisco Pastora. D." Micaela Portilla Vitoria. D." Mercedes Unamuno Adarraga.

ÍSÍlWnSífñ ME

ESCUELAS NORMALES
NUMERO EXPERIMENTAL

EDITA: Subdirección General de Servicios de Enseñanza Primaria
IMPRIME; ALBER. Hermenegildo Bielsa, 13 - Madr^-l'). De¡>. Legal: M. 18.309-197Q

PRESENTACIÓN

El número experimental de la «Revista de Escuelas Normales» aparece en un momento decisivo para la historia de la educación española. Aprobada por las Cortes la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa, nuestro país va a disponer, por primera vez desde hace más de cien años, de criterios y recursos para plantearse adecuadamente la promoción educativa de nuestra sociedad. Pero el problema no hace más que empezar. Después de largos meses de debates serán designadas las grandes lineas de la organización educativa y económica. Pero la concrefización de la Ley está por hacer y va a poner a prueba la capacidad y amplitud de miras de toda nuestra generación, has aportaciones de una Ley están condicionadas por su ritmo de puesta en marcha, por los organismos y reglamentaciones que deben crearse y por la motivación y actualización del profesorado educativo que han de llevarla a efecto. Para las Escuelas Normales el momento es decisivo. Ascendidas a estudios universitarios y aceptada la integración de su actual Cuerpo de Catedráticos en el Cuerpo de Catedráticos de Escuelas Universitarias, las posibilidades que les ofrece la Ley son muy grandes en cuanto a autonomía, recursos y promoción de sus alumnos y revisión de los actuales planes de estudios. Pero los problemas y peligros que pueden acecharlas son nuevos y casi tan grandes como las posibilidades. Personalmente opino que los próximos años pueden ser críticos, incluso para la propia supervivencia de las tradicionales Escuelas Normales como instituciones. En nuestra sociedad sólo perviven las instituciones que demuestran su eficacia y las que se acomodan para hacer frente técnicamente a las necesidades, cada vez más precisas, de una cultura en rápida evolución. La «Revista de Escuelas Normales» puede ser un factor muy importante para unificar criterios entre el profesorado de ¡as propias Escuelas y para divulgar dentro y fuera de nuestro país las relaciones y fuerza creadora de nuestros especialistas. Ya lo fue en su primera etapa, allá por los

años veinte, y debemos esperar que lo haga igualmente en su segunda aparición. Cuando la revista se programe adecuadamente puede constituir un vehículo inapreciable de ideas, noticias y actuaciones. Como director general de Enseñanza Primaria en este difícil momento, y como persona que he seguido muy de cerca la aventura de nuestra Ley General de Educación, en la que tanta esperanza hay puesta, no puedo por menos de felicitar esta iniciativa de la «Revista de Escuelas Normales».

Madrid, 10 de julio de 1970, EUGENIO LÓPEZ Y LÓPEZ Director General de Ensefianza Primaria

ESPERANZAS EÜNDADAS... Y GRATITUD

La tarea no ha sido nada fácil. Las ilusiones no kan sido pocas, pero, al final, las esperanzas no han sido vanas. Esperanzas fundadas fueron siempre para muchos de nosotros las que pusimos un día, allá por los años sesenta, en la reanudación de las actividades de aquella Revista de Escuelas Normales, cuya segunda época iniciamos ahora. Sabíamos que nuestro propósito se llevaría a feliz término, si la ilusión y el entusiasmo para vencer las dificultades acaso más aparentes que reales, no disminuían en momento alguno. Y así ha sido. El profesorado de las Escuelas Normales, de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica, en un futuro inmediato y prometedor, contará desde hoy con un valioso instrumento, con un órgano que si sabe cumplir fiel y adecuadamente su cometido, se convertirá en una poderosa palanca de transformación, de renovación y de otras muchas cosas más, que contribuirán sin duda a que las instituciones docentes que hasta la fecha han sido conocidas con el nombre de Escuelas Normales, pasen a ocupar el puesto que por tradición y por destino de esta hora presente, les corresponda. Insistentemente se ha pedido una y otra vez que las Escuelas Normales tuvieran un adecuado portavoz de sus inquietudes y de sus realizaciones. Ya lo tenemos. Ahora nos toca a todos aportar nuestra colaboración personal para que la obra reanudada no acabe mal. Esta colaborción la pedimos a todos. Esta revista es nuestra revista. Lo que somos y lo que valemos —nuestro poder— tiene que quedar plasmado en ella Dios mediante, a partir del próximo mes de octubre, la aparición de la revista, con carácter trimestral, será regular. Ello exigirá, como es natural, un gran esfuerzo por parte de todos. Estamos seguros que desde este momento inicial contamos con la ayuda de todo el Profesorado.

Hemos titulado estas líneas con dos palabras: esperanza... y gratitud. Gratitud sincera, plena y cordial a cuantos han hecho posible todo esto. Muy en particular al limo. Sr. Director General de Enseñanza Primaria, que ha mirado con gran simpatía y ha alentado siempre nuestro propósito. Con sus palabras de optimismo, de confianza reconfortante y reconforíadora, con su visión certera de las cosas y en concreto de lo que se avecina, ha querido honrar las páginas de esta publicación, haciendo su Presentación. Al renovarle desde aquí nuestra gratitud, le ofrecemos el testimonio de nuestra adhesión y afecto. Esta gratitud debemos hacerla extensiva de un modo muy singular al limo. Sr. Subdirector General de Servicios, bajo cuya tutela y amparo aparece de nuevo esta publicación. El Sr. Díaz de la Guardia ha seguido muy de cerca las vicisitudes de la publicación, y su decidido apoyo nos ha permitido seguir adelante. Junto a él es un deber de gratitud testimoniar nuestro reconocimiento al Sr. Buceta, Subdirector General de Orientación Pedagógica, que no sólo nos ha animado con su apoyo y consejo, sino que ha querido manifestar su simpatía por la empresa, colaborando ya en este primera aparición. Así podríamos continuar agradeciendo lo que han hecho por nosotros otras muchas personas. Séanos permitido, para concluir, dar también las gracias a nuestro Inspector General, Sr. García Yagüe, que no ha regateado esfuerzo para bien de la obra. También él merece ocupar un lugar destacado entre los bienhechores de la nueva Revista de Escuelas Normales. Finalmente, de un modo general, agradecemos a las autoridades todas de la Dirección General de Enseñanza Primaria, el voto de confianza que han depositado en nosotros, al concedernos la posibilidad, con autonomía y responsabilidad propias, de que tengamos los Profesora de Escuelas Normales, un instrumento al servicio de la mejor política de nuestros centros, un órgano valioso para que con él y desde él podamos poner en marcha una serie de proyectos que no sólo servirán para una más acertada labor en el terreno interno de nuestras Escuelas, sino también, y esto es muy importante, para que desde la Revista podamos irradiar nuestra acción, hacer posible unos vínculos más estrechos con otras instituciones afines, españolas y extranjeras, y, en último término, dar el testimonio que nos incumbe dar en esta hora.
E L CONSEJO DE DIRECCIÓN

EL PROBLEMA DE LA REFORMA DE LAS ESCUELAS NORMALES

por /. García Yagüe
Inspector General de Escuelas Normales

INTRODUCCIÓN La preocupación por mejorar la eficacia del profesorado a través de su elevación cultural y de la preparación para que pueda hacer frente a los problemas educativos es universal (1). Se percibe en el aumento de las exigencias culturales para el ejercicio de la docencia, en la proliferación de Centros de Formación del Profesorado y cursos de preparación o perfeccionamiento y en la difusión de los trabajos pedagógicos. La trilogía cultura, preparación pedagógica, práctica docente confluyen a todos los niveles en la formación del profesorado y provoca en ocasiones una viva polémica sobre la primacía de alguna de estas perspectivas. Pero cuando se eliminan las asperezas de la polémica, siempre se llega a la aceptación del peso de todas ellas en la formación eficiente del profesor. L Sin una amplia formación cultural actualizada la comunicación de conocimientos se formaliza y convierte en un anecdotario carente de unidad y vigencia. No se puede transmitir un saber vivo sin poseerlo sistemática y personalmente, y únicamente este saber profundizado permite integrar la información difusa y contradictoria del ambiente, acomodarla a las necesidades cotidianas y desarrollar la creación personal. I L Cuando falta preparación técnico-pedagógica en el profesorado, o se reduce a experiencias asistemáticas que se van recogiendo durante la

actividad, se hace muy difícil y costosa la unidad y el mejoramiento del proceso educativo. Hace falta una preparación sistemática, previa y durante el ejercicio profesional, que ayude a la comprensión de los problemas generales de la actividad educativa y ponga de acuerdo a los educadores en los objetivos, el lenguaje y los recursos didácticos de cada uno de los niveles escolares. Cuando la formación sistemática ha sido escasa se dificulta la comprensión y orientación de los escolares difíciles; aumenta el tiempo y el esfuerzo que tienen que realizar los educadores en la tarea y sus reacciones autoafirmativas o estereotipadas; se reducen las posibilidades de acomodación de la vida escolar a las exigencias nuevas de los alumnos o de los programas educativos. La actividad docente necesita, además de la formación cultural, información técnica y práctica escolar programada para: — Comprender e integrar en la actividad educativa los objetivos del nivel educacional, las adquisiciones de las etapas anteriores y los condicionamientos que imponen la política educativa, las instituciones escolares y la confluencia en ella de muchas personas diferenciadas por su preparación y actitudes. — Conocer los principales problemas, necesidades y aspiraciones de los escolares y sus familias y las causas de sus tensiones, especialmente de las que puedan contribuir al éxito o fracaso de los estudios. — Estar informado de las dificultades que se encierran en cada unidad diferenciada de aprendizaje, la mutua dependencia didáctica de los contenidos y los ritmos o procedimientos de actuación eficiente. — Conocer y saber manejar los recursos que la sociedad pone a disposición de los docentes para organizar el trabajo escolar o estimular, corregir y evaluar el aprendizaje en cada uno de los niveles y especialidades (métodos de enseñanza y evaluación, material audiovisual y de enseñanza automatizada, libros escolares, etc.). La urgencia y alcance de la preparación docente varía de un nivel escolar a otro y depende de los recursos con que aienta el escolar para enfrentarse independientemente con la información v las tensiones, de los

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objetivos que se asignan al nivel de enseñanza y de la dificultad didáctica de la disciplina o de los programas. LAS ESCUELAS NORMALES

I. Las Escuelas Normales son en nuestro país las Instituciones más antiguas y de mayor tradición en la formación del profesorado (2). Nacieron con objetivos muy definidos en 1838, y a pesar de las dificultades que tuvieron durante el siglo xix (asfixia económica de las Escuelas Normales y desprestigio de la docencia primaria, carencia de profesorado titular, presión de la falta de cultura de los aspirantes, enseñanza libre, etc.), fueron adquiriendo el prestigio necesario para hacer obligatorios sus estudios eliminando el antiguo «Certificado de aptitud» (1913), estimular la creación de Centros superiores de formación del profesorado para la preparación del suyo (Escuela Normal Superior y Facultad de Pedagogía) y motivar gran parte de la actividad psicopedagógica de nuestro país, especialmente los trabajos de metodología y diagnóstico pedagógico. Aunque en muchas ocasiones se ha criticado, con razón, la pobreza y el formalismo de su enseñanza (3), sólo en dos momentos se intentó suprimirlas o adscribirlas a los Institutos de Enseñanza Media (1868 y 1901-2). Entre 1922 y 1936 su profesorado tuvo mucho empuje, y en la actualidad, sin haber llegado a una situación óptima, tienen grandes posibilidades. 1. La atención prestada a las Escuelas Normales puede ser debida en parte a la necesidad de estimular desde muy temprano y a través de instituciones apropiadas las vocaciones hacia un Magisterio minusvalizado económica y socialmente como profesión y elevar la deficiente preparación de los que aspiraban a ejercer. Pero también ha pesado desde el principio, la gran dificultad y variedad de los cometidos de la educación en el período de enseñanza general básica. 2. La Enseñanza Básica ha sido interpretada desde el siglo xix como un factor decisivo en la promoción cultural del país y la homogenización de sus ciudadanos. Para el escolar es la encargada de unificar estilos de vida y recursos de base, singularizados y empobrecidos en muchas ocasiones por las características de la vida familiar y sus interacciones emocionales. Para los adultos la Escuela Primaria puede ser una institución que irradie ideales de vida comunitaria y modelos de actuación técnica que

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contribuyan a su permanente enriquecimiento. El maestro, con su preparación, ejemplaridad y recursos culturales es un modelo dinamógeno en gran parte de nuestra geografía y su influjo es, en muchas ocasiones, el único que puede movilizar los ambientes aislados o poco permeables Los cometidos de la Enseñanza Básica en las sociedades complejas son múltiples y más importantes de lo que a primera vista puede parecer. Algunos de ellos se irán desplazando hacia otros niveles de enseñanza cuando la extensión de la escolaridad por los dos extremos lo permita; otros serán cubiertos por los programas de orientación difusa, a través de los nuevos métodos de información, y por técnicos especializados en tareas que en la actualidad no tienen personal para orientarlas. Descargar, por el momento, a la Escuela Primaria de algunos de estos cometidos resentiría toda la vida de nuestro país, especialmente la de las zonas aisladas. La Enseñanza Básica tiene los siguientes cometidos (4):
DlRKCTOS:

— Dar sistematizado y didácticamente un saber de base técnico-simbólico (lectura, escritura, cálculo, manejo de símbolos científicos o estadísticos, normas de comportamiento social., etc), imprescindibles para la comunicación y el éxito dentro de nuestra cultura — Ayudar a que los escolares conozcan y sepan utilizar las instituciones y formas de trabajo, comunicación y diversión de la sociedad en que van a vivir (organización política, religiosa, sindical y administrativa; sistemas de seguridad, protección e higiene; problemas laborales y de comunicación geográfica; fuentes de información y diversión, etc.). La complejidad cada vez mayor de nuestra cultura y la paulatina especialización y asfixia laboral de los padres hace necesaria la participación de los educadores profesionales en estas tareas. — Ayudar a que los escolares acepten el valor explicativo y práctico de la ciencia moderna, comiencen a adentrarse en ella y sean capaces de integrarla, sin menoscabo de ninguna de las partes, en una interpretación unitaria y trascendente de la existencia. — Orientar las primeras experiencias de la vida social organizada que los alumnos van a realizar fuera de la familia y planear su integración responsable en ellas.

11 — Ayudar a que los escolares comprendan y superen los conflictos que su propia evolución y los choques que el ambiente les vaya creando y mantengan por encima de ellos el equilibrio necesario, la unidad y los propios fines personales.
INDIRECTOS O DE SUPLENCIA:

— Desplegar toda la gama de actividades posescolares que el alumno puede realizar y prever, en función de su situación material y de sus capacidades, el ajuste de cada sujeto y las consecuencias de su fracaso o deficiente inserción. En algunos casos lleva implícito el diagnóstico, orientación y protección de los sujetos extremos (deficientes y superdotados). — Colaborar en la racionalización de los esfuerzos lia para el mejor desarrollo físico y psicológico de higiene, hábitos de trabajo y estudio, influjo vivir, etc.) y en la comprensión y tratamiento que plantea. que hace la famidel niño (normas de las formas de de los problemas

— Crear y mantener sistemas de difusión cultural (bibliotecas, clases especiales de promoción de adultos y educación permanente, reuniones y conferencias, etc.) y de protección escolar (comedores infantiles, clubs y asociaciones de antiguos alumnos, etc.) cuando sean necesarios. — Orientar cultural y materialmente a las familias de los educandos cuando lo necesiten y carezcan de otros medios de información más especializados. 3. Preparar a los futuros profesores, para que puedan hacer frente con eficacia a los numerosos cometidos de la Enseñanza Básica, ha sido el objetivo de todos los legisladores cuando han dictado normas y planes de estudios para las Escuelas Normales. Pero las circunstancias desde las que se ha hecho el trabajo (5) y la discutibilidad de algunos de sus programas han empobrecido sus resultados, influyendo en la preparación técnica de sus maestros. a) En ocasiones los planes de estudio permitieron la entrada temprana (Planes de 1914 y 1945 en los sesenta últimos años), obligando a las Escuelas Normales a centrar su preocupación en la formación cultural básica de los aspirantes con detrimento de la preparación técnico-profesional

n
y de las prácticas escolares; los aspectos profesionales pasaron frecuentemente a segundo plano y casi desaparecieron en algunas planificaciones con la censura de todos los elementos interesados (6). b) En otros se polarizaron excesivamente en la preparación técnicopedagógica considerando suficiente la cultura que los aspirantes habían adquirido durante el bachillerato y obligando a la mayor parte del profesorado de las Escuelas Normales a dejar sus disciplinas culturales para pasar, por orden de Ley, a enseñar unas metodologías para las que frecuentemente no tenían preparación ni en muchas ocasiones intereses (Planes de 1932 y 1967). LA FORMACIÓN DEL MAESTRO EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1967 II. El Plan de Estudios de 1967 ofrece a las Escuelas Normales algunas soluciones de grandes posibilidades (mayor edad de los aspirantes al ingreso, utilización del expediente académico como vía de acceso al profesorado oficial, gratificación durante el período de prácticas, organización de éstas dentro del último curso, etc.); pero en muchos aspectos es pobre, contradictorio y de imprevisibles consecuencias. Aunque fue precedido por algunas experiencias y numerosos trabajos y reuniones (7), el Plan de 1967 debe interpretarse como una reacción a los ordenamientos culturales de 1945. En el balanceo que han sufrido los Planes de estudio de las Escuelas Normales, el Plan de 1967 se polariza, como el de 1932, en la preparación profesional del maestro dando por adquirida la formación cultural de base a través de los estudios del Bachillerato y centrando todo su contenido en la preparación psicopedagógica, la metodología de las disciplinas que se cursaban anteriormente y las prácticas escolares. Sus mejores conquistas están, como ya hemos dicho, en la ordenación de las prácticas en un curso específico, la gratificación que el Estado asigna a todos los alumnos de tercer curso y la posibilidad de acceso directo al Magisterio Nacional (8). Los problemas que plantea el Plan de 1967 son numerosos y graves. Destacan: A) El Plan de 1967 impone un modelo técnico-profesional de formación que;

13 1.° Soslaya los contenidos extrapedagógicos considerando suficiente para el ejercicio del magisterio la base cultural que los aspirantes poseen al haber cursado el Bachillerato. 2.° Acepta las cátedras existentes en las Escuelas Normales, pero las define y pondera en función de las exigencias de sus Metodologías programando un horario diferenciado en el que muchos profesores de antiguas asignaturas culturales se quedan prácticamente sin cometidos y no llegan a impartir ni siquiera el horario mínimo obligatorio.
t-a distribución por horas semanales de clase en el Plan de estudios de 1 .967 es la siguiente •

Primer Curso Segundo Curso

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* )• La horas que se impartieron en cida cátedra en función del horjno asignado A U materia y dcJ número de grupos organizados con la metritula existente durante el curso 1.969/70 ha sido ( en 7° de cátedras ) ;

Pedago Filoso - Materna C.Natu f fsicj y Len;uaj Ceost- idiomas Dibujo Música Manua e Ha. ffa IÍ¿acion ticas rales Quritlic. Menos de 4

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14 Las consecuencias han sido muy graves desde el punto de vista del aprovechamiento del personal y de las tensiones de éstos. A pesar de que el horario mínimo obligatorio de cada catedrático es de dieciocho horas semanales, más de las dos terceras partes de todas las cátedras han dictado en el curso 1969-70 horarios inferiores, y de ellas una, la de Física y Química, no ha llegado en ninguna Normal a cubrir el horario mínimo. Casi el 30 por 100 de las cátedras han trabajado a razón de cuatro o me nos horas de actividad por semana (9). Se han dado soluciones para reducir la situación: organización de seminarios y clases prácticas, asignación a puestos directivos que tienen reducción de horario, acumulación de asignaturas diferentes, etc. Pero en muchas ocasiones han tenido efectos negativos cuando los alumnos han visto aumentar su horario hasta límites prohibitivos o los profesores no podían hacerse reconocer con fines económicos o administrativos las tareas que estaban realizando. 3.° Obliga a muchos profesores a cambiar de contenidos y dictar disciplinas o enfoques para los que frecuentemente no estaban preparados El giro que impone a las antiguas disciplinas culturales o especiales (Letras, Ciencias, Música, Dibujo, Religión y Educación Física) al obligarlas a dar únicamente sus Metodologías es demasiado grande y expuesto al fracaso o a la hipocresía cuando se carece de tradición e información bibliográfica adecuada y hay poco interés por estos temas. Ya había planteado grandes problemas en el Plan de 1932. En las disciplinas filosóficas el paso de los contenidos tradicionales a Filosofía o Sociología de la Educación y a la Psicología Evolutiva alicortó en ocasiones las posibilidades de algunos profesores, pero ha sido menos violento. B) Desarrollando programas indiferenciados no ha tenido en cuenta la necesidad de maestros especializados que se viene sintiendo en España desde hace años, especialmente en párvulos y deficientes, ni la conveniencia de acomodar la enseñanza a los recursos humanos y materiales de cada una de las Normales. Con ello se ha perdido la oportunidad de integrar en la organización escolar los discutidos cursos de especialización de maestros en ejercicio, que tanto han proliferado en los últimos años. Abandonar las especializaciones en un plan de estudios que se autodefine como

15 profesional y dejarlas a cursos de perfeccionamiento posteriores al título es hacer excesivamente larga, costosa y desintegrada la carrera del Magisterio y separar de su programa las necesidades de una sociedad cada vez más diferenciada. Los cursillos obligatorios y optativos del año de prácticas, que tímidamente incitan a la especialización, pueden ser más peligrosos que efectivos al centrarse en temas muy complejos (Medicina escolar, Orientación escolar y profesional, Pedagogía Terapéutica) y crear aparentes especialistas con 30 ó 40 conferencias proporcionándoles diplomas que pueden desorientar a los que no conozcan el alcance real de los cursos. C) Abandona a los alumnos en el período de prácticas. Enviarlos a una escuela y no programar la confrontación de experiencias o dificultades ni la ayuda para la preparación de la tarea cotidiana o la utilización de recursos es dejarlos solos para hacer frente a los problemas y empequeñecer las posibilidades educativas de la práctica dirigida. Además se ha prescindido, sin motivos aparentes, del anterior profesor de prácticas (Regente de las Escuelas Anejas), centrando la supervisión en una Comisión Calificadora (Director de la Escuela Normal, Inspector Jefe de Enseñanza Primaria y un catedrático de la Escuela Normal), sobrecargada ya de tareas. D) Es un Plan de estudios muy costoso para la Hacienda Pública. La mala ponderación de los horarios y la preocupación por impartir la enseñanza en clases reducidas (menos de 50 alumnos) hace excesivamente caros los cursos. La edad de los escolares y los recursos docentes del actual profesorado permite conjugar las clases numerosas (80-100 alumnos) con seminarios o actividades orientadoras en grupos reducidos que no ha sido aprovechada. A estos problemas habría que añadir algunos ya viejos (número exagerado de disciplinas por curso, falta de criterios para homogeneizar las calificaciones de las diferentes Escuelas Normales, etc.) y otros producto de las indecisiones de una Ley que no acaba de concretizarse (aumento de la escolaridad de los estudios nocturnos, carencia, a pesar de haberse promulgado hace tres años, de sistemas de ponderación objetiva para ingresar los mejores alumnos en el Cuerpo de funcionarios como preceptúa la Ley, etc.

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LAS ESCUELAS NORMALES DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

En España era urgente una Ley General de Educación. La expansión y ordenación de los sistemas escolares tradicionales y las creaciones educativas que se han ido acumulando fragmentariamente en los últimos cien años en función de las necesidades culturales o del pensamiento pedagógico y político ofrecen una anarquía de objetivos y programas escolares nefasta para la unidad y coordinación del proceso educativo, la movilidad social y el aprovechamiento humano y material de los recursos disponibles (10). Desde el punto de vista pedagógico las características más interesantes de la Ley General de Educación hay que buscarlas en: en su preocupación por el sentido y la unidad de todo el proceso educativo y el ajuste e interrelación de los diferentes niveles e instituciones (art. 9.°); la organización de sistemas de evaluación de todas las actividades (art. 11) para revisar periódicamente los planes y programas (art. 9.°, 3); el reconocimiento de los L C. E. como organismos orientadores de la preparación y perfeccionamiento del profesorado (art. 73, 3) y la importancia que asigna a la función docente en el desarrollo del país (art. 3.''\ c) (11). Para ser profesor exige las siguientes condiciones (art. 102): 1.° Titulación mínima:

a) Profesores de Educación Preescolar y de Educación General Básica: Título de Diplomado Universitario o Arquitecto Técnico e Ingeniero Técnico, según las especialidades. b) Profesores de Bachillerato y agregados de Escuelas Universitarias: Título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto. c) Profesores de Centros de Educación Universitaria: Título de Doctor, con la excepción indicada en el apartado anterior, y la de Profesores ayudantes. d) 2° Profesores de Formación Profesional de Una formación pedagógica a cargo de los Institutos de Ciencias

de la Educación, con arreglo a las siguientes bases: a) Los profesores de Educación Preescolar y Educación General Básica la adquirirán en las Escuelas Universitarias correspondientes, con

17 la supervisión de los mencionados Institutos. b) Los profesores de Bachillerato

3.° Estudios y experiencias prácticas relativas a la especialidad que hayan de enseñar en aquellos niveles y disciplinas que reglamentariamente se determinen. La ley define con detenimiento los cometidos de los profesores en cada uno de los niveles prestando una gran atención a los del período de Educación General Básica (12). Las Escuelas Normales quedan incluidas como las demás Escuelas Universitarias, en el primer ciclo de la Educación Universitaria (Disposición transitoria número 3), quedando condicionadas por los objetivos y exigencias que se imponen a este ciclo, especialmen el retardar el ingreso ;n ellas hasta después del curso de orientación (art. 36, 1, y 35, 2) (d) y exigir tres cursos de escolaridad (art. 31, 3) (12). Pero junto a los condicionamientos, la adscripción a la Universidad abre perspectivas muy ricas para los alumnos y las propias Escuelas Normales. Para los alumnos: 1. Les permite pasar al segundo ciclo universitario:

Art. 39. «Tendrán acceso a las enseñanzas del segundo ciclo, mediante los requisitos docentes que reglamentariamente se establezcan, tanto los que hayan concluido el primero como los diplomados de Escuelas Universitarias, Arquitectos, Técnicos o Ingenieros Técnicos.» 2. Acepta el paso directo de los alumnos sobresalientes al profesorado oficial: Art. 110, 1. «El acceso al Cuerpo de Profesores de Educación Preescolar y Educación General Básica se podrá efectuar directamente desde las Escuelas Universitarias correspondientes, sin necesidad de pruebas posteriores en los casos de expedientes sobresalientes a lo largo de todos los estudios. En los demás casos, los aspirantes tendrán que demostrar su aptitud mediante las pruebas reglamentarias que se determinen; pero se tendrá en cuenta con carácter fundamental, los antecedentes académicos.»

18 Art. 110, 2. «Tendrán acceso a dicho Cuerpo los Diplomados y Licenciados universitarios que hubiesen seguido los correspondientes cursos en los Institutos de Ciencias de la Educación y superen las pruebas a que se refiere el apartado anterior.» 3." Les estimula a constituir asociaciones de estudiantes (art. 125, 6, y 131). Para las Escuelas Normales: 1.° Se pueden beneficiar de la autonomía v diferenciación que la Ley concede a las Llniversidades ((art. 37, 1, y 64) (13). Art. 64. «Las Llniversidades gozarán de autonomía y determinarán por sí mismas los procedimientos de control y verificación de los conocimientos, el cuadro y sistemas de sus enseñanzas y su régimen de docencia e investigación dentro de las disposiciones de la presente Ley y de las normas que se dicten para su desarrollo.» Art. 37,1. «Los planes de estudios de los Centros universitarios, que comprenderán un núcleo común de enseñanzas obligatorias y otras optativas, serán elaborados por las propias Universidades, de acuerdo con las directrices marcadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.» 2.° Les permite participar en los órganos de gobierno de la vida universitaria (Sección 3.^, Subsecciones 2.* y 3.^).

OBJETIVOS DE LA. REFORMA DE LAS ESCUELAS NORMALES

Las Escuelas Normales deben organizarse para que, además de preparar técnica y humanamente a los futuros profesores de la Enseñanza General Básica y estimular su vocación docente, puedan contribuir al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, a la orientación escolar y profesional de la Enseñanza General Básica y a la difusión de la cultura y la investigación. L—Preparación del profesorado de Educación General Básica: Con respecto a la preparación del profesorado de Educación General Básica las Escuelas Normales;

19 A) Deben estar programadas para homogeneizar en un mismo título y formación a los dos tipos de aspirantes al profesorado que pueden confluir en ellas: — Los que pretenden realizar en la Escuela Normal los tres cursos de escolaridad después de haber terminado el curso de orientación o los niveles equivalentes de las enseñanzas especializadas (14). — Los que habiendo terminado el primer ciclo universitario deseen, por motivos personales, derivar hacia el Profesorado de Enseñanza General Básica. Adecuando los programas, parece factible integrar los dos tipos de aspirantes en las mismas prácticas y disciplinas psicopedagógicas y ordenar éstas para que puedan ser impartidas en un solo año sin aumento de las clases que se dan en la Escuela Normal cuando la población no sea excesiva. Con ello, se facilitaría la preparación profesional de todos los aspirantes al profesorado, se les haría convivir y aproximarse en los problemas técnico-profesionales y se reduciría el gasto que supondría para la Hacienda Pública multiplicar el número de clases o de Instituciones. Como la experiencia ha puesto de manifiesto en años anteriores los cursos de perfeccionamiento recaen casi siempre sobre un número reducido de profesores sobrecargados por la tarea sistemática de las Normales. B) Deben hacer frente a la necesidad de Maestros especializados, diferenciando adecuadamente la preparación en las áreas de mayor urgencia. Por el momento, todas las Escuelas Normales podrían diferenciar acomodando los efectivos de que disponen, la preparación de tres tipos de profesores que necesita la Educación General Básica: — Profesores de Educación Preescolar y Básica Elemental. — Profesores de Enseñanza Básica Superior de Letras. — Profesores de Enseñanza Básica Superior de Ciencias y Tecnología. La especialización se haría desde el comienzo, y consistiría en una ampliación científica de las disciplicinas básicas del área, los conociniientps

20 didácticos y de organización escolar especializados que fueran necesarios y prácticas escolares adecuadas. Se compaginaría con una formación pedagógico-profesional común a todas las especialidades y debería planearse para que hubiera posibilidades de cambiar la especialidad en los dos primeros cursos. Cuando las circunstancias lo permitieran (existencia de Facultades de Medicina o Departamentos apropiados, interés y protección de las Instituciones regionales, etc.), se podría organizar con poco costo y una no corta tradición, la especialidad de Pedagogía Terapéutica, que va a ser necesaria para atender a los programas de educación especial que la misma Ley preconiza en los artículos 49 al 52. Además habría que preparar a las Escuelas Normales para formar a los demás maestros especializados que pueden necesitar en el futuro la Enseñanza General Básáica (Idiomas, Música, Dibujo, Educación Física, etcétera). Se podría seleccionar eventualmente en el futuro entré los que hubieran reforzado con asignaturas especiales durante el tercer curso la preparación que hayan recibido en el área de especialización que los engloba (Música e Idiomas en Letras; Dibujo desde Ciencias). Lo conveniente, sin embargo, sería estimular hacia el profesorado de Educación General Básica a los alumnos de las Escuelas de Idiomas; Bellas Artes, Conservatorio de Música y Escuelas de Educación Física que hubieran realizado una escolaridad equivalente al Primer Ciclo Universitario v prepararles, como a los que han hecho este Ciclo fuera de las Escuelas Normales, en las disciplinas pedagógicas y en la práctica docente apropiada. C) Debe estimular sistemas educativos abiertos en los que puedan converger los diferentes planos de la preparación del futuro profesor y se vitalice la comunicación del saber y las adquisiciones de experiencias culturales. Todas las disciplinas comunes o específicas de las diferentes área» se darían desde tres niveles: a) Lectivo (dos horas por semana).—Se podrían agrupar un máximo de 75-100 alumnos por clase, apoyándose en los numerosos recursos audiovisuales que permiten trabajar con grandes grupos. b) Práctico y de trabajos individualizados (una hora por semana).— Se realizaría con tercios de la clase lectiva y cumpliría un programo de

21 trabajo aplicado, elaborado por el mismo profesor, a partir de las sugerencias anuales de los organismos superiores y de los recursos de la Escuela y el profesor. Podría incluir algunas prácticas en la Escuela Aneja a la Normal, dirigidas por el profesor titular de cada disciplina. c) Seminarios y actividades de extensión cultural o artística.—Cada profesor dirigirá un seminario o actividad por año en el que podrían participar alumnos de los dos cursos. Tendría una actividad obligatoria por semana y sería programado anualmente por el Claustro de Profesores en función de las posibilidades de la zona y las sugerencias de los alumnos. Los niveles a y b serían obligatorios y unificados; el nivel c sería optativo. Los tres niveles culminarían en una calificación única de tipo cualitativo. D) Debe dedicar el tercer año de escolaridad al contacto sistemático con la realidad escolar y a cursos de actualización y perfeccionamiento. \ Para aprovechar al máximo el curso sería necesario que los alumnos: a) Permanezcan media jornada diaria en una escuela asignada, conviviendo con sus profesores y responsabilizándose posteriormente de las tareas para las que se prepara. La actividad estaría supervisada por el Regente de la Escuela Aneja a la Normal. h) Consagren una hora diaria a la confrontación de sus experiencias, a la preparación del trabajo de los días siguientes y a la utilización de los recursos apropiados. Se daría en la Escuela Normal, por los profesores de las disciplinas culturales correspondientes, una hora por semana cada uno y el profesor de prácticas (2/3 horas semanales). c) Destinen una hora diaria a cursos de perfeccionamiento y actualización. El alumno podría escoger entre los de actualización (Utilización de recursos, Política educativa y Programación escolar) y los de especialización lingüística o artística cuando existieran. Estos cursos se harían con sistemas de trabajo individualizado (Laboratorios de Idiomas. Seminarios, etc.).

11 II.—Organización y disciplina de la Escuela Normal: A) La Reforma pretende que todos los catedráticos tengan el mismo horario (15 horas de clase lectiva o de trabajos prácticos) para alcanzar la dedicación plena, y tres de seminario o actividades de extensión cultural, para la exclusiva, además de las que, para completar el trabajo obligatorio, se dedicarán a orientación personal y tutorías. B) La actividad de los profesores de disciplinas afines se organizarían en Departamentos, que tendrían una cierta autonomía y estarían ubicadas en una zona propia. Cada disciplina tendría un Laboratorio o Seminario propio, en el que se impartirían las actividades de prácticas y de trabajo individualizado. C) Sería conveniente sustituir la actual Jefatura de Estudios por la de Jefes de Departamento. D) Cada Escuela Normal dispondría de una gran autonomía y podría programar, bajo la orientación de los rectorados y los I.C.E. regionales, los cursos optativos que juzgue oportunos las actividades obligatorias de extensión cultural y los programas de las diferentes disciplinas a partir de las sugerencias que con carácter estimulador se envíen desde el Ministerio de Educación y Ciencia. En circunstancias especiales y con la autorización del Ministerio de Educación y Ciencia, podrá alterar el Plan de estudios o el número y tipo de las disciplinas (Escuelas experimentales). E) En la evaluación general de la Escuela se tendrá en cuenta la calificación de los alumnos, los programas que han desarrollado cada uno de los Profesores y los estudios de sus seminarios y actividades culturales. La interpretación final de los alumnos se hará en función de su expediente profesional, las asignaturas optativas que han elegido y su colaboración en actividades culturales y sociales. III.— En su irradiación cultural: A) El contenido y la denominación de Jas disciplinas científicas o pedagógicas que se imparten en la Escuela Normal debe acomodarse a las necesidades de la Enseñanza Básica y a las que se imparten en los estudios universitarios. Con ello, los alumnos que quieran continuar los estudios hacia las

carreras universitarias encontrarán graneles facilidades y reducirán los cursos complementarios. Las asignaturas que ofrecemos en el Plan de estudios han sido elegidas y tituladas a partir del análisis que se hizo hace dos años de los títulos más representativos y de los primeros años de las carreras universitarias y de las Escuelas Técnicas (15). B) Las Escuelas Normales procurarán que todas sus actividades puedan ser aprovechadas en beneficio de los estudiosos de la zona en la que están asentadas y especialmente de los profesores de Educación General Básica. Algunas actividades pueden ser aprovechadas sistemáticamente (Museo Pedagógico, Biblioteca, Departamento de Orientación y diagnóstico escolar, sesiones de cine, etc.). Otras, como los cursos de actualización pedagógica, deben ser planeadas para que puedan asistir los maestros en ejercicio al mismo tiempo que los alumnos y obtener certificados de asistencia que les sirvan de mérito y promoción. C) Las Escuelas Normales deben aprovechar los cursos de actualización y perfeccionamiento. Seminarios y Departamentos de Orientación, para integrar en sus actividades personal ajeno a la Escuela (médicos, psicólogos, responsables políticos o sindicales, etc.).
IMPLICACIONES DEL PROYECTO DE REFORMA

A)

Económicas:

La multiplicación de las especialidades, la introducción de sistemas educativos abiertos de contacto personal (cursos prácticos y seminario o actividades de extensión cultural) y la reducción del horario mínimo de todos los profesores, hace prever que la Reforma propuesta es de difícil mantenimiento e implica un excesivo gasto a la Hacienda Pública.
LA REALIDAD ES MUY DIFERENTE. LA REFORMA QUE SE PROPONE NO

AUMENTA E L GASTO QUE YA EXIGÍA EL P L A N DE 1967 Y SE PUEDE MANTENER, MIENTRAS QUE NO SE ELEVE EXAGERADAMENTE EL ALUMNADO, CON LA MISMA DOTACIÓN ACTUAL.

El Plan de 1967 arrastraba unas pérdidas enormes (profesorado sin apenas utilización, reducción del horario escolar a todos los cargos directivos, trabajo en clases reducidas a un máximo de 50 alumnos con el consiguiente desdoblamiento, etc.) y son éstas las que permiten atender la

24
proliferación de asignaturas y el desdoblamiento de algunas. Como hemos señalado en la nota + (1), la media de horas semanales impartida en el curso 1969-70 por cátedra en función del número de alumnos y del horario asignado en el Plan de Estudios, ha oscilado entre 5,4 (Física, Química) y 29 (Pedagogía), con la media en torno a 14,5 horas; el horario mínimo obligatorio era de 18 horas semanales. El proyecto que se propone obligaría a desdoblar las disciplinas de Pedagogía y Filosofía, núcleo de la preparación común y de base, atendiendo a las vertientes teóricas o aplicadas de la primera y a los planos filosóficos o psicológicos de la segunda. Pero este desdoblamiento, que ya existía de hecho en el actual plan en cuanto dictaban avudados por interinos el doble de horas que el resto de las disciplinas, puede ser fácilmente absorbido con las 755 dotaciones de que se dispone en la actualidad. Si las Escuelas Normales permaneciesen con la matrícula que tienen en la actualidad (casi veinte mil alumnos oficiales), cosa poca probable en los próximos años al exigir un año más de escolaridar para su ingreso y estimular las antiguas Facultades Universitarias y estudios técnicos, las necesidades de catedráticos para las Escuelas Normales en función de las unidades y clases que habría que crear pueden cifrarse en 660 catedráticos titulares a 15 lectivas y 1.200 horas semanales para cubrir con ayudantes el exceso de horario de los Centros superpoblados. Aunque se desdoblaran todas las cátedras de cuatro grandes Escuelas (Oviedo, Barcelona, Valencia y Murcia) que ahora están supercargadas y se completara el resto con interinos al mismo horario que los titulares, la cifra llegaría solamente a 743 dotaciones, cuando la realidad es que ya en el Presupuesto de 1969 se disponía para las escuelas Normales de 755 dotaciones de catedráticos, 583 de adjuntos y más de medio centenar que por otros motivos confluyen con sus asignaciones. B) Arquitectónicas:

Las implicaciones arquitectónicas de la Reforma son más complejas y obligarían a acomodar las actuales construcciones y plantear con criterios pedagógicos las nuevas. El concepto de Departamento y la actividad en grupos (Clases lectivas) y pequeños (Seminarios y Laboratorios) de todos los profesores son, probablemente, las que exigen mayores modificaciones. Adjuntamos un resumen de ellas.

r
OBLIGATORIAS

ESPECIALDADES DE PROFESORES DE EDUCACIÓN GENERAL

BÁSICA

A) Profesor de Educación Prcescolar y Básica Elemental 12 Asignaturas específicas más 8 comunes más Prácticas Dirigidas. Cursos de Perfeccionamiento.

B) Profesor de Educación Básica Superior Letras 12 (asignaturas específicas más 8 comunes más Diploma ) Prácticas Dirigidas. Primer Ciclo Letras \ Cursos de Perfeccionamiento.

C) Profesor de Educación Básica Superior Ciencias 12 Asignaturas específicas más 8 comunes más Diploma | Prácticas Dirigidas. Primer Ciclo Ciencias ( Cursos de Perfeccionamiento.

OPTATIVAS

D)

Profesor de Pedagogía Terapéutica 12 Asignaturas más 8 comunes más Prácticas Dirigidas. Cursos de Perfeccionamiento.

D E POSIBLE REALIZACIÓN EN EL FUTURO

E)

Profesor de Idiomas ' Más 8 comunes Complemento Letras. Prácticas Dirigidas. Curso Idiomas intensivo. tv)

Diploma Escuela Idiomas 12 Asignaturas específicas Primer Ciclo

F)

Profesor de Enseñanzas Artísticas Complemento Letras Dibujo ^ Curso Música ( Intensivo.

Diploma Conservatorio o Bellas Artes o equivalente Dibujo y tecnología 12 Asignaturas específicas Letras con complemento de / Música

26
PLAN DE ESTUDIOS PRIMER CURSO

Asignaturas por curso 10 a tres horas semanales (5 disciplinas comunes y 5 especializadas) Los de Letras o Ciencias pueden cambiar con Preescolar y Básica elemental o viceversa completando tres asignaturas. Ciencias Análisis Matemático Algebra y Topologfa Biologfa General y Especial Ffsica G enera) I Dibujo Letras

-1 -Geografía General - Lengua Española - H3 de la Literatura española - Fundamentos de Filosofía - Estética musical
isciplinas Comunes - Pedagogúi G eneral y Diferencia 1 -1 üstorTa de 1 1 Educa ción - Psicologfa G eneral - Psicologfa D iferen cial - Idiomas

Pedagogfa Terapéutica (Fn algunas Escuelas) -Pedagogfa Terapéutica - Biopatologi'a infantil y juvenil - Psicopatologfa infantil y ju venil • Gimnasia y Deportes aplica dos a subnormales • Fisiologfa General

Preescolar y Básico elemental • Psico-biología del niño de 2 a 10 años • Lengua Española • Análisis Matemático Gimnasia y Deporte en la Escuela Primaria Elección enlTe Estética Mu sical o Dibujo

Además serfa obligatorio un Seminario o actividad cultural y la asistencia en verano a un curso de actividades culturales de tiempo libre. TERCER CURSO

1. - Media jomada en Colegios Nacional^ 11 . - Una hora diaria de Dirección de Práí^^

III. - Una hora diaria para escoger entre (con certificados de asistencia)

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SEGUNDO CURSO Asignaturas por euros • 10 a tres horas semanales (3 disciplinas comunes y 7 especializadas) Además serfa obligatorio participar en un Seminario o actividad cultural.

Letras Ha de España y su relación con la Historia Universal Historia del Arte Hi de la Literatura Univer sal Ha de los sistemas filosóficos Expresión Musical Educación Cfvico Social en la Enseñanza Básica Idiomas Píceseolar y Básico elemental Metodología de la mate — rias Básicas Diagnóstico Escolar Actividades Musicales en la Enseñanza Básica Religión y Moral en la Enseñanza Básica Educación Cfvico Social en la Enseñanza Básica Dibujo y expresión plástica en la Enseñanza Básica Tecnología y manualizacio nes para la Enseñanza Básica

Ciencias - Geometría - Fisiología General - Historia Natural • Física General II -Química - Dibujo Técnico -Tecnología y manualizacio nes Estudios Comunes^ - Metodologi'a General y Especial -Organización y super visión de Instituciones Educativas -Sociología General y de la Educación

Pedagogía Terapéutica - Metodología de las mate rias Básicas - Diagnóstico de Subnormales -Actividad expresiva en subnormales -Educación Social en subno£ males -Organización y supervisión de Centros Especiales -Orientación religiosa y mo ral a los deficientes -Orientación profesional de subnormales

"óblenlas de preparación del Trabajo Escolar y Disciplina (Regente) '°blemas Metodológicos, de información y documentación (Profesores de asignaturas especiales) ( Idioiras "^os de perfecionamiento ( Dibujo ( Música •^os de actualización pedagógica ( Utilización de Recursos ( Política Educativa

IMPLICACIONES ARQUITECTÓNICAS

Salvo excepción, se podrá hacer un modelo válido para todas las Escuelas variando el tamaño de las clases generales de menos de 400 alumnos; las clases pasarían a 80/100 plazas. Secretaría. Salón de actos. Capilla. Gimnasio. Dirección y Sala reuniones. Biblioteca. Bar.

GENERALÍ-.S

3 Clases grandes (80/100 plazas). DEPENDENCIAS. De estudios generales ... (Disciplinas comunes) 3 Seminarios. 1 Sala de Profesores. 1 Sala Secretaría-Documentación.
DEPARTAMENTOS .

(Actuando cada uno con autonomía) 2 Clases grandes (80/100 plazas). oo
<N

De esludios especiales Letras, Ciencias, Pieescolar v Básica, Terapéutica (por Departamento)

4 Seminarios. 1 Sala de Profesores. 1 Sala Secretaría-Documentación.

29
NOTAS

(1) En nuestro país puede seguirse esta preocupación en los últimos treinta años por; a) Los Congresos de Pedagogía. El I Congreso Internacional de Pedagogía (Santander, 1949) dedicó su tercera sesión al tema de la formación del Profesorado (veinte comunicaciones y ponencias). También le dedicó una sesión el III Coníjreso Nacional de Pedagogía (Santander, 1965), con otra veintena de aportaciones y algunas comunicaciones el IV Congreso (Pamplona, 1968). b) Las revistas pedagógicas. Son numerosos los artículos que se han publicado sobre el tema en Revista de Educación y Educadores; Bordón dedicó un número especial a «La función docente» (enero de 1964) y otro a la «Formación de Maestros» (febrero-marzo 1966). Últimamente, A. OLIVEROS ALONSO ha consagrado dos amplios trabajos al «Profesorado de Enseñanza Media», en la Revista Española de Pedagogía (1970; 109 y 110 págs. 3/22 y 33/149). c) La creación de la Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza Media y los Institutos de Ciencias de la Educación Para apreciar la situación internacional, habría que consultar los informes de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra y, últimamente, los publicados por la Comisión Conjunta O.I.T./U.N.E.S.C.O. De expertos en ei cumplimiento de las Recomendaciones relativas a la situación del personal docente (París, U.N.E.S.C.../O.I.T., 24 de abril-9 de mayo de 1970), especialmente el capítulo II, sobre preparación del personal docente. (2) GARCÍA YAGÜE, J.: «Problemática histórico-legislativa de las Escuelas de! Magisterio en España»; R. E. de Pedagogía; 1955; 49; págs. 15/27. (3) LoPERANA, P.: «Cómo el Estado forma a sus Maestros»; Barcelona, 1921. GARCÍA YAGÜE, J.: «(¡Son formativas las Escuelas de! Magisterio?» R. E. de Pcdagigia, 1956, 53; págs. 44/50. — En «Bases para una política educativa» (Madrid, 1969; Ministerio de Educación y Ciencia) se critica agudamente la planificación actual de las Escuelas Normales (págs. 50/54). (4) Hemos tomado !a descripción de los cometidos de la Escuela Primaria de nuestro trabajo «La orientación escolar en la Escuela Primaria»; Educadores, 1966; 49; págs. 613/29. Existen otras muchas descripciones más o menos parecidas, entre las que destacan las que elaboró la Sociedad Española de Pedagogía para e! III Congreso Nacional de 1965, los ofrecidas en las «Rases para una política educativa» (págs. 211/13) y las definiciones de la actual «Ley General de Educación»; en la última se describe la Educación General Básica (art. 16); «En la Educación General Básica, la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión, la adquisición de nociones y hábitos religioso-morales, el desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y el desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva.» (5) Uno de los problemas más graves que han tenido las Escuelas del Magisterio ha sido el de su profesorado Entre 1860 y 1890 no se hizo prácticamente ningún nombramiento de profesores y la Escuelas estuvieron en manos de ayudantes Entre

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1931 y 1953, tampoco se nombraron profesores, a pesar del desdoblamiento de las Escuelas Normales y de las consecuencias de la guerra española; en el curso 1911-52 había nueve Normales masculinas y cuatro femeninas sin ningún profesor titular. Cuando las cátedras se fueron cubriendo, el choque de generación era inevitable. En 1958, el 51 % de los profesores tenía 60 ó más años, y casi el resto menos de 40. (6) «La Reforma debería centrarse en el sentido de especializar la enseñanza, haciéndola verdaderamente profesional y práctica desde el primer momento, dejando a cuenta de la preparación anterior al alumno lo más de la base de cultura general que hoy se les da en las Normales, con pérdida de un tiempo precioso para la verdadera formación de «maestros» y sin lograr, las más de las veces, ni aiin esa previa condición.» (ALTAMIRA, R.: «Problemas urgentes de Primera Enseñanza». Discurso de recepción en la Real Academia de Ciencias Normales y Políticas; Madrid, 1911; pág. 162.) Para la crítica de los planes culturales, pueden verse: GARCÍA Y.\GÜF, T.: «Las Escuelas del Magisterio»; Escuela Española, 1954; 688; pág. 211 —MORENO GARCÍA, J. M . : «Formación de maestros para la Enseñanza Primaria»; Bordón, 1966; 138-9; págs. 85/107. (7) La experiencia más destacada fue la que se llev<) a cabo en la Escuela del Magisterio Experimental y Nocturna entre 1958 y 1964, en Ja que se puso a prueba un plan de estudios próximo al de 1967, pero que integraba el perfeccionamiento cultural (ver «La Escuela Normal Experimental y Nocturna de Madrid». Memoria 1958-1969; Madrid, 1969; pág. 35). Pesaron decisivamente en la elaboración del Plan de 1967 las conclusiones y los trabajos del III Congreso Nacional de Pedagogía, las Recomendaciones sobre la situación del personal docente de la Conferencia Intergubernamental de Instrucción Pública (UNESCO, 1966) y algunas Reuniones, como las del SEM., en el Valle de los Caídos. (8) La posibilidad de acceso directo al Magisterio Nacional ha sido aceptada por la Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma educativa. En el artículo 110 dice: «El acceso al Cuerpo de Profesores de Educación General Básica se podrá efectuar directamente desde las Escuelas Universitarias correspondientes, sin necesidad de pruebas posteriores, en los casos de expedientes sobresalientes a lo largo de todos los estudios.» (9) Las consecuencias perceptibles de este desorden son: — La superposición de los niveles educativos en las edades críticas y la repetición de los contenidos en grados diferentes de escolaridad por ignorancia o menosprecio mutuo. Tiene consecuencias gravísimas entre 10 y 14 años al cabalgar con programas diferentes y obligatorios, la Enseñanza Primaria y el Bachillerato Elemental. Desorientación y falta de continuidad al pasar de unos niveles a otros. Esta discontinuidad dificulta la preparación de hábitos de trabajo estable, y provoca tales tensiones en los escolares y sus familias, que es la causa principal de los fracasos escolares. Vide GARCÍA YAGÜE, J.: «La orientación de los escolares en los momentos críticos»; Rev. Esp. de Pedagogía. — Expansión o abandono de disciplinas y tipos de enseñanza sin tener en cuenta las necesidades del país o de la política educativa, depende de tópicos incontrolados (búsqueda de los estudios que tradicionalmente conducían al éxito, choque de intereses, efectos de las modas y la propaganda, etc.) o del poder de algunos grupos de presión (coherencia y poder del Cuerpo de Profesores, activiclad colegial o sindical, etc.). — Aislamiento y pobre utilización de los recursos humanos y materiales de que dispone cada una de las instituciones educativas o de los tipos de enseñanza

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(dificultad para convalidar los estudios equivalentes, multiplicidad de las espe cializaciones autónomas y de las cátedras análogas, poca rentabilidad y aprovechamiento del material costoso, etc.)La primera parte de las «Bases para una política educativa» y especialmente su capítulo primero (págs. 15/33), estaban dedicadas a la crítica de la situación desde esta perspectiva. Para las Escuelas Normales, la falta de unidad del sistema educativo español repercutía gravemente por habérselas colocado cabalgndo entre diferentes niveles c Instituciones. A pesar de estudios post-medios (era necesario poseer el títudo de bachiller superior para ingresar), los estudios en ella no tenían convalidación para las carreras universitarias, los estatutos seguían los ordenamientos, y las preocupaciones de la Enseñanza Media y el profesorado estaba considerado, a todos los efectos (económicos, dignidades académicas, horario de clases, etc), como no universitario Al depender de la Dirección General de Enseñanza Primaria, estaba integrada en los objetivos y preocupaciones, sobre las que tenía que preparar y ha gozado de una consideración que la puede faltar en otros estamentos; pero también ha quedado en muchas ocasiones bajo el peso del pequeño número de fus componentes cuando se buscaban representaciones proporcionales o de choques de interés (Mutualidad, C.E.D.O.D.E.P., etc.), los problemas de la Enseñanza Media son de tal envergadura, que necesariamente tenían que desplazar los de las Escuelas Normales. Y desde esta situación, el choque con los otros Cuerpos de la Enseñanza Primaria se hacía frecuente y difícil. (10) Art. 9.°: «El sistema educativo asegurará la unidad del proceso de la educación y facilitará la continuidad del mismo a lo largo de la vida del hombre para satisfacer las exigencias de la educación permanente que plantea la sociedad moderna.» c) La conexión de las interrelaciones de los distintos niveles, ciclos o modalidades de la educación permitirá el paso de uno a otro y las necesarias readaptaciones vocacionales, ofreciendo oportunidades para la reincorporación de quienes, habiéndose visto obligados a interrumpir los estudios, deseen reanudarlos. Art. 9.°, 3: «Será establecido un sistema de revisión y actualización periódica de los planes y programas de estudios que permita el perfeccionamiento y la adaptación de los mismos a las nuevas necesidades y cuya frecuencia no perjudique la debida estabilidad.» Art. 73, 3: «Los Institutos de Ciencias de la Educación están integrados directamente en cada Universidad, encargándose de la formación docente de los universitarios que se incorporen a la enseñanza en todos los niveles, del perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y de aquellos que ocupen cargos directivos, así como de realizar y promover investigaciones y prestar servicios de asesoramiento técnico a la propia Universidad a que pertenezcan y a otros Centros del sistema educativo.» Art. 3.°, 2; «La profesión docente exige en quienes la ejercen relevantes cuali dades humanas, pedagógicas y profesionales. El Estado procurará, por cuantos medios sean precisos, que en la formación del profesorado y en el acceso a la docencia se tengan en cuenta tales circunstancias, estableciendo los estímulos necesarios, a fin de que el profesorado ocupe en la sociedad española el destacado nivel que por su función le corresponde.» (11) Según el artículo 109, al profesor de Educación Preescolar y Educación General Básica compete: 1. Dirigir la formación integral y armónica de la personalidad del niño y del adolescente en las respectivas etapas que se le confían de acuerdo con el espíritu y normas que para el desarrollo d? Ja? mismas se establece en la presente Ley.

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2. Adaptar a las condiciones peculiares de su clase el desarrollo de los programas escolares y utilizar los métodos que consideren más útiles y aceptables para sus alumnos, así como los textos y el material de enseñanza, dentro de las normas generales dictadas por el Ministerio de Educación y Ciencia. 3. Organizar actividades extraescolares en beneficio de los alumnos, así como actividades de promoción cultural en favor de adultos. 4. Cooperación con la Dirección y Profesores de la Escuela respectiva en la programación y realización de sus actividades. 5. Mantener una estrecha relación con las familias de sus alumnos, informándoles sistemáticamente de sa proceso educativo. 6. Participar en los cursos y actividades de perfeccionamiento que organicen para ello los servicios competentes. (12) Según el artículo 36, el acceso a la enseñanza universitaria puede hacerse tras el curso de orientación (36, 1) o después de unas pruebas reglamentariamente establecidas para los mayores de 25 años que no tengan el bachillerato. (13) La búsqueda de la diferenciación y responsabilización de los Centros es una constante general. En el artículo 56 se determino: «Dentro de lo dispuesto en la presente Ley y en las normas que la desarrollan, los Centros docentes gozarán de la autonomía necesaria para establecer materias y actividades optativas, adaptar los programas a las características y necesidades del medio en que están emplazados, ensayar y adoptar nuevos métodos de enseñanza y establecer sistem.as peculiares de gobierno y administración.» (14) La integración en el profesorado de Enseñanza General Básica de diplomados en estudios especializados, podría ser de un extraordinario interés para aquélla y puede ser entrevista a partir del artículo 46, 1 y 2. En el último se dice: «Reglamentariamente se determinarán los requisitos para el acceso a estas enseñanzas, sus efectos y su conexión con el resto del sistema educativo.» (15) GARCÍA YAGÜE, J.: «Los estudios universitarios y sus salidas profesionales»; Educadoras, 1967-8; núms. 4.5, 46, 48 y 49.

SOCIEDAD Y SISTEMA EDUCATIVO
por Luis Buceta Pacorro
Subdirector General de Orientación Pedagógica

«... La política de educación aquí propuesta es ante todo, política social y atiende fundamentalmente al bien común y a la eliminación definitiva de seculares, pero intolerables situaciones de privilegio.» (VILLAR PALASÍ, Ministro de Educación y Ciencia, al presentar ante la Comisión de Educación de las Cortes el Proyecto de Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa.)

Todo sistema educativo tiende a una cierta adecuación de los educandos a las exigencias de la sociedad en la cual han de vivir y sirve de instrumento para su adaptación al medio ambiente en que han de desarrollar su existencia. Un sistema educativo con proyección de futuro ha de partir de las directrices fundamentales de la sociedad actual y sobre las c]ue se va a mover su transformación. En este sentido, breve y esquemáticamente, consideramos que, para nuestro objetivo, son las siguientes:

SOCIALIZACIÓN

Constituye una de las características de nuestra sociedad el espesamiento de las relaciones sociales que se manifiesta por «un progresivo multiplicarse de las relaciones de convivencia, con diversas formas de vida y de acti-

34 vidad asociada» (1). Todos los cambios que se producen a nuestro alrededor señalan una evolución en el sentido de una socialización cada vez más universal y más profunda. Este proceso implica una dependencia cada vez mayor entre unos y otros hombres, y, paralelamente, una complicación de las estructuras y organizaciones sociales y la relevante importancia de los distintos grupos sociales en cuyo seno desarrolla el individuo su existencia. Estas características se han señalado por pensadores de nuestro tiempo como de carácter negativo y expresión de una evolución hacia formas en que el hombre y su libertad estarán sojuzgados por soluciones colectivistas totalitarias o por la dictadura de los técnicos, en las que el hambre queda absorbido y considerado como una simple pieza que cumple su función con eficacia. Frente a esta actitud pesimista hay que presentar otra que, sin ignorar los peligros, ve en el proceso de socialización la posibilidad de alumbrar una convivencia entre los hombres más humana y con más posibilidades para su desarrollo y perfección personal. Ya Juan XIII se planteó estos peligros y contestó a los temerosos. «¿Habrá que deducir de estos que el continuo aumento de las relaciones sociales hará necesariamente de los hombres unos estúpidos sin libertad propia?, he aquí una pregunta a la que hay que dar respuesta negativa, El actual incremento de la vida social no es, en realidad, producto de un impulso ciego de la naturaleza, sino obra del hombre, ser libre, dinámico y, naturalmente, responsable de su acción...» (2). Esto implica que la socialización hay que afrontarla como proyecto, y en este sentido representa una tarea a realizar no en virtud de fuerzas externas, sino mediante la voluntad consciente v reflexiva de los hombres unidos para la obra en común y por la participación directa de cada uno en los procesos evolutivos del cuerpo social. La participación de la persona en la vida social se convierte así en el medio por el cual puede conducirse la socialización hacia sn doble objetivo: desarrollo personal y progreso de la humanidad. Responsabilizarnos de la vida social, de la vida colectiva es la única (1) JUAN XXIII: Mater et Magisíra. «B. A. C», Madrid, 1965; pág. 25. (2) JUAN XXIII: ídem.

35 manera de que podamos mantenerla en las perspectivas que le asignen las finalidades conjuntas de la persona y de la comunidad. En estas circunstancias nuestra sociedad, hoy y cada vez más cara al futuro, precisa un tipo de hombre capaz de responsabilizarse y de participar activamente en la vida social. Un hombre libre y responsable que sepa y quiera actuar así en la sociedad.

MOVILIDAD SOCIAL

Estamos ante unas estructuras flexibles y cambiantes, frente a las sociedades pasadas de estructuras más rígidas de cambio muy lento. Avanzamos en el proceso de pasar de una sociedad cerrada a una abierta, que supone la superación de una estructura en que una minoría, a través de la sangre o del dinero, mantienen y transmiten el acceso a la riqueza, a la cultura y al poder. Por el contrario, marchamos hacia una sociedad en que los hombres se sitúan con arreglo a su esfuerzo, su capacidad y su voluntad, desapareciendo toda clase de barreras artificiales. En una sociedad abierta se proclama y se busca la igualdad de oportunidades, la cual implica la posibilidad de acceso de cualquier persona a todos los puestos o funciones de la comunidad social y de otra la posibilidad de desarrollar y perfeccionar la propia personalidad mediante el acceso al saber, es decir, el cultivar la inteligencia y la voluntad que van a capacitar para el desempeño de las diversas funciones. En este sentido la igualdad de oportunidades significa igualdad en la partida e igualdad en la posibilidad de llegada. Una sociedad es más o menos abierta según que sea mayor o menor la igualdad de oportunidades entre sus miembros. El proceso histórico es claro en este sentido, y la evolución desde una sociedad de castas, totalmente cerrada, hasta la sociedad actual, más fluida y abierta, es la historia de la evolución desde una desigualdad de oportunidades absoluta a una igualdad de oportunidades cada vez más amplia. La aplicación de este principio y el espíritu de una perfecta movilidad llevan inexorablemente a la desaparición de nuestro orden clasista y el establecimiento de la sociedad funcional que supone que ante todos los hom bres aparece una comunidad social en la que_ existen múltiples y variadísimas funciones, todas igualmente dignas y respetables, pero diferentes en importancia y responsabilidad.

36
ACELERACIÓN

La característica más importante del mundo moderno es la aceleración. No es sólo que el cambio sea rápido, sino que el mundo cada día cambia más rápidamente. Se progresa vertiginosamente y esto ha dado lugar a una transformación de nuestro mundo que lo diferencia sensiblemente de lo conocido hasta ahora. Gastón Berger, en este sentido, nos señala cómo «nuestro mundo es un universo de la novedad» y, por consiguiente, que las recetas o procedimientos aprendidos son poco eficaces en esta marcha que nos sitúa ante situaciones imprevistas, ya que «la importancia del precedente disminuye cuando las mismas situaciones no se producen jamás». Otra consecuencia es el desgaste acelerado de los saberes. La técnica «corre la misma suerte que las máquinas en las fábricas o los trajes en los armarios. Pasan de moda antes de dejar de estar en buen uso» (3). Se necesita más tiempo para poner en funcionamiento una máquina que para inventar otra más perfeccionada. Esto supone un mundo cambiante, una sociedad dinámica a diferencia de las sociedades anteriores de cambio lento. Estamos ante la necesidad de adaptarnos continuamente, de aquí la necesidad de la educación permanente.
PROCESO SOCIAL Y EDUCACIÓN

Tales características cuyo proceso es irreversible exigen un tipo de hombre preparado para la participación activa, la responsabilidad de la vida social y una gran capacidad de adaptación a un mundo cambiante. El hombre de hoy y más el de mañana no es definido por la individualidad, sino por la relación con los demás. Importa más la personalidad comunicativa, abierta y comunitaria que la brillante, sobresaliente e individualista. Estos planeamientos exigen un cambio del papel tradicionalmente otorgado a la escuela, la cual ha de afrontar tareas más extensas que en otros tiempos. A) La escuela ha de poner en contacto a los alumnos con la realidad para que conozcan la complejidad y variedad de las funciones y relaciones (3) BERGER, G.: Universidad, tecnocracia y política. Qd, Madrid, 1966; págs. 49 y 50,

37 sociales. A diferencia de épocas pasadas, en una situación en que el espesamiento de las relaciones sociales y la complicación de los saberes y de las técnicas cada vez es más amplio, los niños no pueden tener un conocimiento de esta realidad en la simple observación del mundo que les circunda. La escuela ha de mostrar y enseñar a observar este mundo, favoreciendo que, al mismo tiempo que alcanzar su conocimiento, se despierte en los alumnos el interés por áreas de conocimientos y por determinadas actividades profesionales. Así aparece la exigencia de la orientación de forma que «la orientación espontánea que resultaba del juego de las influencias locales y de las aspiraciones familiares ha de ser sustituida por la orientación racional y continua que se manifiesta hoy como un aspecto esencial de la acción educadora. En este aspecto, la misión de la escuela consiste en arrancar al niño de las predeterminaciones de su medio y de hacerle concebir la complejidad de una organización económica y social de la que, en el transcurso de sus desplazamientos, sólo puede captar aspectos fragmentarios» (4). La marcha hacia una sociedad abierta necesita una escuela que prepare hombres no sólo en este sentido, sino también capaces de insertarse en ella con disposición participante. La dirección y preocupación por el funcionamiento y evolución de la vida social ha quedado históricamente reservada a una minoría que por tradición de sangre o capacidad económica estaba destinada a disfrutar de la cultura, la riqueza y el poder. Para éstos fue creada una enseñanza tendente a proporcionarles unos sólidos conocimientos, amplia base cultural, capacidad de crítica e iniciativa individual. Para esta minoría han existido unos centros educativos que, por razones económicas, sociales, estuvieron cerrados a los demás. De esta forma, y a través del sistema de enseñanza inicial, el acceso a los estudios superiores quedó reservado «a una élite minoritaria que habría de encargarse de manejar los resortes políticos, económicos y culturales de la sociedad» (5). B) La escuela hoy ha de igualar a sus alumnos superando las diferencias socioculturales de la familia para que todos tengan las condiciones ini(4) FERRY, G . : Mutación ele la función de la enseñanza. Publicado en la obra «Pedagogía y Psicología de los grupos», de Herbcr, I'erry y oíros Nova Terra, Barcelona, 1%7; pág. 21. (5) Libro Blanco. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1969; 1.^ parte, párrafo 332, pág. 146.

3S
cíales de tipo educativo que les permitan aspirar a los niveles más altos del saber. De esta forma ha de ser instrumento para eliminar el obstáculo sociocultural familiar que implica una desigualdad en el punto de partida. El tronco común de una educación general básica ha de cumplir, entre otros, este objetivo. Eliminar las diferencias educativas en los años iniciales es facilitar la igualdad de oportunidades. De aquí la importancia de un sistema en procedimientos y objetivos igual para todos, para acabar con la discriminación y la desigualdad que representa hoy un sistema primario corto y largo diferenciados. Ocurre lo mismo con la existencia de «dos sistemas escolares paralelos, el público y el privado», que motiva «una separación social, la cual no puede desaparecer, sino, al contrario, ahondarse con la existencia de estos dos sistemas si funcionan en correspondencia con el «status» socioeconómico de los padres» (6). C) Desde un punto de vista pedagógico, esto sugiere que la escuela, por su estructura y métodos, ha de ser el grupo adecuado para que todo alumno pueda alcanzar el máximo de desarrollo. «La escuela no puede contentarse ya en registrar las desigualdades que com.prueba a! principio entre sus alumnos; le corresponde hallar las nuevas fórmulas pedagógicas que permitan a cada niño manifestar, aunque sea tardíamente, el máximo de sus posibilidades» (7). No basta con la posibilidad teórica de participación activa, sino que es necesaria la capacidad real de participar. La sociedad actual necesita de la aportación de sus miembros y éstos han de ser los protagonistas de la vida social. La capacidad de hacer y de responsabilizarse supone una actitud abierta que facilita el enfrentamiento con los problemas y la búsqueda de soluciones, sin miedos, tensiones ni angustias. Función de la escuela es crear esta actitud y capacidad. Ello supone el paso de un sistema pedagógico pasivo a un sistema activo y participante. El alumno no puede ser mero sujeto pasivo que asimila los saberes que se le transmite. Pasividad y dependencia son las características del papel del alumno, que ha prevalecido en nuestro sistema educativo, pudiendo suceder que «después de diez o doce años pasados en las bancos de la escuela, el colegio o el instituto los alumnos no conciben siquiera la posibilidad de proponer, organizar, investigar
(6) Libro Blanco. 1.^ parte, párrafo 333, pág. 146.
(7) FERRY, G.: ídem, pág. 23.

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o confrontar detalle alguno de lo que pueda ser de su interés en el marco de la vida escolar» (8). La capacidad de hacer por sí mismo, imperativo hoy en el aspecto intelectual, tiene también grandes repercusiones sociales. Es en la escuela, entre otros grupos pequeños, donde más se contribuye a la formación de una actitud abierta que ha de facilitar el enfrentamiento con los obstáculos como problemas que pueden ser resueltos o una actitud cerrada que dificulta este enfrentamiento. Estamos ante las actitudes radicales que señala el profesor Yela que van a repercutir en nuestra manera de desenvolverse en las relaciones con los demás. «Hay una actitud, que llamo de apertura, que predispone a abrirse a la realidad, a sentirse efectivamente inclinado hacia ella para aceptarla y enfrentarse con ella. Hay una actitud, que llamo de clausura, que predispone a cerrarse a la realidad, a sentirse efectivamente inclinado a rehuirla» (9). Capital es el papel que juegan estas actitudes en la conformación de la personalidad y, por consiguiente, en la conducta que individual y socialmente se va a desarrollar. Socialmente, los que van hacia una situación con una actitud de apertura, normalmente son hombres capaces de participar y responsabilizarse, de aportar y comportase con autonomía e independencia, con ánimo de construir y perfeccionar. Por el contrario, los que lo hacen con una actitud de clausura suelen ser incapaces de participar y de responsabilizarse, dejan hacer a los demás, adoptan un comportamiento de sumisión a ultranza, privando al cuerpo social de la aportación de sus miembros. En definitiva, se trata de formar subditos que obedezcan o miembros activos que participen libre y responsablemente. Si socialmente es fundamental este enfrentamiento ante el proceso de socialización de nuestro tiempo, personalmente lo es más ante la aceleración que caracteriza la época presente. No transmitimos un mundo seguro, lo cual exige una gran capacidad para adaptarse continuamente a situaciones nuevas y desconocidas. La actitud de apertura facilita esta adaptación, la de clausura, la dificulta. Pues bien, estas actitudes, que «son la raí?, de la personalidad en sentido estricto», se forman especialmente a través de los procesos de interacción en los grupos pequeños. Esto nos lleva al estu(8) FERRY, G . : ídem. pág. 25.

(9) YELA, M . : Educación y Libertad. Banco de Vizcaya, Bilbao, 1967; pág. 51.

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dio de la escuela como institución docente, y de la clase como grupos. Es preciso conocer todos los procesos que en estos grupos se dan y todas las posibilidades que en ellos hay. El conocimiento de su estructura formal e informal y del juego de las distintas situaciones en que se encuentran los grupos de alumnos, van a ser clave en el desarrollo de la formalidad de los sujetos. De esta forma el educando no aparece sólo como individuo, sino como miembro de un grupo social. Y dentro de esta situación va a jugar un papel preponderante la figura del profesor. En la forma como vaya a relacionarse con sus alumnos va a ser fuente positiva de motivación y desarrollo o puede producir lo contrario. Hay que superar el concepto de profesor autoritario y paternalista por otro cooperador que trabaja con sus alumnos y comparte con ellos la planificación y realización de las tareas escolares. Aparece así la figura del profesor como papel dentro del grupo y no como una función superior que se impone a los demás. Su papel y su comportamiento han de cambiar profundamente, y por ello ha de adoptar una actitud ante sus alumnos diferente a la normalmente empleada hasta ahora. No quiere esto decir que su función haya per dido importancia o no sea necesaria, por el contrario, cuando todo cambia a nuestro alrededor, cuando los saberes evolucionan y las teorías y descubrimientos se suceden vertiginosamente, el profesor es más necesario que nunca, pero su papel es diferente. No ha de transmitir simplemente, no puede imponer, sino que ha de capacitar para que los alumnos sean capaces de controlar y dosificar los conocimientos por sí mismos. Esto implica un nuevo estilo de cooperación entre profesores y alumnos y de éstos entre sí, hasta ahora solamente esbozado y apenas practicado, y supone la desaparición de todo un sistema educativo que ha durado siglos, y en tal sentido «estamos asistiendo al final de un monopolio íel de la escuela) y el derrocamiento de un privilegio (el del maestro) (10). Enfrentarnos con una transformación como la exigida supone una actitud abierta, ágil, capaz de eliminar sin miedo todo lo inservible y de adaptarse continuamente a las nuevas situaciones. Capacidad de imaginación, búsqueda de nuevos caminos, experimentación constante y gran resistencia (10) GAUDEZ, P,; Les Etudhinls. Editions du Seuil, París. Citado por FERRY, G., op. cit., pág. 31.

43 a la frustración ante las incomprensiones y los obstáculos que se suponen al cambio. Tanto más importante es esta actitud para nosotros en un momento en que nos enfrentamos con una nueva Ley de Educación que posibilita e incita a la realización de esta mutación para afrontar lo que ha venido en llamarse «el reto de nuestro tiempo».

ENSAYOS DE UN ESTILO DE TRABAJO EN LA ESCUELA NORMAL
por Emiliano Mencía
secretario de la Comisión Episcopal de Enseñanza

A.

ACTUALIZACIÓN DEL PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

En el terreno metodológico estamos asistiendo a una generalización valorativa del viejo principio de actividad. Teóricamente siempre se ha admitido su valor. El educando es el agente principal de su propia educación. Y la función del educador consiste fundamentalmente en estimular y orientar una actividad auténtica y ordenada a la consecución de los objetivos educativos propuestos. Pero quizá no hayamos sentido nunca tanto la necesidad y la urgencia de hacer realidad este principio. Sin duda, porque los objetivos educativos que se perfilan como básicos en la sociedad actual exigen una mayor dosis de actividad personal individualizada. En una sociedad estática, en la que la escuela tenía como objetivo fundamental transmitir unos conocimientos y unas técnicas profesionales valederas en lo fundamental para toda la vida, podía admitirse un estilo de trabajo en el que la actitud de los alumnos era predominantemente receptiva, Pero, en una civilización intensamente progresiva y cambiante, lo que se necesita es capacitar a los individuos para crear soluciones en las diferentes situaciones nuevas que la vida dinámica y compleja les vaya presentando.

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De ahí que la reforma educativa, al buscar una metodología que esté en función de los objetivos propuestos, piense en métodos activos que desarrollen la espontaneidad, la iniciativa, la originalidad, la aptitud creadora, que tiendan a la educación personalizada. Y esto en todos los niveles educativos, desde la infancia a la edad adulta, desde la institución preescolar a la Universidad (1). Por supuesto que en la práctica no resulta fácil realizar estas teorías. Para muchos no pasan de ser bellas teorías. Y cuando oyen hablar de iniciativa y actividad del alumno argumentan con el hecho demasiado generalizado de su resistencia al trabajo escolar, con la necesidad de una actitud impositiva por parte del educador y con la de la sanción de unas calificaciones para que trabaje. El argumento se basa ciertamente en una realidad. Y no bastarán las disposiciones legales para inducirnos a cambiar de procedimientos. Será necesario que nos convenzamos de que esa realidad es algo totalmente anormal. De que el alumno, naturalmente, está ávido de saber. De que es eminentemente activo. Y, por consiguiente, si en clase no quiere aprender, si no quiere hacer nada, es porque hemos creado una situación anormal contraria a sus deseos de saber y a sus impulsos de acción. La reforma educativa, cjue preconiza la metodología activa, se basa en estos principios psicológicos y en las experiencias que se vienen realizando en países en los que la reforma del sistema escolar está ya avanzada. En nuestro propio país tenemos ya realizaciones numerosas y de calidad. Precisamente se cuenta con el valor que tienen estas experiencias para abrir nuevos caminos y avanzar por ellos con firmeza y seguridad (2). Con el propósito de contribuir al movimiento renovador en el que todos estamos empeñados vamos a exponer la experiencia de un nuevo estilo de vida y de trabajos en la Escuela Normal.

A.

LA ESCUELA NORMAL, ELEMENTO CLAVE DE LA R E V I S I Ó N PEDAGÓGICA

Desde hace un par de cursos, y especialmente en este curso último de 1969-1970, algunas Escuelas Normales se han planteado a fondo la reno(1) Cfr. Ley General de Educación Arts., 14, 18, 27. (2) Cfr. Ley General de Educación. Preámbulo

45 vación de su estilo de vida y de trabajo. Sin duda que están aún en los comienzos y tienen mucho que andar y que perfeccionar. Pero el hecho de que en un curso hayan recibido tantas visitas de personas preocupadas por la renovación pedagógica, especialmente por las que están más inmediatamente interesadas por la formación del profesorado, es altamente significativo. Lo aparentemente más característico de este nuevo estilo es ver que los alumnos han pasado de ser elementos predominantemente receptivos y oyentes a ser eminentemente activos. Ha desaparecido el aula con la cátedra desde la que el profesor explica y con las mesas O siUas dc trabajo desde las que los alumnos escuchan y toman apuntes, estudian sus lecciones o hacen exámenes. Lo que ahora vemos son aulas laboratorio con todos los elementos necesarios para trabajar y un grupo de personas—los alumnos y el profesor—metidos de lleno en un trabajo intenso pero sereno, sin imposiciones y sin tensiones. La impresión que produce una situación así es optimista. Pero inmediatamente salta la pregunta: ¿es posible con un sistema de trabajo así llegar al término de los programas? ¿Pueden los alumnos dominar los contenidos de las asignaturas y responder de ellos en un examen? Es éste un problema que se plantea de hecho con tales características que volveremos sobre él. De momento baste decir que no hay por qué preocuparse. Que además de ser válido para desarrollar una serie de valores de la personalidad, el sistema de trabajo satisface la exigencia de adquirir conocimientos, aunque esa exigencia sea excesiva, como lo es generalmente en los actuales planes de estudio. La clave de la solución hay que buscarla en la actividad, y el dinamismo del grupo de trabajo, en la programación de objetivos y actividades ordenadas a la consecución de esos objetivos y en la adecuada organización y utilización dc espacios, de tiempos y de material didáctico.

L o s ESPACIOS

En una buena organización de espacios se ha de poder contar con algún espacio para gran grupo, que será utilizado para las lecciones colectivas a grupos numerosos y estará dotado del material audiovisual adecuado para
este tipo de lección. Con pequeños espacios para el trabajo en equipo o en

grupo reducido. Y, finalmente, con aulas-laboratorio para el trabajo individualizado. El aula-laboratorio es, sin duda, el espacio que más juego da.

46 Está dotada de material abundante y variado, enteramente a disposición de loG alumnos, y de un mobiliario que permite trabajar cómodamente con el despliegue de los elementos que sean necesarios. Entrar en un aula-laboratorio supone encontrarse en una situación de trabajo. En algunos casos existe un aula-laboratorio para cada materia. En otros se sitúan en un mismo espacio, aunque en zonas distintas las diversas materias de una misma área. Como en la generalidad de los casos los espacios no están concebidos arquitectónicamente así, se hacen necesarias adaptaciones de los locales existentes que no son ideales, por supuesto, pero que son perfectamente válidos.
E L TIEM p o

Es absolutamente imprescindible romper con la tradicional organización del tiempo. El tiempo del alumno se organiza en tiempo para el trabajo individualizado y en tiempo para el trabajo colectivo. En el primer tiempo, que es el más largo, los alumnos van a las distintas aulas o sectores para realizar el correspondiente trabajo programado, cada cual a su ritmo y según su plan. El tiempo de trabajo colectivo se dedica a puestas en común, bien sea en pequeños grupos o bien en grupos generales. Las lecciones colectivas se tienen también en ese tiempo. El tiempo del profesor es el tiempo que tiene asignado oficialmente en cada materia. La mayor parte de él estará en su correspondiente aula laboratorio a disposición de los alumnos que lo necesiten. En ese tiempo tendrá también las puestas en común y las lecciones colectivas de su asignatura que estén programadas.
LA PROGRAMACIÓN

La estructura de espacios y tiempos crea como un marco o situación adecuada para el trabajo. Pero para que ese trabajo sea eficaz necesita estar programado. Puede afirmarse que, en gran medida, la eficacia está en función de una buena programación. Programar es establecer, en primer lugar, los objetivos del trabajo. Y luego las distintas actividades individuales o colectivas ordenadas a conseguir los objetivos.

47 En la Escuela Normal cada programación debe comprender un tema o núcleo de temas amplio, de modo que cada asignatura quede estructurada en diez o quince grandes temas. La experiencia parece indicar que son mejores las programaciones de tres o cuatro semanas de trabajo que las de quincena, sobre todo a medida que los alumnos se van familiarizando con el método. Es muy importante la coordinación de los profesores a la hora de programar. La integración en una programación de temas conexos, aunque pertenezcan a asignaturas diferentes, reduce el trabajo y proporciona visiones unitarias mucho más profundas y ricas. La programación es, sin duda, la tarea fundamental y más delicada del profesor. Si el trabajo ha de centrarse en el alumno, si lo que importa es que él trabaje, es evidente que la función del profesor es ponerle en la situación de trabajar. Por eso puede afirmarse que la función del profesor de hoy no es «dar clase», según el sentido tradicional de esta expresión, sino «preparar la clase». Hay que reconocer que no es fácil esta tarea. La programación tiene que orientar al alumno para que su actividad tenga un rumbo y no se quede en mera acción. Pero no ha de ser excesivamente meticulosa, para no caer en un dirigismo que aprisione y paralice. Ha de ser amplia y flexible, de modo que permita a cada uno trabajar a su aire y a su ritmo. Todos tienen que llegar a unas metas mínimas. Pero no hay que establecer límites a los que puedan ir más lejos. Ni empeñarse en partir de nievles aún no alcanzados. Cada uno ha de arrancar del punto donde se encuentre, aunque ese punto, en algún caso, esté por debajo de un cuestionario oficial. Cada uno ha de empezar por llenar las lagunas que tenga si quiere progresar luego con seguridad. No importa que haya una aparente pérdida de tiempo en los principios. No importa que el alumno se encuentre como un poco perdido mientras busca su camino. Una vez que lo haya encontrado lo andará con su propio paso, firme y decidido.
ACTITUD Y DINAMISMO DEL GRUPO DE TRABAJO

El grupo de trabajo está constituido por profesores y alumnos. No hay dos grupos. El del profesor, generalmente empeñado en enseñar, y el de los alumnos, más o menos empeñados en aprender, a veces resistiéndose a aprender. O al menos haciendo lo posible por hacer lo menos posible. Hay

48 un grupo único que actúa en una única dirección: la de los objetivos educativos. El profesor está situado en el mismo plano que los alumnos; trabaja con ellos, orientándoles en la búsqueda de la verdad y del bien: algo que es la entraña de lo universitario. Y aunque se dice y es individualizado, el sistema no tiene nada de individualista. Mucho menos individualista que el de la clase colectiva, donde los alumnos están yuxtapuestos, escuchando cada uno la lección, estudiándola y rindiendo luego cuenta de ella en el examen. Aquí cada uno tiene que andar «su camino», todo «su camino», es cierto. Pero ayudado por los demás. No se prohibe ni se sanciona la ayuda. Se fomenta en todo momento. Y en algunos se establecen fórmulas concretas de trabajo socializado: puestas en común, trabajos en grupo o en equipo, etc. Acaso sea éste uno de sus valores más positivos. Tiene un dinamismo grupal muy fuerte e interesante.
DIFICULTADES

La puesta en marcha de este estilo de vida y de trabajo ha pasado por dificultades reales y serias, pero muy normales. Todo grupo que empieza a trabajar en la línea de la no directividad pasa por esos momentos difíciles. Por eso eran previsibles. Y las previsiones se han cumplido. Las dificultades nacen principalmente de la resistencia de los alumnos y profesores a desprenderse de sus preocupaciones y procedimientos habituales. Una de las preocupaciones predominantes es, evidentemente, la de los cuestionarios. A muchos profesores les cuesta aceptar que los alumnos puedan adquirir esos contenidos sin que ellos se los «expliquen» en su totalidad. La explicación da al profesor seguridad y garantía de que los alumnos reciben la ciencia. Por otra parte, está seguro de que estableciendo un ritmo, «su ritmo», explicará todo el programa. Los alumnos también se sienten muy seguros cuando saben que todo se lo van a explicar. Cuando piensan, no sin fundamento, que «sabiendo» lo que se les ha explicado tienen garantizados los exámenes. (Recordemos a esos «universitarios» que se defienden en un examen con aquello de: «eso no viene en los apuntes».) Y también les da seguridad, mucha seguridad, el tener un libro de texto y ver cómo van dominando páginas y lecciones. Pero eso no sucede aquí. Los alumnos se pierden al principio en los

49 libros. Les falta capacidad para planificar su propio trabajo y utilizar su tiempo. En las primeras semanas del curso tienen que centrar sus esfuerzos en situarse y adquirir técnicas de trabajo. Y el ritmo del programa es lento. Muchos profesores tienen la impresión de que los alumnos están perdiendo el tiempo. Algunos piensan que en «su» asignatura no trabajan como trabajan en otras. Y todos, profesores y alumnos, han sentido lo que parece que sienten en todas partes quienes se lanzan por estas vías nuevas: la angustia de no llegar, de pensar que el curso va a ser un fracaso. Hay quienes no logran superar este momento, que resulta crucial hacia el final del primer trimestre, y vuelven a lo tradicional. Otros adoptan soluciones intermedias que no hacen sino agravar el problema. Los que tienen la serenidad suficiente para superar la situación se encuentran con lo que parece que también es normal: con que sí llega, con que no hay fracaso.
Los RESULTADOS

No hay demasiada perspectiva para juzgar de los resultados de esto nuevo estilo en la Escuela Normal. No obstante, podemos atribuir significación a los elementos positivos que se vienen advirtiendo por cuanto coinciden con los de experiencias similares realizadas en otras partes y en todos los niveles de la enseñanza. Limitándonos a los más destacados podríamos señalar los siguientes: — Gusto por el trabajo. Es algo que ha llamado notablemente la atención. Superadas las dificultades primeras, los alumnos se entregan al trabajo con ilusión, sin necesidad de imposiciones. — Dominio de las técnicas de trabajo personal, individualizado y socializado. — Mayor dominio de los contenidos de conocimiento. No es ya simple memorización de textos o apuntes. Es asimilación y dominio de las ideas, búsqueda de criterios propíos, tras haber contrastado los puntos de vista de diversos autores. Son visiones de amplia síntesis culturales que comprenden los principios teóricos y sus aplicaciones a la realidad concreta. •— Desarrollo de la capacidad organizada y creadora, de la capacidad de relación y comunicación. — Visión niieya d^ la. imagen del maestro: las nuevas actitudes de pro-

50
fesores y alumnos vividas en la Escuela Normal; el estudio teórico y práctico de nuevos principios y técnicas docentes; el contacto con clases de uno y otro estilo, sea en visitas a centros escolares o a través de las clases prácticas, hacen que vaya surgiendo una figura de maestro que difiere notablemente de la que hasta ahora ha sido habitual. Esta nueva figura, más actual, más educadora, tiene mayor capacidad para despertar y desarrollar la vocación; para ilusionar con la profesión magisterial. Quizá, uno de los resultados más positivos sea la satisfacción que sienten los alumnos de haber realizado esta experiencia.

LOS CIRCUITOS CERRADOS DE TELEVISIÓN Y SU APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA

por Antonio Moíero Pintado
Catedrático de Escuela Normal

Cuando el célebre pensador canadiense Marshall McLuhan publicó sus primeros artículos sobre la nueva filosofía de los medios de comunicación de masas, nada hacía suponer que la polvareda científica levantada a su alrededor iba a ser tan perdurable y, sobre todo, tan intensa. Porque, efectivamente, este «metafísico de la comunicación», como acostumbran a denominarle sus seguidores, estableció un principio que hizo bascular los puntos básicos aceptados desde siglos por los estudiosos en estas materia" Para el valeroso profesor universitario, ni el mensaje ni el sujeto que Ka de recibir la transmisión constituyen los elementos fundamentales en la línea comunicativa. En pocas palabras, para McLuhan, cualquier mensaj? queda condicionado y sometido al medio de transmisión (1). l o demás son sutilezas y resabios mohosos de un pasado científico que apenas tiene vigencia en la era de las comunicaciones espaciales. El «medio», como expresión idónea del proceso comunicativo, cobra así nuevas perspectivas. Ahora bien, ¿de qué medio se trata? ¿Supondrá, quizá, una nueva alteración jerárquica en los vehículos de recepción sensorial o simplemente una sumisión incondicional hacia las técnicas moder-

(1) «Pour comprcndre les meclia»,

MARSHALL MCLUHAN.

Ed. Mame. París, 1968,

52 ñas de transmisión a distancia? Creemos que es aquí donde McLuhan apunta. No se trata de un medio indiscriminado y fugaz, sino de un medio concreto y diáfano que el filósofo canadiense estudia desde los más variados puntos de vista: el medio de la imagen. Pero esta referencia es demasiado porosa para las agudas precisiones mcluhianas, porque si bien es cierto que son varias las posibilidades de transmisión empleando la imagen como base, es el medio televisivo el que él estudia con especial detenimiento. Y esto por muchas razones: por las variadísimas posibilidades de empleo que proporciona la televisión y por el especial grado de identificación «espiritual» que logra entre los espectadores. Parece normal que los profesionales de la enseñanza reaccionaran con interés ante estos fenómenos. No fue una reacción ágil, pero sí lo suficientemente clara para poder hablar de ella en términos elogiosos. Si la televisión ha marcado trascendentemente facetas múltiples de la vida social, informando y promocionando sectores nuevos, también el mundo de la educación y la enseñanza comenzó a acusar el impacto de estas técnicas en su campo específico. Efectivamente, liquidada ya !a etapa que para muchos sociólogos estuvo marcada por la «tiranía de la letra impresa» (2), alumbra ante el hombre una nueva realidad cultural apoyada en los nuevos medios de comunicación colectiva.
NOVEDAD Y AUTENTICIDAD

Parece necesario precisar en este momento que la televisión «abierta» —aquella que se emite a través de canales corrientes—y la televisión «cerrada»—efectuada en un lugar concreto con un ánimo de difusión limitado y previamente establecido—son dos opciones sustancialmente distintas desde el punto de vista pedagógico. Las dos pueden ser estudiadas desde una perspectiva docente, pero sólo la segunda va a ser objeto de nuestro estudio. Y esto por dos motivos: primero, porque aun aceptando que la primera tiene un aprovechamiento didáctico manifiesto apunta más bien hacia formas de aprehensión cultural, colectivas y uniformes, y segundo, porque la «manipulación» y agilidad que permite el uso «cerrado» de la televisión se aproxima mucho más a la labor creadora y personalizadora que nosotros situamos en el centro del quehacer educativo.

(2) «La Galaxia Gutenberg», MARSHALL MCLUHAN. Ed. Aguilar; Madrid, 1969.

53 Uno de los mayores hándicaps con que ha de luchar la televisión con fines docentes es precisamente la actitud preventiva con que la aceptan la mayoría de sus usuarios. La idea general que se tiene de la televisión comercial es trasladada con frecuencia a la televisión educativa, lo que repercute desfavorablemente en su desarrollo posterior. Quizá imbuidos por criterios similates la literatura pedagógica que se ocupa de examinar estas cuestiones refleja con claridad dos tendencias: una, abundancia reiterativa de trabajos meticulosos sobre aspectos secundarios del conjunto—generalmente tratado de forma inconexa con la función general—y una ausencia de trabajos exhaustivos que estudien el proceso en todas sus dimensiones y le den consistencia científica. Aunque la televisión sea una técnica joven, estimamos que ya ha sido superada con creces la etapa puramente descriptiva en cuanto a sus posibilidades de aplicación docente. Pasados los primeros momentos en los que la novedad empujaba cualquier investigación, se ha iniciado ya la etapa de la autenticidad, donde cada uno de sus elementos va a ser puesto a prueba y sus premisas iniciales sometidas a revisión profunda. No parece desacertado apuntar que un cierto velo crítico acompaña este momento de la investigación. Ya no preocupa tanto la profusión de nuevas técnicas como la interpretación y valoración completa de las ya existentes. Cuando oímos hablar de televisión en circuito cerrado se nos ofrece normalmente un cautivador mundo de posibilidades y «cacharros» nuevos cuyo uso real tal vez se desconoce a fondo. Pero surge inevitablemente la pregunta, «¿y si todo esto no valiera para nada?». O también «¿y si al final se producen efectos diametralmente distintos a los que esperábamos?». Como en cualquier postulado cartesiano, aquí también la duda va a espolear la reflexión.

TRAS LA BUSCA DE «DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS»

Podríamos aceptar que la televisión en circuito cerrado (CC) se caracteriza por ser un sistema de difusión donde las fuentes de producción están cerca de las fuentes de consumo. Algo o mucho de verdad hay en la afirmación, porque, efectivamente, el conjunto de elementos que componen «la clase» (actuación del profesor, filmación de la actuación docente, participación discente, etc.) o bien son «consumidos» por los alumnos que asis-

54 ten directamente a la experiencia o por otros compañeros que en aulas cercanas siguen la clase a través de monitores. En cualquier caso no hay grandes distancias ni desviaciones en el viaje aéreo de la imagen. El circuito, aun modificable a voluntad, se cierra sobre sí mismo, completando de esta forma cada emisión. Ahora bien, la posibilidad de ser creadores y consumidores del programa es precisamente lo que confiere relevancia a esta forma de comunicación. Frente al sentido clásico de la «lección magistral» (personal, pasajera e irrepetible) se alza el pequeño «rectángulo mágico» de la televisión (impersonal y permanente). No se trata de sustituir a nadie, sino de complementar el mayor número de cosas posibles. La cámara, medio «frío» o «neutro», se convierte así en un fiel aliado del proceso educativo. Pero la televisión en CC es mucho más que un simple instrumento presentador de informaciones. Precisamente lo que puede avalar su éxito en el sector educativo son las diferencias favorables en relación con la enseñanza convencional. Un observador imparcial exigirá «pruebas concretas» donde se manifiesten estas diferencias. Más aún, pedirá fórmulas de evaluación sobre la eficacia global de los sistemas de enseñanza seguidos a través de este medio, en relación con el triángulo básico representado por la transmisión de información, recepción positiva y evaluación garantizada. Prescindir de cualquiera de ellos equivale a convertir todo el proceso en un mero intento teórico de segundo orden, una forma especulativa sin argumentaciones serias para ser incorporados de pleno al mundo científico-pedagógico. Claro está que para llegar a obtener estos resultados es preciso allanar debidamente toda la andadura. Las incógnitas surgen por doquier. Algo nos dice que las experiencias de televisión en CC constituyen todavía un camino por hacer, una vía de penetración científica por construir. Porque, ¿dónde se manifiestan, si las hay, esas «diferencias significativas» que deben seguirse en el aprendizaje efectuado con estas técnicas? ¿No supondrá este medio una nueva interferencia disgregadora en el momento receptivo del alumno? ¿Es posible el empleo indiscriminado de la televisión en todas las áreas del conocimiento? Antes hablábamos de una presunta liberación del hombre de la tiranía de la letra impresa, pero ¿no representarán los nuevos medios un simple y vulgar cambio en la actitud tiránica? Como se ve, son demasiadas preguntas para encontrar de inmediato un manojo de respuestas convincentes.

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L o s c e , UNA EXPERIENCIA DINÁMICA

Detengámonos un momento para examinar el aspecto físico del medio. En sus líneas más elementales, un CC de televisión consta de una sala de clase, una sala de control y una o varias salas de observación. Cualquier intento de reducir cada una de estas dependencias a reglas fijas constituye un empeño baldío, porque las circunstancias cambian constantemente. Digamos, eso sí, que en la sala primera se realiza la experiencia que a su vez es convenientemente filmada por las cámaras. De allí la imagen o las imágenes pasan a la sala de control, donde se «manipulan» (siempre con sentido pedagógico, por lo que no resultará inútil anticipar que incluso el personal auxiliar debe estar poseído de una actitud docente), para pasar definitivamente a los departamentos de observación donde serán comentados por equipos distintos de alumnos. La unión de todas estas dependencias e instalaciones se realiza generalmente a base de «cables», por lo que los problemas de comunicación son superables en un edificio de dimensiones normales. Las cámaras constituyen el elemento inicial del trabajo. Su uso es grande y variado, pues no sólo pueden captar imágenes directas, sino que merced a la posibilidad de acoplarles accesorios sus funciones se ven muy aumentadas. Una misma cámara, en determinadas circunstancias, puede captar y transmitir imágenes opacas, textos de libros, grabados, etc. Una simple operación permite al objetivo «asomarse» a la lente de un microscopio y hacer circular ante los espectadores los fenómenos que allí ocurran. El empleo del telecine es otra posibilidad más de resultados altamente satisfactorios. También las filmaciones directas que los alumnos pueden realizar contribuyen a enriquecer esta gama de trabajos. La agilidad de las cámaras (en constante movimiento) y las características del «zoom» (aproximan o alejan la imagen a voluntad) ponen nuevos motivos de interés en la utilización didáctica de estos aparatos. Los alumnos, por su parte, siguen la filmación agrupados alrededor de monitores diversos, aunque también son de gran utilidad las pantallas gigantes cuando proceda la exhibición colectiva de un determinado pasaje. Hay algo común a todos estos momentos que realza el valor de los CC. Nos referimos a la selección de cada una de las tomas que realizan las cámaras en funcionamiento, merced a la acción del realizador, que voluntariamente elige la imagen que ha de aparecer en escena. Aquí se abre tam-

56 bien un nuevo frente de actividad al ser posible los cortes, inserciones, modificaciones y cuantas varianzas se requieran para conseguir un efecto adecuado. El uso conjuntado de tal cantidad de elementos altera sustancialmente la marcha habitual de las clases que conocemos. Reduzcamos a tres, en gracias a la brevedad, las diferencias más acusadas: a) Los circuitos cerrados tienen «memoria». Se trata del célebre «video-tape» (de funcionamiento similar al magnetófono), cuya misión consiste en registrar la imagen y el sonido que «sale» al aire. Es un elemento insustituible en el pupitre de mando. b) La «clase» con arreglo a los criterios tradicionales desaparece. Todo un edificio, y aún más si procede, puede quedar bajo el alcance de los televisores. Pensamos en la masificación de la enseiíanza, en la pléyade de alumnos que se agolpan en un aula tratando de escuchar o ver a un profesor, cuando a lo mejor unos metros más allá existen locales vacíos. No cabe ninguna duda que el empleo generalizado de estas técnicas repercutirá fuertemente sobre la arquitectura escolar. c) Los c e se presentan como unas fuentes inagotables de información, porque muy pocas cosas quedan fuera del radio de acción de la cámara. El profesor dispone así de una cantidad de ayudas que antes le era imposible reunir en un momento fijo. Frente al estatismo del material didáctico que se maneja en otras ocasiones, la pequeña pantalla ofrece una función dinámica con las puertas siempre abiertas a la renovación. No se trata de rivalizar estérilmente con otros medios de enseñanza, pero sí conviene destacar que ese «trasplante» de la realidad viviente que la televisión fectúa en todo momento contribuye a crear una imagen distinta del acto didáctico (3).
UN PROBLEMA CAPITAL: LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS

A pesar de todo cuanto llevamos expuesto aún sigue flotando la duda
(3) En la obra «Televisión, educación y desarrollo en una sociedad de masas», de
JESÚS GARCÍA JIMÉNEZ (publicada por el Instituto «Balmes» de Sociología, 1965),

se tratan con la amplitud debida algunos de los lemas que en este trabajo sólo es posible apuntar. Igualmente, dedica las páginas finales a recoger abundante biblioíía sobre el tema.

57 acerca de la eficacia de la instrucción televisada. Podría aceptarse, no sin cierto fundamento, que cuantas cuestiones han sido desarrolladas sólo son afirmaciones periféricas y, por tanto, secundarias. Para convencer, o mejor, para acercarnos con más exactitud al centro de gravedad de todo el sistema se hace necesario plantearse de forma directa un problema capital en toda la enseñanza: nos referimos a los contenidos. Entendemos que lo significativo de cualquier acción didáctica reside no en el medio de comunicación empleado, aunque se reconozcan sus valores, sino en la sistematización y estructuración del mensaje que se comunica. Quisiéramos llamar la atención aquí a la profunda diferencia entre las acciones de «comunicar» y «transmitir». En la televisión comercial el locutor cumple debidamente sus funciones transmitiendo la información, mientras que en la instrucción televisada el hecho de presentar el contenido instructivo es sólo la parte inicial de todo el proceso comunicativo. Veamos esto con más detenimiento (4). Una cosa es «dar» el mensaje y otra «captar» el mensaje. El proceso tiene varios tiempos: lanzamiento del mensaje, transcurso del mensaje a través del medio con sus consecuencias secundarias, recepción del mensaje pura y simplemente y asimilación del mensaje con todas las formas que exigen los principios pedagógicos. Este «vuelo» didáctico debe ser siempre controlado y rectificado en caso necesario por el profesor. De su oportunidad puede depender el acierto en la gestión. Pero ningún acierto cabe esperar si previamente, esto es, mucho antes de que se produzca el enfrentamiento con la cámara no se lleva a cabo una configuración detallada de los contenidos. Ya no es suficiente con la propia intervención del profesor, porque el hecho de que todas las actuaciones «magistrales» estén sometidas a debate público (incluso tiempo después de que la clase acabe, por supuesto, fuera del calor ambiental del encuentro docente) obliga a que el planteamiento concreto de Jas materias se realice de una forma conjunta. Creemos sinceramente que estos objetivos no son realizables sin una pre(4) Para una mayor información sobre este aspecto, léase la obra «Introducción al periodismo», de Ai-FONso ALBALÁ (Ediciones Guadarrama, S. A., 1970). Con independencia del tema general del libro, el autor hace una afirmación en el prólogo que muy bien pudiera servirnos de orientación en nuestro trabajo, una vez establecidas las diferencias cnlre los mund<js de la información y la educación: «El periodista es un técnico de la información— dice el autor—, no de la manipulación del instrumento que transmite el mensaje Es, pues, un técnico de la elaboración y estructuración del mensaje, pero no de su verificación manual» (pág. 18).

58 via determinación de «áreas de conocimiento» donde los equipos y departamentos puedan intervenir de forma activa (5). Así, de la personalización se pasa a la actuación mancomunada; de ahí también que la responsabilidad de los resultados sea compartida y no personal. Pero la lección no acaba con la mera exposición del profesor. Digamos que aquí finaliza una parte importante, pero no toda. Las intervenciones críticas de alumnos y profesores entre sí (también es posible dar cabida a los alumnos que siguen la clase en la sala de observación) constituyen el origen de nuevos aspectos del tema. Además, el registro de cada una de éstas vuelve a poner sobre el tapete los temas suscitados en un constante movimiento de ida y vuelta que delimita el pleno carácter de la comunicación. De la cooperación mantenlcla y estimulada surge un nuevo aspecto de gran interés: la puesta al día de todos los conocimientos que se enseiian. Los CC actúan en este sentido como un aval de gran categoría para evitar el deterioro o el desfase lógico de los contenidos con el paso del tiempo. Un programa de CC no es como un libro de texto, fijo e inalterable (la posibilidad de nuevas ediciones no invalida el argumento), sino que en cierta forma la clase se crea y surge con la experiencia diaria. Todavía se puede apurar más esta línea de trabajo por cuanto las filmaciones generalmente se intercambian entre distintos centros docentes, aportando cada uno nuevas conclusiones sobre el mismo tema. Todo este periplo organizado de intervenciones dará por resultado el «climax» de una comunidad educativa, sus niveles de entendimiento y sus índices más significativos de progreso en la tarea escolar (6).

(5) En «La televisión y la enseñanza superior» (Colección Hombre y Ambiente. Publicaciones Españolas, 1962) se abordan certeramente estas cuestiones. Incluye resultados prácticos conseguidos en centros de los Estados Unidos. (6) Hemos tenido ocasión de visitar personalmente las experiencias en CC que realiza el doctor don JOSÉ BOTELLA LLUSIÁ al frente de su cátedra en el Hospital Clínico, de Madrid. La emisión puede realizarse en blanco v negro y en color. Los monitores están situados en pequeñas salas, donde los alumnos siguen las intervenciones quirúrgicas del profese r. Simultáneamente, merced a im micrófono de corbata, el doctor explica a sus alumnos los pasos más importantes de la operación. También y por sistemas similares, los alumnos pueden interrogar al profesor sobre algún punto concreto que les interese. En esta sala de observación, siempre hav un ayudante del titular de la cátedra que comenta y enjuicia el tema que aparece en pantalla. El mismo Hospital cuenta con una pantalla gigante instalada en el salón de actos, que se emplea en aquellas transmisiones de máxima audiencia. Estos circuitos llevan funcionando dos años y están considerados como una de las mejores realizaciones españolas en el campo de la Medicina.

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UNA META: EL HOMBRE

El impacto de los CC sobre profesores y alumnos es inmediato. El profesor que no maneja bien la materia (confusión expresiva, repeticiones inútiles, «saltos» en la exposición, etc.) o aquel otro que no logra interesar en ella al alumnado (desatención general, aburrimiento...), queda claramente en evidencia. En este sentido los CC exigen: — Una maduración más detallada de las materias a exponer. — Estudio del conjunto ante la cámara, pues en ima clase televisada no sólo interviene la voz, sino la imagen con todos los comportamientos «margínales» que a veces desfigtiran el «encuentro docente». — Preparación específica para el manejo óptimo de los nuevos instrumentos. La reposición de la clase con el uso del «video-tape» contribuye poderosamente al autoconocimiento permanente del profesor. Cierto es que poseer un conocimiento no equivale a saber comunicarlo. El viejo aforismo, «aprender a enseñar, enseñando» es en este caso una realidad viva si se aspira al afianzamiento progresivo de los resultados. Precisamente estas exigencias personales por parte del profesorado ayudan a desterrar una crencia demasiado extendida: el uso de los medios audiovisuales no hará innecesaria la presencia física del profesor en la sala de clase. Una vez más insistimos en nuestra creencia de que el planteamiento de los CC como técnicas susceptibles de aplicación docente no ha de hacerse en términos de incompatibilidad, sino con criterios generosos de alta colaboración. La modificación de la conducta del alumno es otra de las consecuencias inmediatas de la instrucción televisada. Algunas veces se ha querido presentar a los alumnos como elementos «cautivos», sometidos a presiones foráneas para conseguir un aprendizaje acelerado. Sin embargo, esto no es cierto; no hay más «presión» que la que puede originar un profesor dotado de alta personalidad, ya que ni siquiera el «suspense» que inicialmente originan estos medios supone un obstáculo de relieve en la dina mica del curso. Muy al contrario, salvada la distancia psicológica de los primeros momentos, los CC tonifican el proceso de aprendizaje actuando claramente sobre dos campos distintos. Uno, el de la motivación, y otro,

60 el de la participación escolar. Las formas de intervención discentes, tanto interior como exterior, son favorecidas por estos medios de trabajo. La cámara o la pantalla no son elementos entorpecedores de la actividad personal, sino todo lo contrario. La televisión concebida como nosotros lo hacemos, predispone al alumno a modificar sus técnicas de trabajo individual, incitándole también a insertarse en pequeños grupos de acción (7). De todas formas cabe todavía la posibilidad de plantearse la inviabilidad de estos medios para conseguir una auténtica relación educativa. Tanto los profesores como los alumnos e incluso los programas de trabajo pueden manifestarse en algunos momentos refractarios al uso de los CC y, en general, de la televisión en centros docentes. Este aspecto representa una prueba más de que el tema que nos ocupa es una alentadora hipótesis de trabajo que exige cada día una hemenéutica apropiada. Investigar profundamente sobre las consecuencias de su empleo a corto y largo plazo representa una tarea inaplazable, porque, en definitiva, es el hombre y no el medio el que ha de quedar a salvo de cualquier riesgo.

(7) En el mes de abril último tomamos parte en un Seminario organizado por el CENIDE (Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo Económico) sobre utilización de TV en CC para la formación del profesorado. Cuatro empresas destinadas a la fabricación de material didáctico presentaron sus novedades; Compagnie des Compteurs, Philips, Audio-Marchand y Sony. En todas quedó patente cuando llevamos dicho sobre modificación de las técnicas de trabajo personal y de grupo en los alumnos.

TRES CUESTIONES DIDÁCTICAS DE FÍSICA Y QUÍMICA
por Jesús Lahera
Catedrático de Escuelo Sornial

1.

ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA:

PÉNDULO DE GALILEO

Galileo afirmaba que cuando un cuerpo se desplaza horizontalmente, su movimiento debe persistir siempre con velocidad constante, y justificaba esta proposición al observar que un cuerpo acelera al descender por una pendiente y decelera en sentido ascendente, alcanzando la misma altura de la que parte, en virtud del principio de conservación de la energía. En el movimiento de un péndulo se evidencia también este principio, ya que si la masa oscilante se eleva lateralmente hasta una altura h, medida por encima del nivel más bajo, al dejarla en libertad y producirse las oscilaciones, se comprueba que alcanza siempre a ambos lados la misma altura h, al menos en las primeras oscilaciones, en las que la pérdida energética por rozamientos es despreciable. Vamos a considerar aquí una variante del movimiento pendular normal que se ha denominado péndulo de Galileo, cuya realización experimental es muy sencilla: Se suspende del techo un péndulo de bastante longitud (hasta unos 2 metros) y en lugar de dejarle oscilar libremente

62 alrededor del punto de suspensión S (fig. 1), se interpone en O un obstáculo, de suerte que al desplazar la masa oscilante hasta A' (a una altura vertical h) y dejarla libre, en cada ciclo oscila desde O en el trayecto A'A y desde S en el recorrido AA". En la figura, A es la posición más baja de la masa oscilante y • A', A" las posiciones extremas en las oscilaciones.

y^ Figura 1

En la práctica, las longitudes /" = OA' y I — OS, así como h, pueden medirse fácilmente, y nuestro propósito al analizar esta experiencia es determinar teóricamente la posición de A', para lo cual es suficiente considerar que en el trayecto AA» el péndulo oscila con una longitud / = / < • + U y, de acuerdo con la conservación de la energía, alcanza también una altura h, ya que la energía potencial en A' ha de ser igual a la que adquiere en A». En consecuencia, esta posición extrema queda determinada por estar sobre una horizontal que pasa por A' y por pertenecer al arco de circunferencia con centro en S y longitud /. Si se hace una representación gráfica a escala conveniente. A" se determina por la intersección de la horizontal de cota h con el arco citado. Esta construcción permite resolver el problema de calcular geométricamente las distancias horizontales a,, a, ... ai, que recorre el péndulo cuando—permaneciendo fijo el obstáculo y desplazando la masa siempre a la misma altura h—se varía el punto de oscilación a S,, So ... S., para lo cual en la práctica es suficiente fijar el hilo del péndulo, con las manos,

63 en cada punto considerado. Si se hacen medidas experimentales, los resultados que se obtienen concuerdan, dentro de los errores prácticos, con los calculados de la forma geométrica indicada. Nos parece que este trabajo, que pueden realizar los alumnos, resulta, desde el punto de vista didáctico, especialmente significativo, por cuanto representa un método elemental, pero correcto, de analizar una experiencia de realización fácil.

2.

ÁTOMOS Y MOLÉCULAS: NÚMERO DE AVOGADRO

La pregunta, ya habitual, que suscitan los alumnos cuando se inicia el estudio de la constitución de la materia es: Pero si los átomos y las moléculas son tan pequeños que no podemos verlos, ¿cómo se saben tantas cosas sobre ellos? Ciertamente resulta sorprendente que se haya desarrollado una completa teoría atómico-molecular si tenemos en cuenta que en el momento de redactar estas líneas los periódicos dan la noticia de que, por primera vez, han sido fotografiados los átomos de uranio y torio, dentro de ciertas estructuras moleculares, gracias a un microscopio electrónico construido por el físico A. Crewe en la Universidad de Chicago, estando aún estas técnicas en período de experimentación y perfeccionamiento. A pesar de que los procedimientos utilizados en la investigación sobre átomos y moléculas superan las posibilidades de trabajo dentro de una enseñanza básica de la química, a continuación se discute un método indirecto, ya muy generalizado, que requiere una experimentación asequible y que permite evaluar un orden de magnitud del tamaño de las moléculas y una determinación cuantitativa del número de partículas que contiene una mol. de cualquier sustancia (número de Avogadro) El método se basa en la formación de capas cuyo espesor es razonablemente de una sola molécula (capa monomolecular). 1. Es sabido que una gota de aceite puro, al echarla en una gran extensión de agua (piscina, embalse), se extiende en una película de gran área, hasta que tal película no puede hacerse más delgado, hasta el espesor molecular. Como en el laboratorio no podemos utilizar recipientes de gran superficie, utilizaremos una gota de aceite diluida en un disolvente. Así, disolveremos una cantidad conocida de \ma sustancia sebosa

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(ácido esteárico, aceite) en un líquido volátil como es el benceno; se calcula el volumen de sustancia sebosa que hay por cm'' de disolvente. 2. Se echa una gota de esta disolución en el agua contenida en una cubeta ancha, observándose que se extiende rápidamente hasta la máxima superficie. Al evaporarse el disolvente, queda una capa delgada de sustancia sebora: el área que ocupa es máxima y mínimo su espesor. (El entorno de la película se hace más visible si previamente hemos espolvoreado ligeramente la superficie del agua con polvo de tiza; la superficie de la película se calcula a partir de su diámetro medio o, si resulta muy irregular, colocando encima un papel casi transparente, dibujando con un lápiz el contorno de la mancha y midiendo su área por cuadrícula.) A partir de los datos obtenidos, puede calcularse el espesor de la película y, admitiendo una forma geométrica aceptable para la molécula, el número de Avogadro. En una experiencia se tomaron 0,1 cm^ de ácido esteárico y se disolvieron en 1 litro de benceno; por tanto, en cada cm" de disolución hay 10-" cm^, de esteárico. Se dispuso de un cuentagotas que da 10 gotas por cm", de modo que una gota de disolución contiene 10"' cm'' de esteárico. Se echó una gota sobre el agua de una cubeta y se observó que se extiende hasta alcanzar una superficie de ."JO cm*. El espesor de la capa formada es 10-'/50 = 2 X 10 ^ Admitiendo una forma cúbica para la molécula, cada una de ellas tendrá uñ volumen de 8 X X 10--' cm". Si la masa molecular del ácido es 281 v su densidad 0,8 g/cm", será: 281 = 338 cm'' = volumen de N moléculas. 0,8 El número N de Avogadro vendrá dada por el cociente entre el volumen total y el de una molécula: 338 N = 8 X 10--^ obteniéndose un valor del orden de 10''', que se aproxima suficientemente al obtenido por procedimientos de mayor precisión (electrólisis, procesos radiactivos, etc.). La intensidad didáctica de este trabajo experimental radica fundamentalmente en mostrar que los conceptos de átomo y molécula —deducidos indirectamente de las relaciones volumétricas y ponderales en las reacciones químicas—no son hipótesis inseguras, sino realidades probadas experimentalmente.

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3. RADIOS ATÓMICOS

Una aplicación inmediata del número de Avogadro (N = 6,023 X 10"") es el cálculo de radios atómicos a partir de datos experimentales, según se indica seguidamente. La densidad de un elemento viene dada por la relación masa/volumen y, en consecuencia, por masa atómica/volumen atómico. Si el volumen atómico así calculado se divide por el número de Avogadro, se obtiene el volumen aparente de un átomo individual. Por ejemplo, para el cobre se obtendrá: 63,5
Vanaren,, = 8,9 X 6 , 0 2 3 X 1 0 - ' = 1 ,2 X lO""' Cm"

Aceptando un modelo esférico para el átomo, hay que hacer una corrección, puesto que los átomos esféricos no llenan totalmente el espacio; a partir de la forma de la celdilla unidad se llega, por consideraciones que escapan de las posibilidades de este artículo, a que en el cobre V"»; — = 0,74 Vaparcn.e = 8,7 X lO-** cm'. Pucde ahora calcularse el radio atómico (V = 4 / 3 T T R-'), resultando R = 1,28 X 10" cm = 1,28 A. Un trabajo bibliográfico interesante que podemos encargar a nuestros alumnos es la variación del radio atómico de algunos elementos significativos de la Tabla Periódica, buscando los datos necesarios en «handbooks» de física y química. Se muestra así que a lo largo de cada período de la tabla disminuye el radio atómico, resultado previsible, por cuanto al aumentar la carga eléctrica, se produce una mayor fuerza atractiva entre los corazones y electrones próximos, reduciéndose el tamaño del átomo. En cada familia de elementos, por el contrario, el radio atómico crece, ya que los electrones ocupan nuevos orbitales, más lejanos y retenidos menos firmemente por los núcleos.

LA PRIMITIVA ETAPA DE LA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES
por Raimundo Drudis Baldrich
Catedrático de Escuela Normal

Ahora que se ha puesto, por fin, en marcha el ya viejo proyecto de una Revista de Escuelas Normales, cuando nuestros Centros van a sufrir incluso un cambio de denominación, resulta más necesario que nunca, hacer referencia y apelación a aquellos brillantes antecedentes de lo que hoy empieza a ser una feliz realidad: estos antecedentes no pueden ser otros que los catorce años, con sus ciento veinte números, de existencia de aquella prestigiosa, sencilla y modesta publicación, portavoz y órgano de la Asociación Nacional del Profesorado Numerario de Escuelas Normales: la primitiva Revista de Escuelas Normales. Es a principios de 1922, cuando nace la nueva revista, inspirada por el amor a la enseñanza y por el interés profesional. Dirigida por la Junta de la Asociación del Profesorado Numerario, a don Modesto Bargalló, profesor de la Normal de Guadalajara, le corresponde, en su condición de redactor especial, cuidar de su edición y redacción. Con sencilla presentación, con un número limitado de páginas al principio, mes tras mes, a lo largo de los ocho del curso escolar, van saliendo los distintos números. En cada uno de ellos, queda puntualizada la postura de la Junta Directiva de la Asociación ante los siempre numerosos y harto difíciles problemas que las Escuelas Normales han tenido planteados, y a cuya

68 justa y correcta solución la revista jamás escatimó sus mejores aportaciones. Al leer atenta y detenidamente los editoriales de los ciento veinte números que llegaron a publicarse en los catorce años de vida de la revista, sorprende ver cómo a pesar del paso inexorable del tiempo, a pesar de los cambios y mutaciones de orden social, económico y cultural, los problemas coinciden tanto, que uno saca la impresión de que no hemos dado un paso adelante. En la historia de la primitiva Revista de Escuelas Normales, podemos distinguir un momento inicial, de gran altura, de una singular valentía, de unos muy nobles propósitos. A mí me vienen a la memoria aquellas palabras escritas por Modesto Bargalló y suscritas por toda la Junta Directiva, en diciembre de 1926, cuando al hacer entrega de las riendas de la Asociación y de la Revista, escribe lo siguiente: «Desde 'Propósitos' del primer número de «Boletín de Escuelas Normales» (nueva época, febrero de 1922), hasta hoy hemos publicado siempre hasta donde nos ha sido posible, nuestra posición frente a los problemas que se han presentado a la Enseñanza. Hemos dado estos últimos años con tiempos difíciles para España, y nada favorables para mantenerse en el plano de la serena idealidad en que deben desenvolverse los problemas de la En-

señan2a. La historia de nuestro actuación con las limitaciones que no
habrán pasado inadvertidas a nadie, queda escrita en estas columnas; y esperamos que nunca nos avergoncemos de ella. Nos vamos COIl el pesar de no ver realizada la aspiración de las Asambleas de 1921 y 1922: nos referimos a la colocación directa de nuestros alumnos; pero es bien sabido que están ya a nuestro lado los enemigos de antaño.» Aquella primera etapa de la Revista de Escuelas Normales consiguió SUS propósitos. Acaso el más hermoso de todos fuera el de afianzar la Asociación Nacional del Profesorado Numerario de Escuelas Normales, que permitió salir

en mejor defensa tanto de la digna posicióo que correspondía a nuestros
Centros como al Profesorado de los mismos. El cambio en el gobierno de la Asociación Nacional y en la dirección técnica de la revista, que ahora pasa a ocupar don Rodolfo Llopis, Profesor de la Normal de Cuenca, se observa a simple vista al tomar en

la mano cualquier ejemplar de los números correspondientes al quinto año de existencia de la publicación.
Aquella modesta revista, que hacía honor al nombre de su director técnico, don Modesto Bargalló, sencilla y de una gran altura, imptesí^

69 en los talleres de Gutenberg, de Guadalajara; con aire, si se me permite, de publicación provinciana, estaba alentada de un espíritu muy vivo y pujante, de un entusiasmo desbordante que, contra viento y marea, quería imponer la idea de lo que las Escuelas Normales deben ser para un país que sienta amor por la enseñanza. No se disponía de medios materiales; a veces incluso se acudía a unas pocas páginas de publicidad editorial, a fin de recaudar unos fondos necesarios para sobrevivir Porque los recursos de la Asociación siempre fueron escasos, por no decir que no fueron. El Cuerpo del Profesorado Numerario estaba constiniido por un reducido número de profesores. Muchos menos que ahora, que ya es decir. Junto con la valentía al plantear los problemas, junto con la claridad en la exposición de las soluciones, agrada contemplar el aire de modernidad y de actualidad en el análisis de los temas pedagógicos. Porque no hay que olvidar en momento alguno: la Revista de Escuelas Normales no estaba limitada por el interés profesional en el sentido de las aspiraciones de mejoras económico-profesionales, sino que la casi totalidad de sus páginas estaban abiertas y dedicadas al intercambio de experiencias didácticas emanadas del diario quehacer del profesorado. Durante el tiempo en que don Rodolfo Llopis ocupó la dirección de

la revista, es decir, desde la renuncia presentada por don Modesto Bargalló en la Asamblea General de la Asociación, celebrada los días del Í8 al 20 de diciembre de 1926, hasta el nombramiento de don Antonio Gil Muñiz, acordado en la sesión de la tarde del día 20 de diciembre de 1929, en la Asamblea anual de la Asociación, atraviesa el país un mal

momento en lo que se refiere a la vida de las Escuelas Normales. Se
hablaba insistentemente de una próxima reforma de las Escuelas Normales. La revista, como órgano de la Asociación, se esfuerza una V&l y otra en convocar a todo el profesorado para que tome conciencia de la gravedad e importancia del momento. Una y otra vez argumenta en favor de la conveniencia de que todos se interesen por la empresa de la reforma, y que no la dejen en manos de personas extrañas, j>orque ¿qué cosa más natural—escribe Llopis, en el editorial del nvimero S7, correspondiente a noviembre de 1928—que los profesores de estos centros

cambiemos impresiones y ofrezcamos orientaciones y concreciones de lo que tal reforma pudiera ser, ya que estamos viviendo, a diario, en la
realidad de la Normal y abarcando con nuestra mirada, con nuestras pre-

?t) ocupaciones, con nuestros ideales, todos los aspectos de la actividad de discípulos y maestros, de la utilidad y eficacia de disciplinas, programas y métodos de trabajo y que elevemos, con el mejor deseo, nuestras conclusiones al Gobierno? Aunque no es a mí a quien toca emitir un juicio acerca de esta segunda etapa en la dirección de la revista, sinceramente entiendo que aquel fervor normalista—que no es lo mismo que político—se perdió en buena parte en el transcurso de los tres años que don Rodolfo Llopis estuvo al frente de los destinos de la publicació. Las circunstancias políticas que atravesó España en los días de la Dictadura del General Primo de Rivera, el clima de insatisfacción reinante entre el profesorado de las Normales por su insuficiente retribución económica, escata dotación de los Centros, etc., posiblemente contribuyeron también en alta medida a que en los últimos meses de la gestión del señor Llopis, en la revista y en la misma Asociación, las cosas estuvieran marcadas por una falta, a lo menos aparente, de entusiasmo. Al examinar los números de la Revista de Escuelas Normales correspondientes al año 19299, vemos cómo uno de los temas favoritos sigue siendo el de la realización de las prácticas de los alumnos de las Normales. A partir de 1930, siendo director de la publicación don Antonio Gil Muñiz, como ya se ha dicho, y suprimida la censura a que estuvo sometida durante varios años, se observa una mayor libertad en el planteamiento de los distintos problemas, un crecido entusiasmo y una fe muy viva en algo de suma importancia: de que si en España hay algún organismo preparado para cumplir su misión docente, éste es la Escuela Normal. Así, literalmente, podemos leerlo en el editorial del número 76 de la Revista, correspondiente a noviembre de 1930, Y el editorialista prosigue: «La inmensa mayoría de su Profesorado, joven, culto y entusiasta, percibe con elevación la finalidad a que debe dirigir su actividad académica, y realiza una labor de cultura y de orientación que para todas las personas imparciales es objeto de cálidas simpatías y de fervorosos asentimientos.» «Todas las Normales españolas cuentan con cuadros de Profesodes excelentes, aplicados, especializados en su función docente, y que han hecho de la Normal un verdadero centro irradiador de cultura para toda la provincia, logrando que la casa formadora de los futuros

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educadores, sea elemento vivo e imprescindible de toda labor de divulgación científica y de cultura popular. No hay ninguna Normal que tenga tan escasa matrícula, que su sostenimiento sea superfino, y por el contrario, hay muchas que van teniendo demasiada asistencia, si se ha de realizar aquella fina labor, un poco individualizada, de descubrimiento de las aptitudes y de excitación de la vocación que la formación del educador exige.» En un ambiente de franco crecimiento de las Normales, plenas de idealidad y bien orientadas hacia el porvenir, habría resultado disparatado su desorganización o su reducción en una mal entendida obra de reforma. En el constante trasiego de hombres nuevos por el Ministerio de Instrucción Pública y, más en concreto, en la Dirección General de Primera Enseñanza, no es de extrañar que en la mayoría de los números de esta tercera etapa, regida por Gil Muñiz, sea lo peculiar de los artículos editoriales el augurar lo mejor al amigo, al conocido, al compañero o al desconocido, que de buenas a primeras pasa a ocupar la Dirección General o hasta el mismo Ministerio. No siempre, al recordar a los cesantes, las palabras son de elogio. A veces es la crítica y el reproche la despedida que la Revista dedica a aquellos que malograron su oportunidad A veces no es así. Al enjuiciar, por ejemplo, la obra del Sr. Tormo al frente del Ministerio de Instrucción Pública, se decía en el número 79/80, de febrero-marzo de 1931, que el principio original establecido por el Sr. Torno —el de la colocación directa de los mejores alumnos de la Normal— habría de ser el comienzo de una nueva era para los centros formadores del magisterio. La trascendencia de este punto es reconocida por la Revista al decir que no hay otro problema que consideremos más vital para las Normales ni más eficaz para la formación de los futuros educadores. Vimos que en un principio la Revista de Escuelas Normales se editó en Guadalajara; más tarde, en Cuenca y Córdoba. A partir de 1932, al hacerse cargo de nuevo de la revista don Modesto Bargalló, se publica en Guadalajara. De ahí que a Guadalajara se la considere tan estrechamente unida a estas inquietudes y afanes del Profesorado de las Escuelas Normales,

12 Tanto la Asociación como la Revista necesitaban remozarse. El número de marzo de 1932 contiene un editorial titulado Unión es fuerza: es menester engrosar las filas de la Asociación, es indispensable para poder hacer frente con resultados positivos, que los Profesores se asocien y que por todos los medios potencien sus instrumentos, como es la Revista. Se solicita la colaboración de todos. De cara a las proyectadas reformas educativas, en abril de 1932, se pide abiertamente desde las páginas de la Revista y como expresión de un deseo unánime del Profesorado, que las Escuelas Normales sean consideradas como Centros de Enseñanza Superior. En el número 94/95, correspondiente a enero-febrero de 1933, aparece el informe Memoria del que había sido nuevamente director de la Revista, don Modesto Bargalló. Es éste el momento de la definitiva partida de Bargalló en las tareas inmediatas de dirección y redacción de la publicación. De ahora en adelante, la Revista se publicará en Madrid, y radicará en la Escuela Normal «Montesino», que pasará a ocupar un puesto de relieve en la moderna trayectoria de las Escuelas Normales españolas. De la dirección se encargará don Pablo Cortés. Los nombres de los colaboradores de esta última etapa son sobradamente conocidos de todos nosotros. Afortunadamente la mayoría de ellos están entre nosotros: Pedro Chico, Emilio Latorre, Agustín García de Diego, etc. Ya desaparecidos son otros muchos, que han convivido con nosotros en las Escuelas Normales a lo largo de los tres últimos lustros. Los tres años y medio últimos se caracterizaron por una política en el terreno de la enseñanza, que fue calificada en un editorial como la tela de Penelope (tejer y destejer). La situación inestable y cambiante en materia educativa, encuentra un reflejo fiel en las páginas de la Revista. A momentos de verdadero pesimismo, como ante las noticias de una proposición de Ley reformando las Escuelas Normales, y suprimiendo su carácter de Escuelas mixtas, para configurarlas separadamente en masculinas y femeninas, suceden otros de abierto optimismo, al ser nombrados determinados profesionales de la enseñanza, y más concretamente del Profesorado normalista, para los cargos de Director General. Pero a pesar de ello, fue cierto lo que decía la revista en su número 113, de octubre

73 de 1935, que la enseñanza en España estaba atravesando la etapa de las vacas flacas. Los cinco número de 1936, con los que termina la publicación de la Revista de Escuelas Normales, abordan de lleno un tema muy interesante y actual: el papel de las Escuelas Anejas, actuales Colegios Nacionales de Prácticas. No sólo en orden a la posibilidad de que los alumnos de la Normal puedan ser adscritos a las Anejas para realizar prácticas, sino también sobre la forma de trabajar estos centros y la manera de proceder a la provisión de sus vacantes. Al margen de lo anecdótico, de lo circunstancial, vinculado a fechas y a nombres concretos, en que está trenzada la parte principal de la breve historia relatada de la Revista de Escuelas Normales, sería injusto silenciar la importante obra de elevación cultural, de actualización pedagógica del Profesorado, y de vínculo de conexión con otros estamentos ligados a la Enseñanza Primaria, tanto nacionales como extranjeros, que realizó la publicación. La casi totalidad de las primeras figuras de la pedagogía mundial (por lo menos europea y americana) se asomó a las páginas de la Revista. Muchos estudios aparecidos a lo largo de las catorce anualidades en que se mantuvo viva su publicación, resultan ser trabajos del más actual interés en nuestra problemática pedagógica en su más amplio sentido. No solamente publicó regularmente trabajos de los más famosos pedagogos extranjeros, sino que un puñado importante de hombres de ciencia, de verdaderos sabios españoles, aportaron su contribución al éxito de la empresa. La Revista acogió también con cariño toda clase de mformación de interés general, de documentación, tanto bibliográfica como de carácter legal o profesional. En este sentido resulta simpático comprobar cómo todas las incidencias de la vida profesional de los compañeros del Profesorado quedaba mensualmente recogida en la sección correspondiente, y cómo la amplia información societaria iba dando cuenta de la marcha, de las vicisitudes que atravesó la Asociación Nacional del Profesorado Numerario, con sus reuniones periódicas con motivo de las vacaciones, y en particular con ocasión de la Asamblea anual, que reunía prácticamente a representantes de todas las Escuelas Normales.

SOBRE LA FORMACIÓN LINGÜISTICA PROFESOR DE EDUCACIÓN

DEL

BÁSICA

por Antonio Gómez Galán
Catedrático de Escuela Normal

Al decir formación «lingüística» conviene aclarar que se ha de tomar la palabra en su significación más amplia; es decir, que no se reduce a lo más estrictamente científico, a la formación en el conocimiento teórico de la ciencia así llamada, lingüística, sino que incluye todos los aspectos que al lenguaje, como realidad y ejercicio, se refieren. Tanto en la Educación Preescolar como en las dos fases de la Educación Básica, el lenguaje es eje de la actividad o construcción educadora. No es, pues, necesario prodigar razonamientos para subrayar la importancia axial o fundamentante que en la configuración del docente ha de concederse a la formación lingüística. Creo que, para considerar adecuadamente esta formación del docente en materia de lenguaje, se puede partir de las varias funciones que desempeña la lengua a este respecto, las cuales determinan los correpondientes planos que en consecuencia dicha formación debe poseer. Estas funciones son: A) neral. La lengua como instrumento de la comunicación humana en ge-

B) La lengua como instrumento en una comunicación que, siendo también humana (punto importante en todo pensar didáctico), ofrece unas características peculiares: es la comunicación docente.

76 C) La lengua como objeto que ha de ser mostrado, aclarado, y acerca del cual el docente producirá conocimiento y experiencia apropiadora. Es cierto que los tres aspectos tienen entre sí íntima unidad. No cabe duda que ser buen hablante (A) es esencial para el uso docente del lenguaje (B). Y que el conocimiento técnico, el estudio conceptual de la lengua (C), contribuye de modo capital a la posesión viva y clara del instrumento lingüístico (A y B). Ahora bien, es lícito señalar distintamente estas perspectivas y momentos para mejor llegar a esa deseable unidad de todo ello en la persona creadora del maestro. En relación con las dos primeras funciones, parece necesario hacer alguna observación sobre la palabra «instrumento» en ambas empleada. Principalmente es oportuno en el segundo aspecto, ya que la tradición de los tratados y el más extendido lenguaje didáctico incluyen la lengua entre las materias instrumentales o técnicas instrumentales. Este término puede prestarse a no exacta interpretación. Sería un error si quien lo formula o quien lo oye entendiese que la lengua es únicamente instrumento para otro objetivo y finalidad. Porque instrumento es algo que no posee sentido en sí, que no es valor por sí mismo. Por tanto, si se usa la anterior expresión, habrá de ser teniendo en cuenta: 1.° Que la lengua en sí misma es algo sustancial, con sentido y valor propio, por ser una dimensión fundamental del ser del hombre, y 2° Que además de esto—y por esto—, es instrumento irremplazable en la tarea docente, de tal modo que cualquier otro campo de la realidad es mostrado, y aprehendido, mediante el lenguaje y en el lenguaje. ¿Cómo habrá de ser la formación del profesor en relación con los mencionados planos de la lengua? A) En este primer aspecto, la tarea escolar pretende hacer de los alumnos hablantes más capacitados. En el propio docente de educación básica este plano o momento tiene dos modos de presencia: 1. En cuanto que él mismo es un hablante y deberá poseer el lenguaje con su posible riqueza y capacidad. 2. En cuanto que éste es el nivel de la lengua al cual justamente se dirige la tarea que él mismo desarrolla con los alumnos, en el cual nivel los debe instalar vitalmente.

77 ¿Cabría pensar que este nivel de hablante, de persona capacitada para la expresión y el entendimiento, ya lo posee el aspirante a profesor en virtud de los estudios previos? Naturalmente que ha de contarse con las bases y formación que ese aspirante ha alcanzado. Pero sería ilusorio—y perjudicial—no tener en cuenta dónde están los niveles reales de los que hay que partir. Existen notables y autorizadas observaciones acerca del problema de la defectuosa formación de los jóvenes estudiantes en lo que al lenguaje respecta. Así, las páginas llenas de interés y agudo análisis en el libro de Manuel Seco, catedrático de Instituto, publicado en 1961 por la Dirección General de Enseñanza Media (1). Y de ahora mismo, una entrevista en Informaciones (recogida en Ya, lO-VII-70, pág. 15) con don Isidoro Martín, catedrático de la Facultad de Derecho de Madrid, acerca del Preuniversitario, en la que dice: «En líneas generales, los alumnos acceden al examen bastante mal preparados, y, además, son muchos los que ni siquiera saben expresarse en castellano correcto; las faltas de ortografía es un mal muy extendido, y en este sentido tengo que decir que este defecto llega al segundo curso de Facultad»... «Predomina por encima de todo la enseñanza memorística y brilla por su ausencia el hábito de relación entre los conocimientos adquiridos. No se enseña a trabajar al alumno, y es imprescindible que éste aprenda, junto con los conocimientos concretos, la expresión del conocimiento y la comprensión total de las cosas.» No cabe duda que mucho de este problema es debido a algunos sectores de la enseñanza, en donde ese memorismo llega a incapacitar a los alumnos, a bloquearlos y bloquearlas mentalmente, como seres mudos incapaces de expresarse y como seres sordos, incapaces de seguir dos frases juntas. Su único horizonte es la letra impresa de algún libro de texto, que, aun siendo de calidad, será repetido sin entender nada; entonces el lenguaje queda convertido en mecánica serie de vaciedades, sin estructura, y aun sin sonoridad, porque ésta es la faz del interior sentido. Pero hay que decir al mismo tiempo que esto es, además de un hecho en sectores de la enseñanza, un fenómeno social. Por ejemplo, la ortografía: el acento escrito está desapareciendo. En los puentes, Obras Públicas tiene
(1) Metodología df ¡a Lengua y Literatura Españolas en el Bachillerato.

78 colocados unos carteles con el nombre del río sobre el que pasa; nombres tan a menudo hermosos. Pues bien, en muchos de esos carteles la palabra «río» no lleva el acento, la tilde; el organismo se dio cuenta y los carteles posteriores ya le llevan puesto. ¿Detalle sin importancia éste del acento? Por de pronto es la forma establecida de escribir el español. Y el abandono llega a producir que muchos jóvenes no es que no sepan usar el acento, la tilde, sino que las palabras para ellos nuevas no saben leerlas, por desconocer dónde llevan el acento, la intensidad. No desconocen sólo la norma de lo escrito, sino el fenómeno sonoro del acento. En lo oral pasa algo parecido Aparte de otros aspectos, sobre todo léxicos, que con frecuencia se señalan sobre los medios de comunicación, los locutores usan unas líneas de entonación falsas. Cosa muy general es romper las oraciones y las construcciones por donde les parece En este momento oigo a un locutor que habla de Bartok. Y dice que pasó «a la Academia Nacional, de Música de Budapest». De modo que la Academia sería, al menos, nacional, pero la música era sólo de Budapest. El origen de las deficiencias en la enseñanza está en no ver la lengua como hecho vivo, tal como decimos que es su primer plano de consideración. Mucha de la incapacidad de tantos estudiantes para el conocimiento de la realidad sobre qué versan las diversas materias proviene de la carencia de lenguaje, tanto para oír como para interpretar lo escrito de los textos. No puede por menos de ser tenido en cuenta todo esto, y lograr para el futuro profesor una posesión cabal de la lengua. B) La lengua es, no lo demos vueltas, el medio esencial de comunicación también en lo didáctico. El encuentro con estos instrumentos tan simpáticos, tan preciosos como el tocadiscos, el magnetófono, puede hacernos desenfocar las cosas; justamente la utilidad de estos medios es portar, guardar, reflejarnos la palabra. De modo que, en definitiva,, el maestro, el profesor, es el gran reproductor de su propia voz. Todo profesor debería ser detenidamente formado en el hecho de la voz; la voz del profesor es la realidad más honda y descubridora que rodea al niño. La palabra, naturalmente la palabra veraz, sería viviente y lúcida (y.

79 por tanto, con su silencio, con su momento, con su espera); es la sustancia de la comunicación didáctica. La palabra es un hecho; la palabra docente debe ser un hecho real; no un trámite, no un programa sin suceso, no una fórmula sin libertad. Es reciprocidad. En todo momento, pero sobre todo en los primeros cursos se indica en los programas la conversación. Parece conveniente que el profesor se forme pensando que no se trata de fingir que se conversa, sino que de verdad se conversa con los alumnos. Al niño recién nacido se le llama in-fans, porque no habla; al chico de algunos años, a veces, podría llamársele in-audito, porque nadie le escucha. Cuando a un muchacho se le pone por primera vez a que haga una exposición ante una concurrencia—aun siéndole conocidos y compañeros— el problema radical no está para él en los contenidos, en los tonos, en la construcción: está en las presencias. La acción del docente, del profesor, está en las presencias. El habla presencial es su ejercicio. Muchas veces se piensa sólo en los contenidos y se olvida que previamente ha de contarse con la situación. C) Si a la persona en general se trata de educarla como hablante, el profesor que ha de realizar esta tarea debe conocer por dentro esa realidad de la lengua. Digamos, por ejemplo, que si una persona ha recibido su oportuna formación en la lengua, habrá visto la estructura gramatical, los conceptos gramaticales, etc. Pues bien, si esa reflexión y descripción le ha servido para adquirir mejor nivel de lenguaje, puede ya olvidar esa teoría, porque ya no la necesita. En el profesor es caso muy distinto. Para mostrar y hacer vivir la realidad de la lengua en la docencia necesita el conocimiento preciso, técnico, de ese objeto que es la lengua. La evolución de los estudios del lenguaje durante nuestro siglo ha creado cierta desorientación en el trabajo docente sobre esta materia. Sería conveniente que al mismo tiempo que a los nuevos docentes se les fundamenta en la visión correcta de esta realidad, a las personas en ejercicio se les suministrase una mayor coherencia y uniformidad en estos conocimientos. La tradición de buenos técnicos en gramática de los maestros —fundados en la doctrina de la Academia—debe ser renovada con la adopción de criterios actuales y sistemáticos. El docente desea ardientemente que se le ofrezca una base clara, compartida; la conexión de organismos sería de gran provecho en este campo.

LA EDUCACIÓN ES

NOTICIA

AÑO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN Mil novecientos setenta es el «Año Internacional de la Educación» (AIE). Si el siglo XIX fue el «siglo del niño» (Elena Key). el xx pasará,, sin duda, a la historia de la Pedagogía con el sobrenombre de «siglo de la Educación». El interés por las cuestiones pedagógicas es universal. A ello han contribuido las instituciones de Ginebra y, después, la UNESCO. Antes, los gastos de Educación eran considerados como consuntivos, algo que no había más remedio que aceptar; ahora, todos entienden que los gastos en Educación no son tales, sino una inversión rentable; a largo plazo, pero el mejor camino para el desarrollo socio-económico de los pueblos y para la promoción de los individuos. Quizás sea el mismo ideal de los «ilustrados» del xviii, pero con una base económica que siempre había faltado. Así, en estos caminos de la Educación cifran sus esperanzas y sus metas los pueblos del denominado «tercer mundo». El «gran despertar» ha llamado Myrdal a esta toma de conciencia que, de su propio desarrollo, tienen hoy estos países, y cómo han entendido que en la lucha por el propio progreso las mejores armas las tienen en los caminos de la Educación. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como portaestandarte de estos ideales democráticos del mundo actual, intenta difundirlos por todo el mundo y comprometer a los Gobiernos en la consecución de estos logros. Este es el espíritu que ha animado a consagrar este año de 1970 como Año Internacional de la Educación. Para centrar la atención mundial sobre estas cuestiones a todos los niveles La Conferencia General de la Unesco lo aprobó así en noviembre de 1968 y, por su mediación, también la Asamblea General de las Naciones Unidas. En la 82 reunión de la UNESCO ^París, 31-III-69) se decidió el programa de actuación para la celebración en todo el mundo del AIE. Se recomendó la organización de programas nacionales y también a nivel de organizaciones intergubernamentales e internacionales no gubernamentales, sugiriendo listas de actividades que podían realizarse La Secretaría de la I^NESCO estableció un grupo de trabajo para la ejecución del programa,

82 ¿Cuáles son los fines del AIE? El Año Internacional de la Educación no puede resumirse —ha dicho Raymond Rodríguez, jefe de la Sección especial de la UNESCO para el AIE— en manifestaciones puramente académicas, ni en realizaciones concretas montadas a toda prisa. Ha de ser un momento de reflexión. Ha de permitir que, a partir de 1970, surja una nueva comprensión de lo que es la Educación, como dimensión de la vida. Por su parte, el Director General de la Unesco, Rene Maheu, ha dicho: «Con ocasión del Año Internacional de la Educación, la comunidad mundial se ve invitada a reflexionar sobre los problemas, con miras a darles soluciones innovadoras y osadas. La Unesco invita a los Gobiernos, las instituciones y los particulares a orientar el esfuerzo de reflexión y de promoción que se impone, en el sentido de la educación universal y permanente... Así, pues, al invocar el derecho de todo ser humano a la educación como un derecho al progreso y a la renovación, hago un llamamiento a la generosa emulación de los pueblos y a la bienhechora cooperación de los Estados.» Casi un centenar de éstos se han sumado ya a los propósitos del AIE, según se desprende del informe del Director General adjunto de la Unesco, Malcolm Adiseshiah. En concreto, estos fines podrían agruparse en los siguientes puntos: 1) Hacer un inventario de la situación actual en el mundo. 2) Llamar la atención sobre cierto número de exigencias principales para la difusión y el mejoramiento de la Educación. 3) Acrecentar los recursos disponibles para la Educación. 4) Reforzar la cooperación internacional. Para ello, la Unesco hace a las Comisiones nacionales las siguientes recomendaciones: 1) Examinar sus propias actividades de enseñanza y formación, para determinar si cumplen los objetivos propuestos. 2) Emprender investigaciones sobre cuestiones de educación y enseñanza. 3) Tratar de aumentar los recursos disponibles. 4) Difundir las publicaciones de la Unesco y de otras organizaciones mundiales similares. 5) Dedicar a la Educación números monográficos especiales de sus publicaciones. 6) Montar exposiciones sobre temas educativos. 7) Organizar todo tipo de actos que difundan los propósitos de AIE,

83 Por esto, los medios pueden ser múltiples: seminarios, reuniones, coloquios, publicaciones, exposiciones. La temática, los contenidos de este AIE son muy variados. La Unesco ha propuesto una serie de temas preferentes: Lucha contra el analfabetismo. La Educación como factor de desarrollo, La juventud y la educación para la comprensión internacional, Noción de educación permanente, Ayuda a los países subdesarrollados a través de la Educación, Mejoramiento de la enseñanza y de los métodos, Perfeccionamiento del profesorado, etc. En relación con esto último, hay que destacar las conclusiones del Comité conjunto de expertos de la OIT y la L'nesco, en la reunión del mes de mayo, acerca del mejoramiento material del profesorado y de sus estímulos morales. Pero el gran tema parece ser el de la lucha contra el analfabetismo, muy en relación con otro: el de la Educación como factor de desarrollo. En 1950, sobre una población adulta de L579 millones, había 700 millones de analfabetos en el mundo. Para 1970, la proporción es de 2.335 millones de adultos y 810 de analfabetos. En el plano económico, el problema es agudo. Ya hemos subrayado la correlación analfabetismo-subdesarrollo. Es la misma que existe entre analfabetismo y producto nacional bruto Los países con un porcentaje de analfabetos superior al 70 % son también aquellos cuya renta nacional es inferior a 200 dólares per capita. Cada vez es mayor la importancia que se le da al capital humano, desde los estudios de Gosplan (URSS, 1924): un año de formación funcional producía un aumento del 12 al 16 % en la productividad del trabajador. Lo mismo afirman los expertos americanos. Hoy, todos admiten que la Educación es un factor determinante de la estrategia del desarrollo. Por ello, el AIE va a dedicar una atención preferente al tema de la lucha funcional contra el analfabetismo. ¿Cuál es, a grandes rasgos, la aportación española al AIE? Quizás el primer acto sea la alocución de nuestro Ministro de Educación a través de TVE en el mes de enero. Entonces dijo: «que los españoles se han comprometido con el problema de la educación de su país y que la España de 1970 vive la hora de la Educación». Son contribuciones españolas al AIE la atención que al tema está dedicando la Revista de Educación, editada por el Departamento. La polítíica de becas y su campaña de publicidad. La exposición de realizaciones del Retiro, de Madrid, que después viajará a Valencia, Barcelona y otras ciu-

84 dades. La política informativa El reto a nuestro tiempo, en la que se han plasmado en imágenes las ideas centrales y maestras del Libro Blanco. Esto, en el plano oficial. Pero, sobre todo, España va a contribuir al AIE con su reforma educativa, con esa Ley General de Educación, la primera Ley orgánica y sistemática que habremos tenido, y la primera que va a tener una base financiera. A esto hay que añadir la labor de organismos no estatales. Este es el sentido del Año Internacional de la Educación programado para 1970 por la Unesco. En un momento en que está cambiando de la manera más dinámica imaginable el concepto de Educación, porque también —como ya había señalado Thorndike— vivimos más que nunca en una sociedad y en un mundo cambiantes. Por esto hemos de replantearnos, como reflexión y como propósito en este año, el concepto mismo de Educación. Cuyas características, cuyos condicionamientos, vistos por Vaizey, serían éstos: presión demográfica, explosión democrática, exigencia tecnológica, desarrollo económico, explosión de conocimientos. Y cuyo sentido está en el ánimo de todos.
JESÚS LLOPIS Inspector Central de Escuelas Normales

DIDACTA 70 DE BASILEA Resulta muy difícil decir en poco espacio lo que ha sido la 10 Didacta de Basilea, en este año internacional de la educación que, a la vez, sirve de pórtico a la década de los años setenta. Los dos hechos tienen importancia y trascendencia suficientes para dar un sello especial a la Didacta y hacerla distinta a las demás. Apenas hace tres días que han cerrado los stands, cuando escribo estas notas y no es posible hacer un balance preciso y detenido, pero a la vista de los datos de la última Feria celebrada en Basilea y la del 68 de tlannover, el aumento de volumen es impresionante. 72.000 m^ de superficie, con 26 halles y más de 600 stands, han permitido exponer los más variados materiales que la imaginación y la técnica unidas han podido idear para la enseñanza a todos los niveles. Son más de 600 miembros de 21 países europeos los que integran la EURODIDAC, Asociación Europea de Fítbricantes y Vendedores d^

85 Material Didáctico, pero han expuesto sus productos países de todos los continentes, desde la India al Canadá, Japón, Argentina, Israel, USA, etcétera, etc. La ciudad de Basilea está preparada para Congresos y Exposiciones; su situación estratégica en la encrucijada de tres fronteras y el ancho Rhin que la atraviesa, marcándole un camino abierto a las rutas europeas, la ha preparado para los encuentros comerciales y humanos, pero en estos días se quedó pequeña, agotó la reserva de plazas y muchos visitantes tuvieron que alojarse lejos, en Berna o en otras ciudades. La 10 DIDACTA, ciertamente, ha respondido a las exigencias de una civilización dominada por la técnica. En la introducción del folleto editado como guía, se dice: «Dando prioridad a las novedades, la 10 DIDACTA ofrecerá este año un conjunto considerable de medios de enseñanza y material didáctico adaptado a las necesidades de nuestro tiempo.» Y después de describir en unas cuantas pinceladas los principales problemas educativos de hoy, como afluencia masiva a los estudios, aumento en extensión de los programas, expansión de la economía mundial y necesidad de su reestructuración, exigencia de un mayor bienestar para todos y de una educación permanente, todo ello para justificar el empleo de técnicas y métodos nuevos, especialmente audiovisuales y de programación, termina con unas palabras que recuerdan las de Comenio en su Didáctica: «En el comienzo del nuevo decenio, la 10 DIDACTA quiere abrir a todos el camino hacia una enseñanza moderna y más eficaz.» Pero la Feria no tiene solamente un aspecto comercial, sino que es un lugar de encuentro que ofrece la posibilidad de asistir a Symposiums internacionales, conferencias, seminarias sobre problemas educativos. Este año, por ejemplo, se han celebrado: un Symposium internacional sobre instrucción programada y máquinas de enseñar, del 26 al 31 de mayo; las Jornadas para educadores suizos, el 28 y 29, sobre el tema «Técnicas modernas de enseñanza, sus ventajas y peligros». Se han celebrado además el Congreso Europeo sobre formación de Ingenieros, el Día de la Escuela Especial, numerosas proyecciones de films sobre problemas educativos y varias exposiciones especiales de Cartografía, Tele-Didáctica y diversos aparatos. El material expuesto en la Feria se ha agrupado en 28 rúbricas distintas, que pueden ser interesantes como exponentes de las necesidades e intereses de la enseñanza actual: Enseñanza primaria o elemental.

86 Cálculo y Matemáticas. Geografía, Geología y Mineralogía. Historia. Física. Biología. Química. Lenguas. Religión. Enseñanza programada. Material audiovisual. Escuelas especiales. Enseñanza de la circulación. Tecnología y Profesiografía. Trabajo manual y Economía doméstica. Dibujo, pintura, etc. Formación musical. Gimnasia, juegos y deportes. Mobiliario escolar. Instalaciones para laboratorios de Ciencias Naturales. Pizarras y tableros escolares. Cocinas escolares. Instalaciones de salas de trabajo. Equipo escolar en general. Casas editoras de libros. Material didáctico para Escuelas de Ingenieros. Asociaciones y Organizaciones. Un último apartado para materiales varios.
NOVEDADES DE LA

10 DIDACTA

¿Qué ha aportado este Certamen, a los casi veinte años de su creación, para el mejoramiento de la enseñanza? Podrían destacarse muchas cosas, constatadas por los visitantes habituales de DIDACTA. Entre los medios audiovisuales, un gran perfeccionamiento técnico y aumento de posibilidades didácticas de los rctroproyectores que se pueden adaptar a materiales muy variables, desde los plásticos transparentes, el papel o el agua. — Un amplio campo de aplicación, todavía muy restringido en la práctica por el costo elevado, de los circuitos cerrados de tele-

67 visión, que seguramente llegarán a todas las escuelas medias en los próximos años. — Una inmediata aplicación escolar de la televisión en color, que algunos países, como Japón, han presentado ya. •— Una enseñanza más fácil, más detallista e intuitiva, con más posibilidades de extensión gracias a las formas variadísimas de proyectores, desde el microscopio con pantalla pequeña, al enorme tecnoscopio que se exhibía en la Feria, para las Escuelas técnicas. — El uso, generalizado ya en muchos países del video-tope para utilizar programas escolares de televisión en circuito cerrado.
LABORATORIOS DE IDIOMAS

Han sido muchas casas productoras y de diversas nacionalidades las que han presentado laboratorios de idiomas. Se han creado nuevos modelos y ha habido un buen avance en las consolas de transistores para el profesor, que pueden atender a la vez siete programas. España ha presentado modelos muy interesantes y de la técnica más avanzada. Es también la era de los ordenadores electrónicos y aunque todavía no se ha generalizado su uso en la escuela de ningún país, las casas productoras han presentado una gran variedad de modelos.
MÁQUINAS DE ENSEÑAR

Se han visto máquinas sencillas, de fácil manejo y tamaño reducido, de formas muy variadas. Algunas todavía no se venden en Europa, pero son de gran interés para utilizarlas en Parvularios. Tampoco parece inme diato el uso generalizado de las máquinas de enseñar en todos los Centros escolares por su elevado costo, pero, sobre todo, porque faltan preparadores y programas. En último término es el hombre, como factor más importante en la producción, el que puede dar a la máquina su utilidad y sentido. En la DIDACTA 70 había muchos medios; una variedad abrumadora de aparatos y material, pero muy pocos contenidos para esos medios.
TABLEROS Y PIZARRAS

Otro material que se renueva constantemente y aparece en cada Ex-

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posición con nuevas posibilidades es la pizarra. Varían los materiales de construcción, el color, las formas, para darnos nuevas versiones de este útil tradicional en la escuela. Hemos visto pizarras magnéticas, incluso plegables y de un peso mínimo, muebles portátiles de usos múltiples, verdaderas cajas de sorpresas por la variedad de aplicaciones, que se acomodan en un espacio muy pequeño, y muchos Iranelógrafos con una gran variedad en el colorido y en los materiales plásticos de utilización. La llamada experiencia vertical en el tablero, en los Centros donde aún falta el laboratorio o el proyector con pantalla, sigue siendo muy interesante y útil para las clases. La técnica ha descubierto el medio de realizar operaciones y prácticas de laboratorio ante el tablero con materiales adhesivos que soportan pesos de varios kilos. Esta posibilidad de actuar en la pizarra con materiales y aparatos da fuerza intuitiva a uno de los más tradicionales medios de enseñanza.

MOBILIARIO ESCOLAR

Se tiende al menor espacio y mayor adaptación; líneas sencillas, funcionales y posibilidad de múltiples usos del material. Hoy los mismos muebles de clase deben adaptarse a los agrupamientos flexibles; trabajo en equipo y mesas redondas, trabajo individualizado, clases colectivas, gran grupo. Mobiliario totalmente plegable: mesas, sillas, plataformas móviles, gradas para la sala de usos múltiples, etc.

LABORATORIOS

Se han presentado materiales nuevos, de mayor resistencia a los ácidos y al calor y con un gran número de aparatos para todas las demostraciones imaginables. Han sido muchas las casas que han presentado materiales para el estudio de las Ciencias, especialmente la Biología y la Fisiología, El uso de materiales plásticos para la reproducción de órganos y aparatos ha llegado a un realismo sorprendente. Las resinas sintéticas para la presentación y conservación de plantas y animales dan una nueva versión más limpia y estética al tradicional Museo de Ciencias Naturales.

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TRABAJOS MANUALES

Los materiales para el trabajo manual, la expresión plástica y la creatividad ocupaban todo el piso bajo de uno de los edificios de la Feria. La gran variedad de productos y tipos de materiales, plásticos sobre todo, que se ofrecen para la utilización en la escuela y en los tiempos libres, indican claramente que estamos en una civilización de «loisirs». Son útilísimas las pinturas plásticas, las ceras duras, la pintura lavable y las pastas de modelado que permiten una serie variada de manipulaciones. Despertaban curiosidad e interés las técnicas del esmalte, la decoración en y con cristales de color, los trabajos en cobre y otros metales. También la formación tecnológica, tan importante hoy, ha tenido una atención especial de los fabricantes al crear la más variada serie de modelos de instrumentos y muebles para las escuelas técnicas de grado medio.
FORMACIÓN MUSICAL

La atención preferente ha sido para los pequeños, presentando un material nuevo, ingenioso, a nivel de párvulos, pero sobre la base de los métodos ya conocidos. Tendríamos que seguir describiendo materiales, todos interesantes y útilísimos, pero se haría interminable esta reseña. Hemos admirado la instalación de los gimnasios, especialmente para los niños más pequeños, el material deportivo y de juegos. Sin duda, la atención metodológica preferente está centrada hoy en las matemáticas. La sección dedicada al cálculo y al material de aprendizaje ocupaba muchos stands con una presentación verdaderamente atractiva y pedagógica al mismo tiempo. Las formas de presentación del material eran variadísimas e ingeniosas, en una esfuerzo por hacer intuitiva la enseñanza. Los recursos para una enseñanza mejor son casi inagotables, pero todavía muy caros para la mayoría de los países. Sabemos que la educación es la inversión más rentable, y es bueno recordarlo ahora, a las puertas de una nueva Ley de Educación española, que va a exigir, para la renovación de sus métodos, el uso de todos los recursos didácticos que anunciaba la 10 DIDACTA de Basilea.
DoNATiLA N I E T O
Catedrática de Escuela Normal

90 CRÓNICA APRESURADA DE UN BIMESTRE. LA EDUCACIÓN EN LA PRENSA
Coincidiendo con los primeros días del mes de abril, las Cortes Españolas comenzaron a discutir a través de la Comisión correspondiente, el proyecto de la Ley General de Educación. Desde ese misn'.o día (en realidad, desde muchos días antes) los medios de información destacaron al palacete de las Cortes a sus representantes. Los temas educativos cobraron a partir de entonces una insólita actualidad informativa, ocupando repetidamente las primeras páginas de los periódicos. Nos ha parecido de interés hacer un breve examen comparativo de las posiciones teóricas de estos órganos de comunicación respecto a un tema tan capital. Este examen, forzosamente breve, y limitado por necesidades de «cierre» de esta revista a los meses de abril y mayo, tal vez aporte nuevos puntos de vista sobre un acontecimiento de tanta magnitud: nada menos que una Ley General de Educación.

«Calor político en los debates». Cuando el diario Pueblo, de Madrid, tituló de esta forma lacónica la primera página de su edición del 3 de abril, aún resonaban en los pasillos de las Cortes las briosas palabras del Ministro Villar Palasí ante los procuradores integrantes de la Comisión de Educación que habían de discutir el proyecto de Ley. En realidad, Pueblo no hizo sino reflejar con exactitud el clima de las primeras horas transcurridas en pugna abierta por muchos «hombres buenos». «Este proyecto —^había dicho el Ministro— trata de ser una solución política a un problema fundamentalmente político; problema político de altura, de largo alcance, que debe estar por encima de intereses partidistas, de grupos, porque se trata del problema fundamental de la continuidad y de la supervivencia de un pueblo.» El telón estaba alzado. La función iba a empezar. En realidad, los forcejeos oficiosos hacía meses que ocupaban la atención de muchos y muy diferentes sectores. Siete kilos pesaron las enmiendas presentadas al proyecto, cinco horas necesitó el artículo primero para encontrar vía libre...; hasta las paredes del viejo caserón parlamentario llegó el estremecimiento. < < ; Sería posible que estuviera en juego nada menos que la supervivencia de un pueblo? Una vez más, las palabras de Villar: «El proyecto no se basa en una utopía, sino en el más estricto realismo.»

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E L SUSTO DE ALGUNOS ESPAÑOLITOS

«La educación general básica, obligatoria y gratuita para todos los españoles». Los titulares fueron casi unánimes cuando el artículo segundo del proyecto fue aprobado por unanimidad. « ¡Albricias! », proclamó Ya con alegría. «Se acabó el appartheid cultural», dijo Arriba. Días antes, ABC puso una nota de congoja en el corazón de muchos españolitos con su artículo «El terrible costo de lo innecesario». Sostenía ABC que inflar desmesuradamente el presupuesto nacional para cubrir sectores educativos bien atendidos hasta entonces, era una temeridad o, por lo menos, sentar las bases de un suicidio económico a corto plazo. Razón lógica, sobre todo para quienes, aupados por el muelle de la abundancia, buscaban perpetuar los caminos del appartheid, pero ¿qué decir de aquellos otros «condenados» a recibir enseñanza en los centros estatales? La solución estaba echada. La dio un procurador con voz fuerte (según los propios testigos): «¿Que hace falta una solución económica? De acuerdo. Pues que se busque! » El tema de la subsidiaridad del Estado en materia de enseñanza fue motivo para una interesante discusión. Este principio, se dijo, debe orientar y superar el dualismo político entre la sociedad y el Estado, entre los derechos y funciones de la iniciativa privada y los derechos y funciones del Estado. «Nadie tiene derecho a monopolizar la verdad», titulaba el diario Informaciones en su crónica de Cortes, recogiendo la intervención de Monseñor Cantero sobre este tema. Al día siguiente, el Obispo auxiliar de Madrid, Monseñor Guerra Campos, se rehirió concretamente a los derechos de la Iglesia Católica en derechos de Educación. «No debe preocupar la posible modificación del Concordato —dijo—, porque aun en el supuesto inverosímil de que llegasen a faltar normas concordantes sobre la educación en un documento suscrito por la Santa Sede y el Estado Español, seguirán en vigor las exigencias de las Leyes Fundamentales.»

« Q U É DICE USTED?»

A veces, las gotas de humor de los diarios madrileños han constituido los más expresivos juicios sobre los debates parlamentarios. ABC, cuando se aprobó la inclusión de la lengua latina entre las materias comunes del bachillerato, publicó un dibujo humorístico de Mingóte, que repre-

92 sentaba dos personas charlando tranquilamente sobre la Ley de Educación. El texto era el siguiente: —« ¡Hay que defender el latín a toda costa! —Lingua latina calenda aestimo! —({Qué dice usted?» Pero el proyecto tenía que seguir su curso. Nuevo Diario titulaba seis columnas: «Se acepta la coeducación al no haberse prohibido.» Esta curiosa forma de posibilitar un hecho simplemente no negando su licitud, produjo también abundantes comentarios. Otra vez el inefable Mingóte, en las páginas de i4 B C, plasmó magistralmente el estado de esta cuestión con un dibujo que representaba una pareja de jóvenes de distinto sexo, «volando» en una motocicleta en un día de excursión. Mingóte puso en boca de la joven la siguiente frase: «Y dice papá que eso de ir juntos a clase chicos y chicas puede ser un peligro para nuestra virtud.» Varios periódicos recordaron en alguna editorial que había que agilizar la Ley reduciendo la casuística del texto reflejada en repeticiones inútiles, como «aptitudes para la convicencia», «desarrollo cívico social», etc. Ya, recogiendo quizás la misma corriente, confió a la diestra mano del dibujante Datile, una respuesta excelente. En uno de sus dibujos, dos hombres conversan amigablemente, y uno de ellos dice al otro: «¿Y si se aprobaran varias «redacciones» distintas para aplicar en cada momento la que más se adapte al dinero disponible?» También las discusiones de sabor más técnico estuvieron a la orden del día. Se propuso que el trabajo escolar de los alumnos del bachillerato no podrá exceder de treinta y tres horas semanales. En esta misma línea se acordó que los métodos de enseñanza serían predominantemente activos y, también, que la valoración del aprovechamiento del alumno se realice con calificación conjunta de profesores. El profesor don Víctor García Hoz publicó un excelente artículo, recogiendo y ampliando el alcance que este texto tendrá en la puesta en práctica de una educación personalizada. El acceso a la Universidad, previa la superación del Curso de Orientación, motivó la atención de los diarios. El Alcázar decía: «Se establecerán criterios de valoración para ingresar en la Universidad.» Algún otro sugirió que este texto podía dar lugar en el futuro a la creación de obstáculos muy similares a los numerus clausus de otras épocas. Incluso un periódico llegó a plantearse irónicamente si no procedería que los procuradores reglamentaran también el «asunto de las recomendaciones...».

93 El alborozo fue general cuando se acordó que un Curso de Orientación sustituirá al Curso Preuniversitario actual. El diario Madrid informó tam bien destacadamente que se había producido un cambio sustancial en el dictamen al equiparar las escuelas universitarias a las Facultades. ((^Será necesario recordar aquí —-este recordatorio es nuestro— que las Escuelas Normales de Magisterio están incluidas en este apartado de Escuelas Univertarias?). Este «salto» de nivel docente que aguarda a estas Escuelas también mereció atención informativa, aunque, como en algún lugar se llegó a escribir, el desarrollo total de este articulado estará muy directamente influido por la elaboración de los planes de estudio que las Universidades deben realizar de todos los centros bajo su jurisdicción.
HOMENAJE A TÍTULO POSTUMO

El torbellino de las discusiones dio paso a todo tipo de comentarios. Los altibajos del «quorum», el peso específico de ciertos artículos que levantaban «ampollas» dialécticas entre los oradores, y una marcada ansiedad del público, futuro «consumidor» del proyecto, obligó a Ya a publicar una editorial tranquilizante. «Queremos salir al paso de tales preocupaciones (las exigencias de la reforma, si se quiere que ésta comience en octubre) y deshacer vacuos rumones sin fundamenta —dijo el conocido diario de la mañana—. Debidamente informados, cabe asegurar que las autoridades docentes se han hecho cargo del problema con la mejor diligencia y han concebido una implantación de la Ley en la que se evitará todo ex abrupto y precipitación.» En realidad, la preocupación no era para menos. Un día, la agencia Pyresa informó sobre la atención especial

que la Ley presta a la educación de los emigrantes y a sus hijos; otro fue
el comentarista político de la agencia Logos el que habló de la desaparición del Cuerpo de directores escolares a pesar de la fuerte oposición de la mayoría de los procuradores; otro más, la agencia Cifra, sobre las exigencias mínimas para conseguir una formación profesional óptima. ¿Cómo se garantizará el perfecto engranaje de una máquina dispositiva tan complicada? En el nivel universitario, las cosas también estuvieron movidas. La palabra mágica «autonomía» bailó lo suyo antes de quedar reflejada en el texto. «Realmente —apuntó el diario Madrid—, nadie discutió la necesariedad de la autonomía. Los enmendantes pretendían extender a todos los árnbitos posibles o a asegurarla, eliminando los condicionamientos me-

94 diatizantes.» Y como presidente autónomo de una entidad autónoma, la persona del Rector, «a quien corresponde la dirección, coordinación y supervisión de la vida universitaria». Una sesión entera recabó para sí sólo el artículo 94, que hablaba de la subvención del Estado a los centros no estatales. Eli tema no era para menos. Según las cuentas de un procurador, en el año 1968 la enseñanza privada importó a las familias españolas 15.000 millones de pesetas. El pugilato entre ambos sectores de enseñanza fue patente. Un procurador afirmó que las subvenciones del Estado no pueden ir en perjuicio de los centros estatales, porque el Estado, en nombre de la sociedad española, está obligado a prestar por sí mismo unos servicios educacionales óptimos. El artículo final resultó «complicadamente» diáfano: los centros no estatales serán subvencionados por el Estado en la misma cuantía que represente el coste de sostenimiento por alumno en la enseñanza de los centros estatales, más la cuota de amortización e intereses de las inversiones requeridas. El mes de mayo concluyó con una discusión curiosa en el ámbito parlamentario. En realidad, era una matización puramente de forma que no afectaba al contenido: fue la sustitución de la palabra «maestro» por la de «profesores de enseñanza preescolar y educación general básica». La mutación produjo fuerte impacto entre los «columnistas» más avispados. Con frecuencia afloraron a las páginas de los órganos de difusión voces nostálgicas en favor de la palabra apartada. Un procurador insistió, no obstante, en que la dignificación profesional del magisterio ha de venir por otros caminos que el del meramente simbólico. Quizás tuviera razón. Pero sólo unos días después, la palabra «maestro» volvió a ocupar un nuevo lugar en el texto de la Ley al crearse una distinción al mérito docente. Algo así como un homenaje a título postumo a un «título» que ya no se podrá expedir.
ANTONIO MOLERO PINTADO

DE LAS ESCUELAS NORMALES El año 1970 se abre, por lo que a las Escuelas Normales se refiere, con el cambio de Inspección: nuevo Inspector General y nuevos Inspectores Centrales. Un equipo totalmente nuevo, en un momento de gran

trascendencia para el futuro de la Escuela Normal.

95 En lo que va de año son muchas las noticias de interés —unas, mayores que otras— que afectan a la vida de nuestros Centros, y de las que vamos a entresacar las más importantes.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PENDIENTES

Durante el mes de abril se celebró una reunión de Directores por zonas. Era el primer contacto de la nueva Inspección con los problemas concretos y generales. Estas reuniones se celebrarían en Tarragona, León, Málaga y Toledo. El temario de estas jornadas de trabajo, muy apretado de asuntos, era casi un plan de actuación y un esquema de los problemas inmediatos que había que afrontar. La agenda se distribuía así: — Control de la situación actual de las Escuelas, a través de tres encuestas: a profesores, a alumnos, sobre edificios e instalaciones. — Problemas económicos: del profesorado, de los edificios, de los alumnos de tercero. — Proyectos en marcha: cursillos de oposiciones (ingreso y párvulos), calificaciones finales de la carrera, ingreso directo de los alumnos en el Magisterio, Revista de Escuelas Normales, Viajes de estudios de alumnos y profesores, jornadas de verano, próxiximas visitas de la Inspección. — Las Escuelas Normales desde el proyecto de Ley de Educación. Las encuestas enviadas cumplen diversos objetivos: Tener, en el Ministerio, noticia detallada del estado de las construcciones, instalaciones y material didáctico, lo que permitirá actuar en todo momento con conocimiento de causa. Como noticia interesante hay que decir que de los 55 edificios de las Escuelas Normales, 18 son anteriores a 1939, 2 corresponden al período de 1940-1949, 13 son de 1950-59, 14, de 1960 a 1964, 8, de 1965 a 1969. La encuesta sobre el Profesorado va a permitir tener datos concretos que se puedan manejar de cara a la reforma de las Normales después de la aprobación de la nueva Ley. Los expedientes personales que obran en la Dirección General son muy pobres y están casi vacíos de documentos,

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La Inspección General necesita poder disponer de estadísticas, lo más ricas posibles, como apoyo para futuras decisiones y actuaciones. Un proyecto para un futuro inmediato será la publicación de un Anuario. La encuesta pasada a los alumnos hará posible conocer, a través de datos ecológicos, intelectuales y de personalidad, el perfil de nuestros alumnos, lo que a su vez será la base de una comparación estadística con los de otros niveles paralelos de enseñanza (tercero de carrera universitaria, por ejemplo). En cuanto a los problemas económicos, se ha conseguido un importante aumento de las consignaciones para gastos de mantenimiento de los edificios. Se ha pedido a los Directores envíen distribución provisional de los distintos capítulos con las necesidades previsibles. Se informó también sobre la actitud de la Inspección General en el problema de la clasificación del Profesorado hecha por la Dirección General a efectos económicos, con las contradicciones surgidas de las circulares de septiembre y diciembre, por el cambio de sistema. La equiparación con Enseñanza Media ha sido una buena conquista, pero que, aplicada cuando el curso estaba avanzado, ha originado ciertas tensiones. Superado el primer momento, se han pedido relaciones de profesores afectados, a fin de estudiar una solución justa y global. Hay ya una propuesta de redistribución de gratificaciones que aminore en parte los desórdenes involuntarios producidos. También se abordó la cuestión del material didáctico, que en ocasiones se recibe en mal estado. Habrá de ser devuelto, notificándolo. Están casi terminando dos oposiciones: la de párvulos y la de ingreso, con la novedad del cursillo final. El de ingreso ha sido de estructuración laboriosa, pero una interesante experiencia. Se han unificado los criterio para la calificación de los alumnos de la primera promoción de 1967, sobre todo por lo que al período de prácticas se refiere. Quizás el problema más importante de los afrontados haya sido el del ingreso directo de los alumnos de tercero en el Cuerpo del Magisterio. La Inspección ha estado trabajando en ello desde Semana Santa, y ha ofrecido a la Administración hasta tres proyectos sucesivos, que han ido sufriendo modificaciones en el seno de la Comisión formada al efecto, hasta el estado actual, ya en vías de franca solución. Es de destacar la aportación de las reuniones de los Consejos de Dirección con representantes de los alumnos, tenidas en 10 de abril. En la rueda de prenss^

Momento en que el señor García Yagüe, Inspector General de Escuelas Normales, hace entrega a Su Excelencia el Jefe del Estado de la publicación «Las Escuelas Normales ante la futura Reforma de la Educación Española».

Sus Altezas Kcmcs los Príncipes de España en la inauguración oficial de la Escuela Normal de Córdoba.

99 celebrada en la Inspección General el 20 de mayo pasado, se pudo ya ofrecer a los interesados la noticia de que un 30 % de las vacantes se reservarían para esta modalidad de ingreso en el Cuerpo, primer ensayo en el país. Es de esperar que la disposición oficial aparezca en breve. Otra realidad es la Revista de Escuelas Normales, cuyo primer número está ya en nuestras mayos, y de la que todos esperamos grandes cosas.

ACTIVIDADES

EN MARCHA

Está elaborado un proyecto para viajes de estudios de los alumnos y del Profesorado. En relación con ella, la convocatoria de Iberodidacta 2, cuyas principales líneas están muy elaboradas, y la posibilidad de jornadas de convivencia y estudio. La Inspección sigue trabajando en diversas Comisiones dentro del Ministerio: Económica, con grandes y pequeños problemas. De material didáctico. De modificación de las disposiciones sobre defecto físico. Y de Reglamentaciones de Centros y Reestructuración de la Dirección General, como consecuencia de la reforma educativa. Punto importante aquí es el estudio de las relaciones con los Institutos de Ciencias de la Educación, por lo que a la formación del profesorado de Enseñanza General Básica se refiere. Esto nos lleva al gran problema que ahora debemos afrontar todos: la reforma de las Normales, a partir de la nueva Ley, y el futuro Plan de estudios. Es ya un hecho, y de gran trascendencia, el paso a Escuela LTniversitaria. Tenemos ya las grandes líneas de lo que podría ser la reforma del Plan de estudios de la futura «Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Enseñanza General Básica», con las especialidades que permitirían la titulación y el acceso al segundo ciclo de enseñanza universitafiíi. Este nuevo Plan de estudios, lo suficientemente dinámico para que permita esos dos objetivos, debe tener una base «profesionalizada» —con asignaturas comunes obligatorias— y cuatro especializaciones: Educación y Educación General Básica primer ciclo. Letras y Ciencias del segundo ciclo (que a su vez permitieran el paso a la Universidad en su segunda etapa) y, donde haya posibilidades. Pedagogía terapéutica. Este es núes-

100 tro gran proyecto para un futuro muy inmediato, y que ha de ser obra de todos. Están en marcha los Concursos de traslados de Catedráticos y Adjuntos. Y quedan, en un horizonte inmediato, otros temas: el Anuario de Profesores; el grave problema de las prácticas de los alumnos de las secciones nocturnas, y las posiblemente próximos oposiciones a cátedras. Sobre los estudios nocturnos —problema que afecta a los alumnos de Madrid, Barcelona y Valencia—, hay que decir que se elaboró un proyecto, con dos soluciones, y que se recabó el informe de los propios interesados, que dieron también las suyas, bastante diversas.
NOTAS CULTURALES

Casi la primera salida pública de la nueva Inspección fue la visita a la Normal de Guadalajara, donde se celebra un acto de extensión cultural, con la asistencia de las primeras autoridades provinciales y locales. Todos ofrecieron su colaboración para una acción de conjunto. Hay que pensar que las Normales, en las pequeñas capitales de provincia, pueden ser un excelente foco de irradiación cultural, y se convertirán —con la reforma educativa— en pequeñas Facultades universitarias a nivel provincial, que atraerán, sin duda, mucho alumnado. También se recuerda que esta Normal de Guadalajara tuvo días de esplendor, y en ella se centró la publicación de la anterior Revista de Escuelas Normales. El 15 de abril tuvo lugar la entrega de los Premios Nacionales Fin de Carrera de Magisterio por S. E. el Jefe del Estado en El Pardo. Con los alumnos premiados asisten la Inspección Central y los Directores de las Escuelas Normales a las que pertenecen los diez alumnos premiados. Están presentes los señores Ministro, Subsecretario, Director General de Enseñanza Primaria y Subdirectores. Se le hace entrega a S. E. de la insignia de la Escuela Normal, y de una publicación en la que se recogen cifras y estadísticas y los proyectos en marcha. Esta publicación ha llegado también a todas las Normales. Coincidiendo con la clausura de la reunión de Directores de Toledo, los asistentes a la misma fueron recibidos por el Enimo. Sr. Cardenal Primado y también por el Sr. Ministro. Ambos tuvieron palabras de elogio y esperanza para nuestros esfuerzos. «La reforma —dijo el Sr. Villar Palasí— ha de salir de las propias normales. El C.E.N.I.D.E. y los I.C.E. —por lo que a la formación del Profesorado de E.G.B. se refiere— serán

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103 las propias Escuelas Normales.» En una posterior reunión informativa, el Sr. Director General volvió a insistir en que no habría problema con el Profesorado y su inserción en las futuras Escuelas Universitarias. Durante el mes de abril tuvo lugar en Madrid la fase final, nacional, de los I Juegos Escolares para alumnos de Magisterio, que constituyeron un gran éxito deportivo. Para maestros se han realizado dos cursillos de idioma inglés en la Escuela Normal «María Díaz Jiménez», de Madrid, utilizando el laboratorio allí instalado por «Multilingua». A los participantes se les ha extendido un certificado acreditativo. También para el idioma francés tenemos dos cursillos a la vista: uno para profesores de enseñanzas medias, a celebrar en Cannes y Niza, en el que participarán unos veinte Catedráticos de Normales. Otro, en España, cuyo lugar está todavía por decidir, para maestros, con Profesorado francés. Ambos para este verano. Después, dos cursillos para expertos. El de Medios Audiovisuales se celebró en abril y a él asistieron doce Catedráticos con otros tantos Inspectores de Enseñanza Primaria. Otro, sobre Técnicas de evaluación, más restringido, ha tenido lugar en el mes de junio. Finalmente, hay que citar aquí la inauguración de la Normal de Córdoba, presidida por el Príncipe de España, y en la que ha estado presente nuestra Inspección Central.
LAS ESCUELAS NORMALES EN LA PRENSA

Hemos de agradecer a la prensa profesional (Escuela Española, El Magisterio Español y, sobre todo. Servicio) la colaboración que ha prestado y sigue prestando al tema de las Escuelas Normales y a los proyectos y realizaciones de su Inspección Central. Desde el primer momento, sus páginas han estado abiertas al problema de la formación del maestro y al futuro de nuestros Centros a partir de la reforma educativa. La finalidad de esta campaña de prensa, en la que ha salido ante la opinión pública toda la temática de nuestros empeños actuales, ha sido centrar, llamar la atención sobre la Escuela Normal en el momento presente y de cara a un porvenir muy próximo y lleno de ailusiones. Ya la visita a Guadalajara tuvo amplio eco en Servicio, que lanzó el

104 slogan de «la Normal como foco de irradiación cultural». O la presentación que hizo del nuevo equipo de la Inspección, o la noticia de la entrega de los Premios Fin de Carrera. Hubo después un amplio e interesante debate-coloquio sobre la formación del maestro y el papel de las Normales, en el que participaron tres Catedráticos de Normal que ocupan cargos directivos (Vicesecretario General Técnico del Ministerio, Inspector General de Normales y Director de Normal), con el Sr. Busquets, experto de la UNESCO. En el ánimo de todos está el contenido y las actitudes adoptadas en el coloquio. Después, Servicio lanzó una encuesta nacional sobre este mismo tema, que fue iniciado por la Inspección General y Central de Enseñanza Primaria. Finalmente, el 19 de mayo, se realizó una rueda de prensa a la que asistieron representantes de los tres periódicos citados, para dar cuenta, principalmente, de dos grandes temas: el ingreso directo de los alumnos de tercero en el Cuerpo del Magisterio, y las grandes líneas de la reforma de las Normales, y justo es agradecérselo. Esta es, a grandes rasgos, la panorámica de noticias más salientes que afectan a las Escuelas Normales en el presente año y en el momento actual. Seguramente el más importante y trascendental de su historia, ya de más de siglo y medio. En 1970, Año Internacional de la Educación, tema que, desde estas páginas, se ofrece para una mayor consideración por nuestra parte.
JESÚS L L O P I S

LOS CENTROS DE COLABORACIÓN PEDAGÓGICA Y EL CEDODEP En el curso 1969-70 la Dirección General de Enseñanza Primaria aprobó el siguiente temario: • • • La Biblioteca del Centro escolar como medio de proyección cultural. La habituación en el proceso educativo. Didáctica de la moderna matemática.

El tema relativo a las Bibliotecas Escolares se justifica por el enorme empeño sostenido en los últimos años para dotar al mayor número de escuelas de este instrumento de proyección cultural; por lo que se refiere

a la habituación, conocido es el peso que dentro de la habituación inte gral de la persona corresponde a los hábitos, y, por último, la matemática ha experimentado y está experimentando en la actualidad un cambio tan profundo en su estructura y metodología que necesariamente el docente tiene que tomar partido en este movimiento renovador. De la celebración de los innumerables centros de colaboración en las diversas provincias ha ido dando cuenta la prensa profesional. El Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria, al objeto de facilitar la tarea tanto a la Inspección como al Magisterio, publicó tres números extraordinarios de la revista Vida Escolar, con la colaboración de profesores de Universidad, catedráticos de Escuelas Normales, inspectores de Enseñanza Primaria v otro personal cualificado, titulados: Bibliotecas Escolares, números 113-H; Hábitos y Educación, números 115-116, y Matemática Moderna, números 118-119.
SEMINARIOS

El Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), en el curso 1969-70, ha organizado con participación de las Inspecciones Generales de Escuelas Normales y de Enseñanza Primaria tres seminarios: uno sobre medios audiovisuales en el mes de abril, otro sobre matemática moderna en el mes de mayo y el último en el mes de junio, sobre evaluación del rendimiento escolar. AI Seminario de Medios Audiovisuales asistieron doce catedráticos de Escuelas Normales y once inspectores profesionales de Enseñanza Primaria. Y entre las conclusiones adoptadas cabe destacar: El compromiso por parte de cada uno de los asistentes a iniciar en el campo de su quehacer profesional experiencias de aplicación en los medios audiovisuales, que posteriormente dará a conocer a otros miembros del profesorado. Los inspectores participantes elaborarán un informe sobre la utilización de los medios audiovisuales a nivel de zona o provincia, en el perfeccionamiento y actualización del personal docente en servicio, así como de su aplicación a la Enseñanza General Básica. Igualmente los catedráticos de Escuelas Normales participantes en este primer Seminario se obligaron a elaborar un informe sobre la utilización de la didáctica audiovisual en la enseñanza de su propia disciplina, así como de su aplicación a la correspondiente área instructiva de Educación General Básica.

106 Al Seminario sobre matemática moderna asistieron 25 inspectores de Enseñanza Primaria y en el profesorado participaron catedráticos de Universidad, de Enseñanza Media y de Escuelas Normales. Se impartieron lecciones de carácter teórico, seguidas de coloquio, y también lecciones de carácter práctico. Y, por último, al Seminario sobre Evaluación del Rendimiento Escolar asistieron 25 alumnos, entre inspectores de Enseñanza Primaria, catedráticos de Escuelas Normales y directores de Colegios Privados. El Seminario tenía por objeto fundamental el provocar un encuentro en torno a la evaluación del rendimiento escolar entre profesionales de la enseñanza y profesionales de las empresas industriales, realizándose visitas a varios Centros y Entidades, sobre la idea esencial de acompasar las técnicas de evaluación a las directrices señaladas en la nueva Ley de Educación.
CURSOS

Casi un centenar de inspectores de Enseñanza Primaria han participado de una forma u otra en los cursos que bajo la rúbrica de «Planificación de la Enseñanza» se vienen celebrando en Alcalá de Henares, en la Escuela de Formación Profesional. Ello nos habla de la inquietud en torno a la formación y perfeccionamiento de los inspectores de Enseñanza Primaria. A lo largo de este curso 1969-70 se han ido celebrando en diversas capitales de provincias cursos, conferencias, cursillos, seminarios, etc.. en torno a los variados problemas que suscita la puesta en práctica de la nueva Ley de Educación, y otros de carácter más específico en relación con la enseñanza preescolar, educación especial, matemática moderna, etc. Igualmente la última promoción de inspectores de Enseñanza Primaria ha asistido en el CENIDE a un breve curso, que se reanudará a partir de septiembre, con objeto de cumplir lo legislado en torno a una formación o perfeccionamiento en las técnicas de Inspección. Al igual que en cursos anteriores se han realizado, bajo la supervisión de los inspectores de Enseñanza Primaria, las pruebas de promoción en todas las escuelas, tanto públicas como privadas, y en los diversos cursos de escolaridad, según instrucciones de la Dirección General de Enseñanza. Y, por último, en el mes de julio, y en el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación (CENIDE), se ha celebrado

107 una reunión regional de inspectores de Enseñanza Primaria, con asistencia de las plantillas de Madrid, Ciudad Real, Cuenca, Toledo y Segovia, bajo la presidencia del subdirector general de Orientación Pedagógica del Ministerio de Educación y Ciencia. En dicha reunión, primera de una serie programada, se trataron temas en torno a la Ley de Educación y su repercusión en las actuales estructuras de carácter educativo; la labor de la Inspección en los distritos universitarios y las funciones de la Inspección ante la futura reforma educativa.
VICTORIANO ARROYO DEL CASTILLO
Inspector de Enseñanza Primaria

LA OIT Y LA UNESCO SOBRE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO La OIT y la UNESCO han estudiado recientemente en París los informes preliminares de su Comité conjunto que tratan de «la condición del magisterio primario y secundario». Según las noticias distribuidas por la oficina de prensa de la UNESCO, estos informes han insistido en la formación, calificaciones, competencia y cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada uno de los miembros del profesorado. Destacamos la importancia que le han otorgado a la formación de los futuros maestros, porque estamos convencidos de que es éste el único punto de partida para un auténtico replanteamiento de otros problemas que en la actualidad tiene planteados el maestro de la inmensa mayoría de los países de todo el mundo. Examinen el párrafo que recogemos seguidamente: «Todo programa de formación de maestros debe incluir cuando menos: estudios generales, estudios especializados en las asignaturas en que el interesado ejercerá la docencia, estudios de historia, de filosofía, de sociología y de psicología aplicadas a la educación, así como los métodos de enseñanza en las diferentes disciplinas y prácticas de la enseñanza.» Estas palabras no están elegidas al azar. Tienen mucha intención. Piensen ustedes en la trascendencia del momento reformador español, en que el problema de una nueva titulación y una nueva perspectiva para la formación de los maestros ha alcanzado las máximas cotas de interés y espectación, fruto de los cuales es esta niisma revista

108 Siguiendo la noticia diremos que la presidencia de las reuniones estuvo a cargo del señor Fierre Laroque, del Consejo de Estado de Francia. Y como colofón de la misma noticia recogemos otro detalle de las conclusiones a que han llegado estos expertos de la OIT y UNESCO «Otra de las condiciones establecidas por el Comité en forma tajante subraya que cualesquiera que fueren los métodos y los programas de formación de maestros, según las especialidades, deben ser adquiridos en establecimientos de nivel universitario o en Escuelas especializada, cuyo profesorado poseerá un nivel equivalente al de los catedráticos de Enseñanza Superior, estar al tanto de las últimas investigaciones y asegurar a los alumnos una información adecuada en estas esferas capitales.»
JOSÉ Feo. PASTORA Inspector de Enseñanza Primaria

PROYECTO DE LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y DE FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA

PREÁMBULO

El sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna. Por otra parte, la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urgencia de contribuir a la edificación de una sociedad más justa constituyen algunas de las arduas exigencias cuya realización se confía a la educación. El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy distinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración, hoy generalizada, de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a las necesidades de una sociedad diferente de la actual: una España de quince millones de habitantes con el setenta y cinco por ciento de analfabetos, dos millones y medio de jornaleros del campo y doscientos sesenta mil «pobres de solemnidad», con una estructura socioeconómica preindustrial en la que apenas apuntaban algunos intentos aislados de industrialización. Era \\n sistema educativo para una sociedad estática, con una Universidad cuya estructura y organización respondía a modelos de allende las fronteras. Las reformas parciales que se han ido introduciendo en nuestro sistema educativo, particularmente en los últimos treinta años, han permitido satisfacer en medida creciente la demanda social de educación y hacer frente a nuevas exigencias de la sociedad española. Pero es necesario reconocer también que generalmente se ha ido a la zaga de la presión social, al igual que en la mavor parte de los países y, sobre todo, que los problemas educativos que tiene planteados hoy nuestro país requieren una reforma amplia, profunda, previsora de las necesida-

no
des nuevas y no medidas tangenciales y apresuradas con aspecto de remedio de urgencia. El convencimiento de la necesidad de una reforma integral de nuestro sistema educativo ha ganado el ánimo del pueblo español y del Gobierno. Este proyecto de Ley viene precedido como pocos del clamoroso deseo popular de dotar a nuestro país de un sistema educativo más justo, más eficaz, más acorde con las aspiraciones y con el ritmo dinámico y creador de la España actual. Una reforma, aunque la inspiren muy nobles deseos, no siempre sirve para mejorar la situación existente. Y cuando se trata de reformar algo tan trascendente y delicado como la educación, todo estudio y reflexión de las nuevas medidas y orientaciones es poco. Se ha querido, por tanto,

contar con el asesoramiento de los sectores profesionales más capacitados y de las entidades más representativas de la sociedad española antes de
redactar esta Ley. Por ello se publicó en febrero de mil novecientos sesenta y nueve el estudio «La educación en España: bases para una política educativa» («Libro blanco»). La síntesis de la situación educativa española que presentaba el mismo y el avance de las líneas generales de la política educativa que el Gobierno se proponía seguir ha constituido un esquema para encauzar la consulta a la sociedad española, que ha respondido con una comprensión y amplitud sin precedentes, aportando una gran riqueza de críticas y sugestiones, que han sido tenidas muy en cuenta al elaborar esta Ley. Esta previa participación en la tarea preparatoria de la reforma de nuestro sistema educativo era ineludible por razones de eficacia, pues es evidente que en materia de educación los preceptos legales carecen en muchos aspectos de suficiente potencia conformadora si no van acompañados de un consenso social. Por ello, la historia legislativa de la educación en cual país, y también en España, ha sido con frecuencia ejemplo de leyes desprovistas de eficacia, despegadas de la realidad a la que se intentaba, sin embargo, remodelar. Por el contrario, partir de la situación presente y pulsar el sentir nacional es de antemano garantizar la adecuación de la reforma educativa con las auténticas necesidades y aspiraciones del país. La educación es una permanente tarea inacabada; por ello la Ley contiene en sí misma los necesarios mecanismos de autocorrección y de flexibilidad, a fin de que, en el deseo de acertar, no haya hipótesis pedagógica que se rechace, sino después de ensayada, ni ayuda que no se

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acepte y agradezca, ya que la Educación, en definitiva, es tarea de todo el país. El espíritu de la Ley no consiste, por tanto, ni en el establecimiento de un cuerpo de dogmas pedagógicos reconocidos por todos, ni en la imposición autoritaria de un determinado tipo de criterios. Lejos de ello, esta Ley está inspirada en la convicción de que todos aquellos que participan en las tareas educativas han de estar subordinados al éxito de la obra educadora, y que quienes tienen la responsabilidad de esas tareas han de tener el ánimo abierto al ensayo, a la reforma y a la colaboración, venga ésta de donde viniere. La Ley, fuera de las líneas básicas del sistema educativo, ha tratado de huir de todo uniformismo. La experiencia ha demostrado cuan poco

eficaces son las reformas de los centros docentes intentadas mediante
una disposición general y rígida, prescribiendo planes o métodos no ensayados todavía y dirigidos a un personal docente que no esté identificado con el pensamiento del legislador, o que carece de información y medios para secundarle. La tarea de los Institutos de Ciencias de la Educación, en este sentido, será de suma importancia. La uniformidad estricta impide que cada centro docente sea considerado en su situación peculiar y en la singularidad de las condiciones derivadas del pueblo, de la ciudad y la región donde se halle enclavado y de los alumnos a los que está destinado a servir. El régimen de conciertos y de Estatutos singulares que la Ley postula y, en general, la autonomía de los Centros que ésta propugna, trata de obviar tales dificultades. Asimismo, en los nuevos centros docentes se hará posible el c]ue a ellos puedan llevarse con mayor facilidad nuevas iniciativas, sin el obstáculo de una falsa tradición o de los llamados derechos o intereses adquiridos. Entre los objetivos que se propone la presente Ley son de especial relieve los siguientes: hacer partícipe de la educación a toda la población española, basando su orientación en las más genuinas y tradicionales virtudes patrias; completar la educación general con una preparación profesional que capacite para la incorporación fecunda del individuo a la vida del trabajo; ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la capacidad para el estudio; establecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad, flexibilidad e interrelaciones, al tiempo que se facilita una amplia gama de posibilidades de educación permanente y una estrecha relación con las necesidades que plantea la dinámica de la evolución económica y social del país. Se trata en últi-

112 ma instancia de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles. La nueva estructura del sistema educativo que se propone en la presente Ley responde a las finalidades anteriormente expuestas. El período de Educación General Básica, que se establece único, obligatorio y gratuito para todos los españoles, se propone acabar en el plazo de implantación de esta Ley con cualquier discriminación y constituye la base indispensable de igualdad de oportunidades educativas, igualdad que se proyectará a lo largo de los demás niveles de enseñanza. En un futuro, cuando las circunstancias económicas del país lo permitan, también deberá llegar a ser gratuita la educación preescolar. El Bachillerato unificado y polivalente, al ofrecer una amplia diversidad de experiencias prácticoprofesionales, permite el mejor aprovechamiento de las aptitudes de los alumnos y evita el carácter excesivamente teórico y academicista que lo caracterizaba, siendo de esperar que, cuando las condiciones económicas del país lo permitan, también llegue a ser gratuito. La enseñanza universitaria se enriquece y adquiere la debida flexibilidad al introducir en ella distintos ciclos, instituciones y más ricas perspectivas de especialización profesional. En cualquier momento del proceso educativo, pasado el período de Educación General Básica, se ofrecen al alumno posibilidades de formación profesional, así como la reincorporación a los estudios en cualquier época de su vida de trabajo. Se pretende también mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. En este orden se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente. Para el logro del primero de estos objetivos desempeñarán una función de la mayor importancia los Institutos de Ciencias de la Educación que, establecidos en todas y cada una de las Universidades españolas, han de prestar servicios de inapreciable valor a todo el sistema educativo, cumpliendo así la misión rectora de la Universidad en el plano educacional. Para intensificar la eficacia del sistema educativo la presente Ley atiende a la revisión del contenido de la educación, orientándolo más hacia los aspectos formativos y al adiestra miento del alumno para aprender por sí mismo que a la erudición memorística, a establecer una adecuación más estrecha entre las materias de los planes de estudio y las exigencias que plantea el mundo moderno, evitando al propio tiempo la ampliación creciente de los programas y

113 previendo la introducción de nuevos métodos y técnicas de enseñanza; la cuidadosa evaluación del rendimiento escolar o la creación de servicios de orientación educativa y profesional, y la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo, que evite la subordinación del mismo al éxito de los exámenes. La reforma está inspirada en el análisis de nuestra propia realidad educativa y contrastada con experiencias de otros países. La flexibilidad que caracteriza a esta Ley permitirá las reorientaciones e innovaciones necesarias no ya sólo para la aplicación de la reforma que ella implica, sino también para la ordenación de la misma a las circunstancias cambiantes de una sociedad como la actual, profundamente dinámica. Tal flexibilidad no impide, sin embargo, la dirección por el Estado de toda la actividad educativa, pues es responsabilidad del mismo, y así se destaca en esta Ley, la función esencial de formular la política en este sector, planificar la educación y evaluar la enseñanza en todos sus niveles y centros. La Ley General de Educación, desde un punto de vista jurídico, necesariamente ha de presentar unas características diferenciadas respecto de la mayoría de las demás leyes. Cabría afirmar que en ella forzosamente debe ser menor la dosis de juridicidad en sentido estricto. Basta señalar que factores tan decisivos en una obra de educación como la personalidad del maestro, su relación con los alumnos, la auténtica vida corporativa de los centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseñanza no son susceptibles de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado, al modo con que se efectúa la ordenación de otro tipo de conductas. En dicha vertiente, como no puede ser menos en una Ley General de Educación, no se trata de vencer, sino de convencer y, por supuesto, la aplicación efectiva de la misma sólo será posible si en la vigilancia d" su cumplimiento participa activamente toda la sociedad española como garantía al gran esfuerzo que ha de exigírsela para llevar adelante la conquista de tan altas cimas como las que esta Ley promete. El funcionamiento jurídico que la Ley presenta estará supeditado, en todo momento, a los imperativos de la técnica pedagógica, y por eso los márgenes y elasticidades que en ella se contienen no deben verse como deficiencias de lo que debe ser una norma, sino, por el contrario, como requisitos positivos y esperanzadores para que pueda regularse una materia tan delicada como es la educación. Una expansión del sistema educativo como la que la presente Ley contempla lleva aparejado un aumepto congruente de los gastos públicos.

114 Esto exigirá un esfuerzo importante del país, porque todo sistema educativo eficaz resulta necesariamente costoso. Pero España, que ha sido capaz en los últimos treinta años de aportar un caudal ingente de energías y de medios para el financiamiento de las grandes obras en las que se basa nuestro progreso material actual, ha de contribuir con el mismo decidido interés y generosidad a la más noble y productiva de las inversiones: a la que está orientada hacia el beneficio de cada hombre, de su elevación espiritual y bienestar material. Prudentemente, y considerando de manera realista las posibilidades de formación de profesorado y de medios financieros, la Ley prevé para la aplicación de la reforma un plazo de diez años. En materia de educación no es posible acelerar los procesos, aun contando con la financiación precisa, so pena del riesi^.o cierto de rebajar el nivel educativo real. Dentro de este plazo hay aspectos que, naturalmente, deben ser atendidos prioritariamente y reformas inaplazables que tienen escasas o nulas repercusiones económicas. Todo ello habrá de realizarse previa una cuidadosa planificación ya iniciada al nivel nacional, provincial y local, basada en un mapa escolar que muestre la distribución de nuestras instituciones docentes y en estudios e investigaciones minuciosos que permitan determinar con seguridad las necesidades educativas que plantearán los próximos años y, consecuentemente, arbitrar los recursos necesarios. Las innovaciones técnicas y reformas importantes están siendo experimentadas y lo seg\iirán siendo en instituciones educativas, antes de su generalización al resto del país. Ello permitirá evitar dispendios innecesarios y avanzar con seguridad y firmeza, con el propósito de obtener el mayor rendimiento cuantitativo v cualitativo del sistema educativo nacional y de los rectirsos a él dedicados. Cuestión esencial para determinar las posibilidades y plazo, durante el cual podrá llevarse a cabo la implantación de la presente Ley, ha sido la determinación de su coste financiero, el cual se ha distribuido en anualidades, de conformidad con las sucesivas etapas de aplicación de la misma. Dadas las características especiales que concurren en el sector educación, se ha considerado necesario, aunque sea con carácter excepcional, que dichas anualidades se incorporen a los Presupuestos Generales del Estado, dentro del límite que se marque para alcanzar los objetivos de la política presupuestaria. También ha sido esencial la consideración de que la realización de la Reforma educativa implica un importante aumento del gasto en educación, lo que hace necesaria la obtención de nuevos recursos, a través de

115 los cuales contribuirá el país a una tarea tan hondamente patriótica como la expansión y el fortalecimiento del sistema educativo nacional. Una sana política presupuestaria aconseja equilibrar las nuevas cargas que asume el Estado con la obtención de nuevos ingresos; esto permitirá afrontar el mayor gasto que va a originar la realización de los objetivos de la presente Ley, y muy especialmente el de la vigencia efectiva de la obligatoriedad y gratuidad de la educación general básica para toda la población en edad escolar. Se ha procurado que los medios financieros previstos sean aquellos que, dentro de los impuestos que tienen carácter progresivo, contribuyan en mayor medida y en forma más inmediata a la redistribución de la renta. De ese modo, el presupuesto estatal cumplirá una importante función social, tanto por el destino que se da al gasto como por la procedencia de los ingresos públicos. Se ha creado a ese efecto un recargo que grava las retribuciones de los presidentes y vocales de los Consejos de Administración, que tendrá el carácter de gasto deducible a efectos del Impuesto General sobre la Renta. Se elevan igualmente los tipos de gravamen de este último impuesto, y al propio tiempo, con objeto de aumentar aún más la progresividad del impuesto en las rentas más altas, se establece que la limitación de las cuotas en el cincuenta por ciento de la base se calcularán después de efectuar en las mismas toda clase de desgravaciones. Esto permite asegurar que las personas que gozan de una mejor situación económica contribuirán en mayor proporción a la financiación de un gasto relevante desde el punto de vista social. Se restablece el Impuesto especial sobre los beneficios de las Sociedades, creado con carácter transitorio por el Decreto-Ley quince/mil novecientos sesenta y siete, de veintisiete de noviembre, por el que se gravan con un diez por ciento los beneficios de las mismas cuando exceden del seis por ciento de su capital fiscal. Es lógico aprovechar la experiencia tanto de la Administración como de los contribuyentes al implantar nuevas figuras impositivas. Este gravamen ha demostrado su eficacia recaudatoria, así como la carencia de efectos perniciosos sobre la economía de las Empresas de más alta rentabilidad, garantiza que éstas aportan su esfuerzo a una tarea como la educativa, que, en definitiva, beneficiará al desarrollo económico del país, del que son estrechamente solidarias. Por último se aumenta el Impuesto General sobre el Tráfico de las Empresas, que recae sobre los depósitos irregulares de Bancos, Entidades

116 de Crédito y Cajas de Ahorro. La circunstancia de que este impuesto no sea repercutible en virtud de precepto legal garantiza que a pesar de su inclusión dentro de los impuestos indirectos y de su mayor coste para las Entidades citadas no puedan éstas repercutirlo en el precio del dinero, suprimiendo así todo carácter regresivo del mismo. La extensión de este impuesto a las Cajas de Ahorro se justifica porque, en virtud de la nueva Ley, algunas de las funciones asumidas por aquéllas pasarán a gravitar sobre el Presupuesto del Estado. El éxito de una reforma como la que ahora se acomete, dados los supuestos sociales necesarios, solamente será posible con una mentalidad nueva e ilusionada en los que han de dirigirla y aplicarla. Será necesaria una reorganización profunda de la administración educativa, y así se prevé en esta Ley, pero será necesario, sobre todo, que cada funcionario y cada docente se sienta solidario de esa acción renovadora y contribuya con su competencia profesional, imaginación y entusiasmo a prever y solventar los problemas nuevos que surgirán en esta etapa de transformación de la educación española. En el profesorado de todos los niveles recaerá la responsabilidad más honrosa y difícil de la reforma, y su proverbial dedicación profesional hace augurar una colaboración inteligente y decidida que permitirá alcanzar los nuevos ideales educativos. Al iniciarse la fase de información pública se decía algo en el «Libro Blanco» que es pertinente repetir ahora. La nueva política educativa «es un acto de fe en el futuro de España, así como en la capacidad renovadora de los españoles. Los medios no faltarán si la voluntad existe. La reforma educativa es una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa y una vida cada vez más humana». En su virtud, y de conformidad con la propuesta elaborada por las Cortes Españolas,

DISPONGO:

TITULO PRELIMINAR
Artículo 1.° Son fines de la educación en todos sus niveles y modalidades: 1. La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, ins-

117 pirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y culturas patrias. La integración y promoción social y el fomento del espíritu de convivencia, todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino. 2. La adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar el desarrollo social, cultural, científico y económico del país. 3. La incorporación de las peculiaridades regionales, que enriquecen la unidad y el patrimonio cultural de España, así como el fomento del espíritu de comprensión y de cooperación internacional. Art. 2.° Todos los españoles, de acuerdo con la declaración novena de la ley de Principios del Movimiento Nacional y el artículo 5.° del Fuero de los Españoles, tienen derecho a recibir, y el Estado debe proporcionar una educación general y una formación profesional que, de acuerdo con los fines establecidos en el artículo anterior, los capacite para el desempeño de una tarea útil para la sociedad y para sí mismos. 1. La educación general básica será obligatoria y gratuita para todos los españoles. Quienes no prosigan sus estudios en niveles educativos superiores recibirán, también obligatoria y gratuitamente, una formación profesional de primer grado. Una vez conseguidos los fines a que se refiere el párrafo anterior, el Gobierno extenderá al bachillerato la gratuidad de la enseñanza. Los extranjeros residentes en España tendrán también derecho a la educación general básica y a una formación profesional del primer grado, de forma gratuita. 3. Para hacer posible el ejercicio del derecho de los españoles a la educación en los niveles posteriores al obligatorio, el Estado dará plena efectividad al Principio de Igualdad de Oportunidades, en función de la capacidad intelectual, la aptitud y el aprovechamiento personal, mediante la concesión de las ayudas, subvenciones o préstamos necesarios a los alumnos que carezcan de los indispensables medios económicos. 4. Para la consecución de los objetivos que se determinan en la presente ley, se arbitran en la misma los créditos necesarios, incluidos los expresados en las disposiciones adicionales, y se obtendrán los recursos precisos para su financiación. 5. Se sancionará a quienes incumplan o dificulten el cumplimiento (del deber de educación obligatoria.

118 Art. 3.° 1. La educación, que a todos los efectos tiene la consideración de servicio público fundamental, exige a los centros docentes, a los profesores y a los alumnos la máxima colaboración en la continuidad, dedicación, perfeccionamiento y eficacia de sus correspondientes actividades con arreglo a las singularidades que comportan las diversas funciones que les atribuye la presente ley y sus respectivos estatutos. 2. La profesión docente exige en quienes la ejercen relevantes cualidades humanas, pedagógicas y profesionales. El Estado procurará por cuantos medios sean precisos que en la formación del profesorado y en el acceso a la docencia se tengan en cuenta tales circunstancias, estableciendo los estímulos necesarios, a fin de que el profesorado ocupe en la sociedad española el destacado nivel que por su función le corresponde. 3. El estudio constituye para los alumnos un deber social. El Estado valora y exalta esta actividad como modalidad del trabajo y la protegerá con la fuerza de la Ley, haciéndola compatible con el cumplimiento de los demás deberes. Art. 4.° Corresponde al Gobierno en materia de educación, sin perjuicio de lo que a las Cortes atribuye su ley constitutiva en los artículos 10 e) y 12: a) dades. Determinar la política educativa en todos sus niveles y modali-

h Programar las realizaciones en función de las necesidades y recursos disponibles. c) Crear y suprimir centros estatales de enseñanza y elevar a las Cortes los proyectos de ley de creación, de autorización para la creación o de supresión de universidades, así como de facultades y escuelas técnicas superiores que no estuviesen situadas en la misma ciudad donde tiene su sede una universidad. d) Estimular y proteger la libre iniciativa de la sociedad, encaminada al logro de los fines educativos, y eliminar los obstáculos que los impidan o dificulten, así como los influjos extraescolares que perjudiquen la formación y la educación. e) La reglamentación de todas las enseñanzas y la concesión o reconocimiento de los títulos correspondientes. /) La supervisión de todas las institviciones de enseñanza estatal o no estatal,

119 g) La adopción de cuantas medidas sean necesarias para la ejecución de lo dispuesto en la presente ley. Art. 5.° 1. La familia tiene como deber y derecho primero e inalienable la educación de sus hijos. En consecuencia, constituye una obligación familiar, jurídicamente exigible, cumplir y hacer cumplir las normas establecidas en materia de educación obligatoria, ayudar a los hijos a beneficiarse de las oportunidades que se les brinden para estudios posteriores y coadyuvar a la acción de los centros docentes. 2. Los padres y, en su caso, los tutores o guardadores legales tienen derecho a elegir para los menores e incapacitados los centros docentes, entre los legalmente establecidos, y a ser informados periódicamente sobre los aspectos esenciales del proceso educativo. 3. Se desarrollarán programas de educación familiar para proporcio nar a los padres y tutores conocimientos y orientaciones técnicas relacionados con su misión educadora y de cooperación con la acción de los centros docentes. 4. Se estimulará la constitución de asociaciones de padres de alumnos por centros, poblaciones, comarcas y provincias y se establecerán los cauces para su participación en la función educativa. Art. 6.° 1. El Estado reconoce y garantiza los derechos de la Iglesia católica en materia de educación, conforme a lo concordado entre ambas potestades. 2. Se garantiza, asimismo, la enseñanza religiosa y la acción espiritual y moral de la Iglesia católica en los centros de enseñanza, tanto estatales como no estatales, con arreglo a lo establecido en el artículo 6.° del Fuero de los Españoles. 3. En todo caso se estará a lo dispuesto en la ley reguladora del ejercicio del derecho civil a la libertad en materia religiosa. Art. 7.° 1. En los niveles educativos no gratuitos las tasas de los centros estatales no excederán de los costes reales por puesto escolar. Dentro de estos límites, el Gobierno fijará su importe, que podrá ser diversificado de acuerdo con criterios que ponderen el rendimiento de los alumnos y su situación económica. 2. En los centros no estatales concertados, a los que alude el artículo 96, y en los niveles educativos no gratuitos, los precios serán fijados ?n el concierto que se suscriba en funcióti de los costes reales por puesto

120 escolar y de las ayudas concedidas por el Estado y demás entidades públicas y privadas, así como de las exenciones y bonificaciones fiscales. 3. Los precios que por todos los conceptos exijan a sus alumnos los centros no concertados serán comunicados al Ministerio de Educación y Ciencia y requerirán la aprobación del mismo para su entrada en vigor. Art. 8.° Siempre que lo estime conveniente, y en todo caso anualmente, el Gobierno informará a las Cortes, de acuerdo con el artículo 53 de la Ley Orgánica del Estado, de la aplicación de la presente ley, así como de los resultados obtenidos, y propondrá, cuando proceda, las modificaciones que estime necesarias para su actualización.

TITULO PRIMERO Sistema educativo
CAPITULO I Disposiciones generales

Art. 9." 1. El sistema educativo asegurará ia unidad del proceso de la educación y facilitará la continuidad del m i s m o a lo largo de la vida del hombre, para satisfacer las exigencias de educación permanente que plantea la sociedad moderna. 2. Su desarrollo se ajustará a los siguientes principios: a) Los niveles, ciclos y modalidades educativos se ordenarán teniendo en cuenta las exigencias de una formación general sólida y las necesidades derivadas de la estructura del empleo. b) El sistema educativo responderá a un criterio de unidad e interrelación. Se estructurará sobre la base de un régimen común y regímenes especiales para casos singulares y concretos, como modalidades de aquél. c) La conexión y las interrelaciones de los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación permitirán el paso de uno a otro, y las necesarias readaptaciones vocacionales, ofreciendo oportunidades para la reincorporación de quienes, habiéndose visto obligados a interrumpir los estudios, deseen reanudarlos. d) El contenido y los métodos educativos de cada nivel se adecuarán a la evolución psicobiológica de los alumnos. 3. Será establecido un sistema de revisión y actualización periódica de planes y programas de estudios que permita el perfeccionamiento y la adaptación de los mismos a las nuevas necesidades y cuya frecuencia no perjudique la debida estabilidad,

121 4. La orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo de todo el sistema educativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable. Art. 10. 1. El calendario escolar será único en todo el territorio nacional, aunque se tendrán en cuenta las circunstancias regionales para su mejor adecuación y comprenderá un mínimo de doscientos veinte días lectivos por cada curso, sin perjuicio de las enseñanzas de recuperación a que se alude en el artículo 19, apartado 3. 2. Reglamentariamente se determinarán los límites de los horarios escolares para los distintos niveles y ciclos educativos. Art. 11. 1. La valoración del rendimiento educativo se referirá tanto al aprovechamiento del alumno como a la acción de los Centros. 2. En la valoración del rendimiento de los alumnos se conjugarán las exigencias del nivel formativo e instructivo propio de cada curso o nivel educativo con un sistema de pruebas que tenderá a la apreciación de todos los aspectos de la formación del alumno y de su capacidad para el aprendizaje posterior. 3. De cada alumno habrá constancia escrita, con carácter reservado, de cuantos datos y observaciones sobre su nivel mental, aptitudes y aficiones, rasgos de personalidad, ambiente, familia, condiciones físicas y otras circunstancias que se consideren pertinentes para su educación y orientación. Para la redacción de la misma se requerirá la colaboración de los padres. Un extracto actualizado deberá incluirse en el expediente de cada alumno al pasar de un nivel educativo a otro. 4. La calificación final de cada curso se obtendrá fundamentalmente sobre la base de las verificaciones del aprovechamiento realizadas a lo largo del año escolar. Esta calificación comprenderá una apreciación cualitativa, positiva o negativa y una valoración ponderada para el supuesto de que aquélla sea positiva. 5. La valoración del rendimiento de los centros se hará fundamentalmente en función del rendimiento promedio del alumnado en su vida académica y profesional, la titulación académica del profesorado, la relación numérica alumno-profesor, la disponibilidad y utilización de medios y métodos modernos de enseñanza, las instalaciones y actividades docentes, culturales y deportivas; el numero e importancia de las materias f:^-

122 cultativas, los servicios de orientación pedagógica y profesional y la formación y experiencia del equipo directivo del centro, así como las relaciones de éste con las familias de los alumnos y con la comunidad en que está

situado. Art. 12. 1. El sistema educativo se desarrollará a través de
los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato y Educación Universitaria y de la Formación Profesional y de la Educación permanente de adultos. 2. Estarán también incluidas en el sistema educativo las modalidades que vengan exigidas por las peculiaridades de los alumnos, de los métodos y de las materias. 3. Las bibliotecas, museos, archivos y otras instituciones científicas y culturales cooperarán al logro de los oKietivos del sistema cducativo, permitirán el acceso gratuito a sus fondos documentales, bibliográficos y culturales.
CAPITULO II

Niveles educativos
SECCIÓN PRIMERA.—EDUCACIÓN PREESCOLAR

Art. 13. 1. La educación preescolar tiene como objetivo fundamental el desarrollo armónico de la personalidad del niño. 2. La educación preescolar, que tiene carácter voluntario, comprende hasta los cinco años de edad y está dividida en dos etapas, que se desarrollarán: a) En el jardín de infancia, para niños de dos y tres años, la formación, aunque estará organizada sistemáticamente, tendrá un carácter semejante a la vida del hogar. b) En la escuela de párvulos, para niños de cuatro y cinco años, la formación tenderá a promover las virtualidades del niño. 3. En los centros estatales, la educación preescolar será gratuita y podrá también serlo en los centros no estatales que solicitaran el concierto voluntariamente. Art. 14. 1. La educación preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje, incluida en su caso la lengua nativa, expresión rítmica y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales,

123 2. Los métodos serán predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad.
SECCIÓN SEGUNDA.—EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Art. 15. 1. La educación general básica tiene por finalidad proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada en lo posible a las aptitudes y capacidad de cada uno. 2. Este nivel comprende ocho años de estudio y se cumple normalmente entre los seis y trece años de edad y está dividido en dos etapas: a) En la primera, para niños de seis a diez años, se acentúa el carácter globalizado de las enseñanzas. b) En la segunda, para niños de once a trece años, habrá una moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento, prestándose atención a las actividades de orientación a fin de facilitar al alumno las ulteriores opciones de estudio y trabajo. Art. 16. En la educación general básica, la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión, la adquisición de nociones y hábitos religioso-morales, el desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y el desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva. Art. 17. 1. Las áreas de actividad educativa en este nivel comprenderán: el dominio del lenguaje mediante el estudio de la lengua nacional, el aprendizaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa; los fundamentos de la cultura religiosa; el conocimiento de la realidad del mundo social y cultural, especialmente referido a España; las nociones acerca del mundo físico, mecánico y matemático; las actividades domésticas y cuantas otras permitan el paso al bachillerato, así como la capacitación para actividades prácticas que faciliten su incorporación a la formación profesional de primer grado 2. Los programas y orientaciones pedagógicas serán establecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia con la flexibilidad suficiente para su adaptación a las diferentes zonas geográficas, y serán matizados de acuerdo con el sexo. En la elaboración de los programas se cuidará la armonización

124 entre las distintas materias de cada curso y la coherencia de contenidos entre todos los cursos que integran este nivel. Art. 18. 1. Los métodos didácticos en la educación general básica han de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo de actitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales. 2. Se prestará especial atención a la elaboración de programas de enseñanzas sociales conducentes a un estudio sistemático de las posibilidades ecológicas de las zonas próximas a la entidad escolar y de observación de actividades profesionales adecuadas a la evolución psicológica de los alumnos. Con este fin se facilitará a los escolares el acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formación. Art. 19. 1. En el período de educación general básica se tendrán en cuenta, sobre todo, los progresos del alumno en relación con su propia capacidad. 2. La valoración final del curso la hará en la primera etapa el profesor respectivo, basándose en la estimación global de los resultados obtenidos por el alumno en su proceso educativo. Durante la segunda etapa habrá pruebas flexibles de promoción preparadas por un equipo de profesores del propio centro. 3. Aquellos alumnos que sin requerir una educación especial no alcanzaran una evaluación satisfactoria al final de cada curso pasarán al siguiente, pero deberán seguir enseñanzas complementarias de recuperación. Art. 20. 1. Al término de la educación general básica, los alumnos que hayan realizado regularmente los distintos cursos con suficiente aprovechamiento recibirán el título de graduado escolar. Aquellos que no reúnan las condiciones anteriormente citadas deberán realizar pruebas de madurez de acuerdo con las normas que dicte el Ministerio de Educación y Ciencia. 2. Los alumnos que al terminar la educación general básica no hayan obtenido el título a que se refiere el párrafo anterior recibirán un certificado de escolaridad. 3. El certificado de escolaridad habilitará para el ingreso en los centros de formación profesional de primer grado. El títulg de graduado escolar permitirá, además, el acceso al bachilleratp,

125 Art. 21. 1. El bachillerato, que constituye el nivel posterior a la educación general, además de continuar la formación humana de los alumnos, intensificará la información de éstos en la medida necesaria para prepararlos al acceso a los estudios superiores o a la formación profesional de segundo grado y a la vida activa en el seno de la sociedad. 2. Este nivel es unificado, en cuanto conduce a un título único, y polivalente, en cuanto que, junto a las materias comunes y las libremente elegidas, comprende una actividad técnico-profesional. 3. Se desarrollará en tres cursos, que se cumplirán normalmente entre los catorce y dieciséis años. Art. 22. 1. En el bachillerato se concederá una atención preferente a la formación del carácter, al desarrollo de hábitos religioso-morales, cívico-sociales, de trabajo y de autodominio y a la educación física y deportiva. Todo ello en un ambiente que propicie su colaboración con los demás y el entrenamiento progresivo en actividades y responsabilidades sociales. 2. El contenido de las enseñanzas tenderá a procurar una sólida base cultural, desarrollándose aquéllas con criterio progresivamente sistemático y científico, con objeto de lograr más que el acopio y extensión de los conocimientos la captación para organizar aquéllos en síntesis coherentes y para interrelacionar las nociones. 3. Se organizarán actividades en las que el alumno aprecie el valor y la dignidad del trabajo y vea facilitada su orientación vocacional. Art. 23. El plan de estudios del bachillerato, que será establecido por el Gobierno, deberá comprender: a) Materias comunes, que han de ser cursadas por todos los alumnos. b) Materias optativas, de entre las cuales todos los alumnos han de elegir un número determinado, de acuerdo con sus peculiares aptitudes, bajo la tutela del profesor. c) Enseñanzas y actividades técnico-profesionales, de entre las cuales el alumno habrá de cursar obligatoriamente una, a su elección, a fin de permitirle aplicar los conocimientos teóricos y facilitar su orientación vocacional. Art. 24. Las materias comunes serán impartidas en las siguientes áreas: a) Área del lenguaje: lengua española y literatura, iniciación a la lengua latina, una lengua extranjera como mínimo.

126 h) Formación estética, con especial atención a dibujo y música. c) Área social y antropológica: geografía e historia, con preferente atención a España y a los pueblos hispánicos; filosofía, formación política, social y económica. d) Formación religiosa. e) Área de las ciencias matemáticas y de la naturaleza: matemáticas, ciencias naturales, física, química. f) Educación física y deportiva. Art. 25. 1. Entre las materias optativas a que se refiere el apartado b) del artículo 23, y que serán determinadas por el Ministerio, oídos los organismos competentes, figurará necesariamente la lengua griega. Especialmente se considerarán optativas las ampliaciones de las materias comunes comprendidas en el artículo 24. 2. Cada centro de bachillerato, previa consulta con el respectivo Instituto de Ciencias de la Educación, concretará, dentro de las materias optativas establecidas por el Ministerio, las que vayan a impartir de acuerdo con sus posibilidades. 3. Las enseñanzas que con carácter optativo imparta cada centro serán, al menos, el doble de las que los alumnos tengan que elegir, de acuerdo con lo que al efecto se disponga. Art. 26. 1. Las enseñanzas y actividades técnico-profesionales serán también fijadas por el Ministerio, y se referirán a los sectores de actividades agropecuaria, industrial, comercial, náutica pesquera, administrativa, artística y otras que se consideren adecuadas. 2. Para el desarrollo de estas enseñanzas, los centros de bachillerato podrán celebrar acuerdos con otras instituciones y con empresas públicas y privadas. 3. Cada centro, previa consulta con el Instituto de Ciencias de la Educación, deberá ofrecer, al menos, dos especialidades, de las que el alumno deberá elegir una. Art. 27. 1. La acción docente en el bachillerato deberá concebirse como una dirección del aprendizaje del alumno y no como una enseñanza centrada exclusivamente en la explicación de la materia. Tenderá a despertar y fomentar en el alumno la iniciativa, la originalidad y la aptitud creadora. A estos efectos se le adiestrará en técnicas de trabajo intelectual, tanto individual como en equipo.

127 2. Los métodos de enseñanza serán predominantemente activos, matizados de acuerdo con el sexo, y tenderán a la educación personalizada. 3. Los programas de las distintas materias comprenderán un contenido básico, sus aplicaciones prácticas y el análisis de un tema concreto, propuesto por el propio alumno bajo la tutoría del profesor. 4. Los programas y orientaciones pedagógicas para el bachillerato que no hayan sido establecidas por el Ministerio de Educación y Ciencia necesitarán la previa aprobación del mismo, oídos los organismos competentes. 5. El trabajo escolar del alumno, preceptivo para el desarrollo total de las actividades y áreas educativas, no podrá exceder de las treinta y tres horas semanales. Art. 28. 1. En los centros estatales y en los no estatales homologados, a que se refiere el artículo 95, la valoración del aprovechamiento del alumno en cada curso del bachillerato se realizará mediante una calificación conjunta efectuada por todos los profesores del mismo. 2. Los alumnos de dichos centros que no alcanzasen el nivel mínimo exigible en todo o en parte de las materias que integran cada curso podrán someterse a pruebas de suficiencia en las mismas, realizadas en el propio centro, superadas las cuales podrán pasar al curso siguiente. 3. En los centros no estatales habilitados a que se refiere el citado artículo 95, la valoración del aprovechamiento de los alumnos se hará mediante una prueba de curso, que se verificará en la forma que reglamentariamente se determine, ante un tribunal mixto integrado por profesores del centro y profesores de centros estatales, teniendo en cuenta el rendimiento de los alumnos durante el curso. 4. La valoración de los alumnos de enseñanza libre se hará mediante pruebas de fin de curso, que se efectuarán en centros estatales, en la forma que reglamentariamente se establezca. 5. Los alumnos que no superen las pruebas de suficiencia quedarán obligados a repetir el curso, pero si las deficiencias de aprovechamiento se redujeren a una o dos materias, podrán efectuar una nueva prueba dentro del mismo curso, tras haber seguido las enseñanzas de recuperación en la forma que reglamentariamente se establezca. Art. 29. El título de bachiller se otorgará por el Ministerio de Educación y Ciencia al término de este nivel educativo y habilitará para el

128 acceso a la formación profesional de segundo grado y permitirá seguir el curso de orientación universitaria.
SECCIÓN CUARTA.—EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Art. 30. La educación universitaria tiene por finalidad: 1. Completar la formación integral de la juventud, preparar a los profesionales que requiera el país y atender al perfeccionamiento en ejercicio de los mismos, de acuerdo con el artículo primero de la presente Ley. 2. Fomentar el progreso cultural, desarrollar la investigación en todos los niveles con libre objetividad y formar a científicos y educadores. 3. Contribuir al perfeccionamiento del sistema educativo nacoinal, así como al desarrollo social y económico del país. Art. 31. 1. La educación universitaria irá precedida de un curso de orientación. 2. La educación cursada en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores abarcará tres ciclos de enseñanza, en la forma que, salvo excepciones, se señala a continuación: a) Un primer ciclo dedicado al estudio de disciplinas básicas con una duración de tres años. b) Un segundo ciclo de especialización, con una duración de dos años. c) Un tercer ciclo de especialización concreta y preparación para la investigación y docencia. 3. La educación seguida en las Escuelas Universitarias constará de un solo ciclo, con una duración de tres años, salvo excepciones. Art. 32. 1. El euros de orientación, que constituye el acceso normal a la educación universitaria, tiene por finalidad especíca: a) Profundizar la formación de los alumnos en ciencias básicas. b) Orientarles en la elección de las carreras o profesiones para las que demuestren mayores aptitudes o inclinaciones. c) Adiestrarles en la utilización de las técnicas de trabajo intelectual propias del nivel de educación superior.

129 2. Accederán a él quienes hayan obtenido el título de bachiller o superado la formación profesional de segundo grado. Art. 33. El desarrollo del curso comprenderá: a) Un plan de estudios con un núcleo común de materias y otras optativas que faciliten la orientación vocacional. b) Cursillos y seminarias breves a cargo de especialistas y profesionales de las distintas disciplinas para exponer el panorama de las ciencias y profesiones. c) Entrenamiento en la utilización de técnicas de trabajo intelectual.

Art. 34. El curso de orientación será programado y supervisado por la Universidad y desarrollado en los centros estatales de bachillerato y en los no estatales homologados autorizados al efecto, de acuerdo con las normas que dicte el Ministerio de Educación y Ciencia. Art. 35. 1. La valoración final del curso de orientación se basará en la calidad de las actividades desarrolladas por los alumnos, acreditadas por los resúmenes o escritos de las explicaciones recibidas, adquisición de técnicas de trabajo intelectual y de cuantas tareas se determinen. 2. El resultado positivo de la valoración efectuada, que irá acompañado de las sugerencias que para la elección de carrera se ofrezcan al alumno y que en ningún caso le obligarán, dará acceso a las facultades, escuelas técnicas superiores o escuelas universitarias, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo siguiente. 3. Se establecerán enseñanzas de recuperación para quienes no hayan superado el curso de orientación, el cual podrá ser repetido solamente el número de veces que reglamentariamente se determine. Art. 36. 1. Tienen acceso a la enseñanza universitaria quines hayan superado el curso de orientación. 2. Las Universidades podrán establecer criterios de valoración para el ingreso en las distintas facultades, escuelas técnicas superiores y escuelas universitarias, previa autorización del Ministerio de Educación y Ciencia. 3. Tienen también acceso a la educación universitaria, en cualquiera de sus formas, los mayores de veinticinco años que, no habiendo podido cursar los estudios de bachillerato, superen las pruebas que reglamenta-

130 riamente se establezcan a estos efectos a propuesta de las Universidades. Art. 37. 1. Los planes de estudios de los centros universitarios, que comprenderán un núcleo común de enseñanzas obligatorias y otras optativas, serán elaborados por las propias Universidades, de acuerdo con las directrices marcadas por el Ministerio de Educación y Ciencia, que refrenderá dichos planes, previo el dictamen de la Junta Nacional de Universidades. En caso de que alguna Universidad no elaborase en el momento necesario el respectivo plan, el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con la Junta Nacional de Universidades, podrá fijar un plan hasta tanto se elabore aquél. 2. La ordenación de cada curso corresponderá a un planteamiento preciso de objetivos, contenidos, métodos de trabajo y calendario escolar y fomentará la utilización de medios modernos de enseñanza. 3. Se establecerá el régimen de tutorías para que cada profesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos, a fin de tratar con ellos el desarrollo de sus estudios, ayudándoles a superar las dificultades en el aprendizaje y recomendándoles las lecturas, experiencias y trabajos que considere necesarios. En esta tarea se estimulará la participación activa de alumnos de cursos superiores como tutores-auxiliares, Art. 38. La valoración del aprovechamiento de los alumnos en los distintos ciclos de la educación superior se hará en la forma que establezca el estatuto de cada Universidad, con arreglo a las siguientes directrices: 1. Se dará prioridad a la evaluación realizada a lo largo del curso, de manera que las pruebas finales tengan sólo carácter supletorio. 2. La evaluación de cada alumno se hará en lo posible en forma conjunta por todos los profesores del mismo en cada curso. 3. Reglamentariamente se establecerá un límite máximo a la permanencia en la Universidad de los alumnos no aprobados. Art. 39. 1. Los alumnos que hayan concluido los estudios del primer ciclo de una Facultad o Escuela Técnica Superior y seguidas las pertinentes enseñanzas de Formación Profesional de tercer grado, y aquellos otros que concluyan los estudios correspondientes a una Escuela Universitaria, obtendrán el título de diplomado, arquitecto técnico o ingeniero técnico en la especialidad correspondiente que habilitará para el ejercicio profesional.

131 Tendrán acceso a las enseñanzas de segundo ciclo, mediante los requisitos docentes que reglamentariamente se establezcan, tanto los que hayan concluido el primero como los diplomados de escuelas universitarias, arquitectos técnicos o ingenieros técnicos. 2. Quienes hayan terminado los estudios de segundo ciclo tendrán derecho al título de licenciado, ingeniero o arquitecto, que habilitará para el ejercicio profesional y el acceso al tercer ciclo. 3. La superación del tercer ciclo, con la redacción y aprobación de una tesis, da derecho al título de doctor. 4. Los estudios de especialización abiertos a los graduados universitarios de los distintos ciclos darán derecho a un certificado acreditativo de los mismos, con los efectos profesionales que en cada caso se determinen.
CAPITULO III Formación profesional

Art. 40.L La formación profesional tiene por finalidad específica la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de continuar su formación integral. Deberá guardar, en su organización y rendimiento, estrecha relación con la estructura y previsiones del empleo. 2. A la misma se accede tras haber completado los estudios de los correspondientes niveles y ciclos educativos: a) Deberán acceder a los estudios y prácticas de la formación profesional de primer grado quienes hayan completado los estudios de la educación general básica y no prosigan estudios de bachillerato. h) Pueden acceder a la formación profesional de segundo grado quienes posean el título de bachiller y quienes, habiendo concluido la formación profesional de primer grado, sigan las enseñanzas complementarias que sean precisas, y de las que podrán ser dispensados aquellos que demuestren la debida madurez profesional. c) A la formación profesional de tercer grado tendrán acceso, además de los alumnos que hayan concluido el primer ciclo de una facultad o escuela técnica superior, todos los graduados universitarios a que se refiere el artículo anterior y los de formación profesional de segundo grado que hayan seguido las enseñanzas complementarias correspondientes.

132 3. En cualquiera de los tres grados de formación profesional se facilitará la reincorporación a los niveles o ciclos académicos, de acuerdo con lo determinado en el artículo noveno, c). Art. 41. 1. La formación profesional se orientará a preparar al alumno en las técnicas específicas de la profesión por él elegida y en las cuestiones de orden social, económico, empresarial y sindical que comúnmente se presentan en ella. 2. La formación profesional tendrá la duración necesaria para el dominio de la especialidad correspondiente, que en cada caso no podrá ser superior a dos años en cada grado. 3. Los centros promroverán la colaboración de asociaciones, colegios profesionales. Organización Sindical, así como de las empresas dedicadas a las actividades de que se trate, con miras a lograr que los alumnos obtengan una capacitación y una formación práctica plenamente actualizadas. Art. 42. 1. Corresponde al Gobierno la aprobación de los planes de estudios de formación profesional en sus distintos grados, que serán elaborados por el Ministerio de Educación y Ciencia en colaboración con los Ministerios correspondientes y la Organización Sindical, y oídos los colegios profesionales y entidades interesados, de carácter público o privado más directamente relacionados con la materia. 2. El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, y previo informe de la Junta Coordinadora de Formación Profesional, determinará en el Decreto que apruebe los planes de estudio, los títulos correspondientes a los diversos grados y especializaciones de formación profesional, así como los efectos de éste. 3. Reglamentariamente se determinará la composición, competencia y funcionamiento de la Junta a que hace referencia el párrafo anterior, en la que estarán representadas las entidades públicas y privadas que tengan centro de formación profesional.
CAPITULO IV Educación permanente de adultos

Art. 43. La actualización profesional y la reconversión profesional en servicio se realizarán en cursos organizados por el Ministerio de Educación y Ciencias y otros Departamentos ministeriales y por la Organi-

133 zación Sindical, las entidades, empresas o sectores interesados. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con los correspondientes Departamentos y oídas las instituciones antes enumeradas, regulará las enseñanzas cuando sea procedente. Art. 44. 1. Mediante centros especialmente creados con este fin o a través de secciones o grupos específicos en los centros ordinarios, se ofrecerá la posibilidad: a) De seguir estudios equivalentes a la educación general básica, bachillerato y formación profesional a quienes, por cualquier razón, no pudieron cursarlos oportunamente. h) De perfeccionamiento, promoción, actualización y readaptación profesional, así como la promoción y extensión cultural a distintos niveles. 2. Dentro de su función de educación permanente, las Universidades deberán organizar, por sí solas o en colaboración con las entidades y colegios profesionales, cursos de perfeccionamiento. 3. El Estado estimulará la iniciativa privada a los efectos de lo dispuesto en este artículo. Art. 45. 1. La planificación de las actividades de educación permanente de adultos se basará en investigaciones sobre las necesidades y aspiraciones de los distintos grupos sociales y de las diferentes comarcas, sobre el contenido de los programas de perfeccionamiento profesional, sobre los métodos que requiere la acción en función de la diferente índole de las profesiones, los distintos niveles de calificación, las condiciones específicas de las técnicas de comunicación, la psicología de los adultos y los valores e ideales básicos de la sociedad. 2. Corresponde al Ministerio de Educación y Ciencia impulsar, planificar y supervisar la educación de adultos, sin perjuicio de la competencia del Ministerio de Trabajo respecto a las actividades de preparación y readaptación funcional de trabajadores, derivadas de las exigencias inmediatas de la política de empleo y promoción social, así como de la que corresponde al Ministerio de Agricultura dentro de la labor de extensión agraria. 3. Incumbe también al Ministerio de Educación y Ciencia aprobar los programas de la educación de adultos formulados por las corporaciopes, asocÍ£(gÍ9ries y entidí<des y supervisar su realización; establecer los

134 planes y programas para la formación de educadores de adultos y convalidar los estudios de este género.
CAPITULO V Enseñanzas especializadas

Art. 46. 1. Son enseñanzas especializadas aquellas que, en razón de sus peculiaridades o características, no estén integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el régimen común. 2. Reglamentariamente se determinarán los requisitos para el acceso a estas enseñanzas, sus efectos y su conexión con el resto del sistema educativo. Corresponde al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, y oídos en su caso los Ministerios interesados o la Organización Sindical cuando corresponda, la regulación de las enseñanzas especializadas.
CAPITULO VI •Modalidades de enseñanza

Art. 47. 1. A fin de ofrecer oportunidades de proseguir estudios a quienes no puedan asistir regularmente a los centros ordinarios o seguir los calendarios y horarios regulares, por el Ministerio de Educación y Ciencia, y oídos los organismos competentes, se reglamentarán las modalidades de enseñanza por correspondencia, radio y televisión, y el establecimiento de cursos nocturnos y en período no lectivo, así como en empresas que habiliten locales adecuados y tengan un censo de alumnado que lo justifique. 2. Salvo en lo que respecta a las peculiaridades en materia de horarios, calendario escolar, métodos y régimen de profesores y alumnos, la enseñanza impartida en estas modalidades se ajustará en su contenido y procedimiento de verificación a lo establecido con carácter general. 3. Se prestará especial atención a la educación de los emigrantes y de los hijos de éstos en todos los niveles, ciclos y modalidades educativas. Art. 48. 1. Se establecerán cursos especiales para extranjeros, que permitan a éstos seguir con el máximo aprovechamiento cualquier ciclg del sistema educativo e informarse de la cultura española.

135 2. Esta modalidad educativa podrá impartirse en los propios centros docentes de régimen ordinario, como materia complementaria, o en cursos especiales a cargo de dichos centros o de cualesquiera otros, con la autorización y bajo la supervisión del Ministerio de Educación y Ciencia. 3. Las enseñanzas que se impartan en España conforme a planes extranjeros por centros debidamente autorizados habrán de ser complementadas con las materias que reglamentariamente se determinen, para tener validez en nuestro sistema educativo.
CAPITULO Vil Educación especial

Art. 49. 1. La educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultados del sistema educativo y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad. 2. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos. Art. 50. El Ministerio de Educación y Ciencia establecerá los medios para la localización y el diagnóstico de los alumnos necesitados de educación especial. A través de los servicios médico-escolares y de orientación educativa y profesional, del profesorado, especialmente el de Educación Preescolar y Educación General Básica, así como de los licenciados y diplomados en Pedagogía terapéutica. También procurará la formación del profesorado y personal necesario para ésta y calaborará con los programas de otros Ministerios, corporaciones, asociaciones o particulares que persigan estos fines. Art. 51. La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevará a cabo en centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible. Art. 52. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con

i3é
los Departamentos y organismos competentes, establecerá los objetivos, estructuras, duración, programas y límites de la educación especial, que se ajustarán a los niveles, aptitudes y posibilidades de desenvolvimiento de cada deficiente o inadaptado y no a su edad. Art. 53. La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales.

TITULO SEGUNDO Centros docentes
CAPITULO 1 Disposiciones generales

Art. 54. 1. Todos los centros docentes establecidos en España y los centros docentes españoles en el extranjero están sometidos a las normas de esta Ley y de las disposiciones que las desarrollen, y se habrán de

inscribir en el registro especial del Ministerio de Educación a Ciencia, a
cuya inspección están sujetos. Dicho registro tendrá carácter público. 2. Queda prohibido a todo centro docente el uso de cualquier denominación que no sea la que específicamente le corresponda, de conformidad con esta Ley y sus disposiciones complementarias. Ninguna entidad podrá utilizar denominaciones que puedan inducir a confusión. Las infracciones serán perseguidas en la forma legal. 3. El Ministerio de Educación y Ciencia, a través de la inspección y con el asesoramiento de los organismos competentes, vigilará el rendimiento educativo de los centros de enseñanza, atendiendo de manera fundamental a lo dispuesto en el artículo 11, 5, de la presente Ley. 4. Disposiciones especiales regularán la creación y funcionamiento de centros experimentales, con el fin de probar nuevos planes educativos y didácticos y de preparar pedagógicamente a una parte del profesorado. Igualmente se regularán los centros de enseñanza especializada. Art. 55. Los centros docentes pueden ser estatales y no estatales: a) Se entiende por centros estatales los creados y sostenidos por la Administración del Estado, sin perjuicio de las aportaciones que obliga-

137 toriamente correspondan a las entidades locales, de acuerdo con la legislación vigente. b) Son centros no estatales los pertenecientes a la Iglesia o a otras instituciones o personas físicas o jurídicas, públicas o privadas. Art. 56. 1. Dentro de lo dispuesto en la presente Ley y en las normas que la desarrollen, los centros docentes gozarán de la autonomía necesaria para establecer materias y actividades optativas, adaptar los programas a las cracterísticas y necesidades del medio en que están emplazados, ensayar y adoptar nuevos métodos de enseñanza y establecer sistemas peculiares de gobierno y administración. 2. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará con carácter general el límite máximo de alumnos por unidad o profesor y la capacidad máxima de los distintos tipos de centros. Art. 57. Se establecerá una estrecha participación y coordinación entre órganos de gobierno de los centros docentes y los representantes de las respectivas asociaciones de padres de alumnos cuando se trate de centros de educación preescolar, general básica, educación especial, formación profesional de primer grado y bachillerato y de las asociaciones de padres y de las de alumnos si fuesen centros de formación profesional de segundo grado o de educación universitaria.
CAPITULO II Centros docentes estatales SECCIÓN PRIMERA.—CENTROS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y GENERAL BÁSICA

Art. 58. Los centros de educación preescolar pueden ser jardines de infancia, centros de párvulos o centros comprensivos de ambas etapas. En este último caso, la educación correspondiente a cada una de ellas se impartirá en unidades separadas y sólo excepcionalmente la educación podrá ser conjunta. Art. 59. Los centros estatales de educación general básica, que se denominarán colegios nacionales, impartirán las enseñanzas correspondientes a los dos etapas que la integran, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 15, y tendrán, al menos, una unidad para cada uno de los cursos o años en que las etapas se dividen.

138 Art. 60. 1. Todo centro de educación general básica tendrá un director, asistido por el claustro de profesores y por un Consejo asesor, en el que estarán representados los padres de los alumnos. El director será nombrado de entre los profesores titurales del centro por el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con las normas reglamentarias y oídos el claustro y el Consejo asesor. 2. Corresponde al director la orientación y ordenación de las actividades del centro y la coordinación de su profesorado. 3. Reglamentariamente se establecerán la composición y atribuciones de los órganos a que se refiere el apartado primero y se dictarán las normas sobre gobierno, administración y régimen docente de los centros de educación preescolar y de educación general básica.

SECCIÓN SEGUNDA.—CENTROS DE BACHILLERXVTO

Art. 61. Todos los centros estatales de bachillerato se denominarán institutos nacionales de bachillerato; responderán a una estructura básica cualesquiera que sean las enseñanzas y actividades técnico-profesionales que ofrezcan con carácter optativo.
2. Para el desarrollo de las enseñanzas y actividades de tipo técnico

profesional a que se refiere el artículo 26, los institutos nacionales de bachillerato podrán establecer conciertos con otros centros de enseñanza, así como con entidades públicas y privadas. Art. 62. 1. Al frente de cada instituto nacional de bachillerato habrá un director nombrado por el Ministerio de Educación y Ciencia de entre los catedráticos numerarios de estos centros, oído el claustro. 2. El director deberá dirigir, orientar y ordenar todas las actividades del centro. De una manera especial asegurará la coordinación y el trabajo en equipo de los profesores que requiere la acción formativa unitaria y equilibrada de los alumnos. 3. Entre el profesorado de cada centro se designarán coordinadores, teniendo en cuenta las áreas de actividad educativa señaladas en el artículo 24. 4. En cada Instituto Nacional de Bachillerato existirá un claustro integrado por el director y el profesorado titular del Centro Se constituirá también en cada Centro un Consejo asesor, en el que estarán representados los padres de los alumnos y, cuando proceda, el Círculo de alumnos.

139 5. Reglamentariamente se establecerá la composición y funcionamiento de los órganos a que se refieren los apartados anteriores y se dictarán las normas sobre gobierno, administración y régimen docente de estos centros.

SECCIÓN TERCERA.—CENTROS

DE EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA

Subsección primera.—Normas generales Art. 63. 1. La educación universitaria, en sus diversos ciclos y modalidades, se impartirá en los Departamentos, Institutos, Escuelas y Colegios Universitarios. 2. Las Universidades sólo podrán sea creadas y suprimidas por medio de una Ley, que determinará también su distrito. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 4.°, c), de la presente Ley, el Gobierno, a propuesta de las Universidades, podrá establecer nuevas facultades o escuelas técnicas superiores. Las Universidades no estatales no constituyen distrito. 3. Las Universidades tendrán personalidad jurídica y patrimonio propio y gozarán de plena capacidad para realizar todo género de actos de
gestión y aisposición, sin más limitaciones que las establecidas por las

leyes. Art. 64. 1. Las Universidades gozarán de autonomía y determinarán por sí mismas los procedimientos de control y verificación de conocimientos, el cuadro y el sistema de sus enseñanzas y su régimen de docencia e investigación dentro de las disposiciones de la presente Ley y de las normas que se dicten para su desarrollo. 2. Bajo la coordinación del Ministerio de Educación y Ciencia, las Universidades asumirán la ordenación, gestión y administración de los cen tros y servicios propios y la supervisión de los centros no estatales universitarios a ellas adscritos. Art. 65. \. Constituirán la hacienda de cada Universidad el conjunto de sus bienes, derechos y recursos. Los bienes afectos al cumplimiento de sus fines y los actos que para el cumplimiento inmediato de tales fines realicen disfrutarán, en la misma medida que el Estado, de exención tributaria absoluta, incluidas las tasas y exacciones parafiscales

140 que puedan gravarlos en favor de éste, corporaciones locales y demás entes públicos, siempre que esos tributos o exacciones recaigan directamente sobre las Universidades en concepto legal de contribuyente y sin que sea posible legalmente la traslación de la carga tributaria a otras personas. 2. Las Universidades gozarán de los beneficios que la legislación atribuya a las fundaciones benéfico-docentes. 3. Serán recursos propios de la Universidad: a) Las tasas académicas y los ingresos obtenidos por prestación de servicios propios de sus actividades a entidades públicas o privadas, empresas o particulares con los que pudiesen celebrarse acuerdos al respecto. h) Las subvenciones que se consignen en los presupuestos del Estado, organismos autónomos, corporaciones locales u otras corporaciones públicas. c) Las donaciones de todo orden que puedan recibir de personas físicas o jurídicas cualesquiera. d) El producto de venta de bienes propios y las compensaciones originadas por enajenación de activos fijos. e) Los ingresos procedentes de las operaciones de crédito que realicen para el cumplimiento de sus fines. f) Las rentas y cualquier otro ingreso de' carácter periódico o no y naturaleza patrimonial. 4. La actividad económica y financiera de cada Universidad se acomodará a un presupuesto de carácter anual, que deberá estar coordinado con los presupuestos generales del Estado. El presupuesto de cada Universidad será elaborado por ella y elevado al Ministerio de Educación y Ciencia, el cual, con su informe, lo remitirá al de Hacienda para que éste lo someta a la aprobación del Gobierno. Esta aprobación implicará la autorización a la Universidad para su completa ejecución. Las Universidades estarán sometidas al control jurisdiccional del Tribunal de Cuentas del Reino. 5. En cada ejercicio, las Universidades habrán de formular una memoria de sus actividades y resultados, así como los balances y cuentas. A estos documentos se dará la tramitación determinada en el número anterior. Una vez aprobados por el Gobierno serán publicados. La contabilidad de las Universidades se organizará de manera que facilite la determinación analítica del coste y rendimiento de sus servicios.

141 6. Sin perjuicio de que los locales y equipos de docencia e investigación figuren adscritos a un centro determinado, el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con los organismos competentes de la Universidad, dictará las normas precisas para su aprovechameinto cuando así lo aconseje su racional y total utilización. Art. 66. 1. Cada Universidad se regirá por un estatuto singular, ajustado a las prescripciones de la presente Ley, y que habrá de ser aprobado mediante Decreto, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia. Será elaborado, según el procedimiento que se establezca, en disposiciones complementarias, por la Junta de gobierno de la Universidad, oído el Patronato. 2. Los estatutos universitarios habrán de regular, al menos, los extremos siguientes: a) Organización académica de la Universidad, bierno. b) Enumeración, estructura y competencia de los órganos de goc) El procedimiento de elección o designación de los titulares de los órganos de gobierno. d) Los criterios para la adopción y aplicación de los planes de estudio y de investigación. e) El procedimiento interno para la adscripción y contratación del personal docente y de investigación. f) Las normas básicas sobre el régimen de admisión de alumnos, verificación de conocimientos y disciplina académica y procedimientos para la regulación concreta de estas cuestiones. g) El régimen económico y presupuestario de la Universidad. 3. Los estatutos universitarios determinarán también los preceptos de las vigentes Leyes de Administración y Contabilidad del Estado, Entidades estatales autónomas. Contratos del Estado y Funcionarios civiles del Estado, de cuya aplicación será dispensada la respectiva Universidad. A este fin, tales estatutos serán informados por el Ministerio de Hacienda antes de su elevación al Consejo de Ministros. Art. 67. El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, podrá suspender el régimen estatutario de un centro universitario cuando perturbaciones graves de orden académico, administrativo o financiero hicieran aconsejable esta medida y establecerá las normas prpvisio-

142 nales por las que se regirá el centro afectado durante el período de suspensión. Art. 68. 1. Las Universidades coordinarán su acción a través de la Junta Nacional de Universidades a que se refiere el artículo 146 de esta Ley. 2. La Junta Nacional de Universidades será oída preceptivamente en las siguientes cuestiones: a) Planificación de la educación universitaria. b) Proyectos de creación de Universidades estatales, propuesta de creación de las no estatales o supresión de unas y otras. c) Proyectos de creación, propuestas de creación o supresión de nuevas facultades, escuelas técnicas superiores, escuelas universitarias o colegios universitarios. d) Propuesta de creación y concierto de colegios universitarios adscritos y la denuncia de dichos conciertos. e) Planes de estudios de educación universitaria. f) Determinación de los requisitos y estudios mínimos exigibles para la colación de los distintos títulos universitarios. g) Disposiciones generales sobre el régimen de equivalencias de estudios nacionales y convalidación de estudios y títulos universitarios extranjeros. h) Normas generales a que habrán de ajustarse los acuerdos que las Universidades pudiesen contraer entre sí o con centros de investigación nacionales o con Universidades o centros de investigación extranjeros, o con otras entidadades públicas o privadas, nacionales o extranjeras. i) Proyección de normas sobre distribución de fondos presupuestarios entre las distintas Universidades. j) En general, en todas las cuestiones de principio que afecten a la educación universitaria. Subsección segunda.—Estructura de la Universidad

Art. 69. 1. Las Universidades a los efectos del artículo 63 de esta Ley, están integradas por Departamentos que a los efectos administrativos y de coordinación académica se agrupan en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores, y por Institutos, Escuelas y Colegios universitarios.

143 2. Las Universidades constituidas fundamentalmente por la agrupación de escuelas técnicas superiores incorporarán, además, entre otros, los institutos, colegios y escuelas universitarias de carácler técnico. Art. 70. 1. Los departamento son las unidades fundamentales de enseñanza e investigación en disciplinas afines que guarden entre sí relación científica. Cada departamento tendrá la responsabilidad de las correspondientes enseñanzas en toda la Universidad y en él estarán agrupados todos los docentes de las mismas. 2. A los efectos administrativos, cada departamento estará integrado en aquella facultad o escuela técnica superior en cuyo plan de estudios ocupen sus disciplinas un lugar preferente. A los efectos de coordinación académica estará representada, además, en todas aquellas facultades de las que imparta enseñanzas. Art. 11. 1. Los directores de departamento serán nombrados por los rectores de entre los catedráticos numerarios en la forma y por el tiempo que determine el estatuto de la respectiva Universidad. 2. Corresponde a los directores de departamento coordinar las funciones de docencia e investigación del mismo, facilitar y supervisar la actividad de su profesorado. Art. 72. 1. Las facultades y escuelas técnicas superiores son centros de ordenación de las enseñanzas conducentes a la colación de grados académicos de todos los ciclos de una determinada rama del saber. 2. Las facultades y escuelas técnicas superiores podrán ser: a) Orgánicas, que son aquellas a las que compete, además de las funciones ordenadoras, la administración de los departamentos en ellas integrados. b) No orgánicas, que son aquellas que reducen su función a la ordenación de enseñanzas a que se refiere el párrafo primero del presente artículo. Art. 73. 1. Los institutos universitarios son centros de investigación y de especialización que agrupan a este solo efecto personal de uno o varios departamentos universitarios y personal propio. 2. Estos institutos pueden estar orgánicamente integrados en una facultad universitaria, escuela técnica superior o directamente en la Universidad. 3. Los Institutos de Ciencias de la Educación están integrados direc-

144 lamente en cada Universidad, encargándose de la formación docente de los universitarios que se incorporen a la enseñanza en todos los niveles, del perfeccionamiento del profesorado o en ejercicio y de aquellas que ocupen cargos directivos, así como de realizar y promover investigaciones educativas y prestar servicios de asesoramiento técnico a la propia Universidad a que pertenezcan y a otros centros del sistema educativo. 4. Las actividades de los Institutos de Ciencias de la Educación en materia de investigación educativa serán coordinadas a través del Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación, el cual atenderá también al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio en los propios Institutos de Ciencias de la Educación. 5. Las Universidades, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas y los centros de investigación dependientes de otros Departamentos ministeriales, las facultades eclesiásticas y entidades públicas y privadas podrán establecer entre sí acuerdos para la colaboración e investigación y especialización. 6. Mediante acuerdo entre la Universidad y otras instituciones públicas o privadas podrán establecerse institutos de investigación adscritos a la Universidad. Art. 74. Los colegios universitarios impartirán enseñanzas correspondientes al primer ciclo de la educación universitaria bajo la dirección y con el mismo régimen de la Universidad a que pertenezcan. Art. 75. 1. Las Escuelas universitarias impartirán y coordinarán las enseñanzas correspondientes a los estudios a que se refiere el párrafo 3 del artículo 31 de esta Ley. 2. Podrán integrarse orgánicamente en las escuelas universitarias aquellas unidades de docencia e investigación que no estuvieren incluidas en los departamentos de la Universidad. Subsección tercera.—Gobierno de la Universidad Art. 76. Cada Universidad tendrá un Patronato y Comisión de Patronato con las funciones y competencias que se les encomienden en esta Ley y en los respectivos estatutos. 2. El gobierno y representación de la Universidad se articulará a través de los siguientes órganos académicos: a) Unipersonales: rector, vicerrectores, decanos y vicedeca-

145 nos, directores y subdirectores de Escuelas Técnicas Superiores, directores de Escuelas y Colegios universitarios. b) Colegiados: Claustro universitario, junta de gobierno, claustro, juntas y comisiones de facultades o escuelas técnicas superiores, claustro y juntas de escuelas y colegios universitarios 3. Cada Universidad contará con un gerente, tal y como se determina en el artículo 79. 4. Además de los órganos antes enumerados, los estatutos universitarios podrán crear otros, con las competencias que especialmente se atribuyan. Art. 77. 1. El rector, primera autoridad académica a quien corresponde la dirección, coordinación y supervisión de la vida universitaria, será nombrado por Decreto, a propuesta del Ministro de Educación y Ciencia, de entre los catedráticos numerarios de Universidad según las condiciones establecidas en el respectivo estatuto y, en todo caso, oído el Patronato y los órganos de gobierno. 2. Los rectores de las Universidades del Estado gozarán del tratamiento y honores tradicionales y ostentarán la condición de procurador en Cortes, con arreglo a lo dispuesto en el artículo 2.°, apartado g), de la Ley Constitutiva de las Cortes Españolas. 3. Los rectores tendrán las funciones y competencias que se les encomiende en esta Ley y en las normas que la desarrollen. En todo caso ostentarán la autoridad delegada del Ministerio de Educación y Ciencia en el distrito, así como la representación corporativa de los centros docentes estatales radicados en el mismo. Art. 78. Los vicerrectores serán designados por el Ministro de Educación y Ciencia, a propuesta del rector, de entre los catedráticos nume rarios de la Universidad. 2. Habrá al menos un vicerrector por cada uno de los tipos de Facultad—Humanísticas, Científicas y Tecnológicas—que integran la Universidad, pero se podrán designar otros para encomendarles sectores concretos, tales como investigación, alumnos, extensión cultural, etc. 3. Corresponde a los vicerrectores coordinar y dirigir las actividades del sector que les estuviese encomendado, bajo la autoridad del rector, quien podrá delegar en ellos las funciones que estimase convenientes. Uno de los vicerrectores sustituirá al rector en caso de ausencia, enfermedad o vacante.

146 Art. 79. 1. El gerente será nombrado libremente por el Ministro de Educación y Ciencia entre titulares universitarios, de conformidad con el rector y oído el Patronato. 2. Corresponde al gerente, bajo la inmediata dependencia del rector, la gestión económico-administrativa de la Universidad, la jefatura de todo el personal no docente de la misma, la ejecución de los acuerdos del Patronato en materia administrativa o económica y cuantas otras le sean atribuidas en los respectivos Estatutos, Art. 80. 1. La dirección de las facultades universitarias y de las escuelas técnicas superiores estará encomendada a un decano y a un director, respectivamente. 2. El nombramiento de los decanos y directores corresponde al Ministro de Educación y Ciencia, de entre catedráticos numerarios, con arreglo a lo previsto en el estatuto de cada Universidad, oídos el órgano de gobierno de la Facultad y la Comisión de Patronato. Art. 81. 1. Los vicedecanos y subdirectores serán nombrados por el rector, a propuesta de los decanos y directores. 2. Bajo la autoridad del decano o director, corresponde a los vicedecanos y subdirectores la dirección de aquellos servicios o sectores concretos de la actividad de la facultad o escuela técnica superior mencionados en su nombramiento. 3. Uno de los vicedecanos o subdirectores sustituirá al decano o director en caso de ausencia, enfermedad o vacante. Art. 82. 1. Los directores de los institutos universitarios serán nombrados por el Ministro de Educación y Ciencia de entre los catedráticos numerarios, a propuesta del rector de la Universidad respectiva, con arreglo a lo previsto en el respectivo estatuto de la Universidad, 2. Los directores de los colegios universitarios serán nombrados por el rector, de entre los catedráticos de Universidad, en la forma que establezca el estatuto de la misma, oídos en todo caso los órganos de gobierno y la Comisión de Patronato correspondiente. Cuando se trate de colegios adscritos, mediará propuesta de la entidad colaboradora. 3. Los directores de las Escuelas universitarias serán nombrados de entre sus catedráticos numerarios, por el ministro de Educación y Ciencia, a propuesta del rector y oídos en todo caso, los órganos de gobierno de la Escuela y la comisión de Patronato.

147 Art. 83. 1. El Patronato Universitario es el órgano de conexión entre la sociedad y la Universidad, a través del cual ésta se hace partícipe de las necesidades y aspiraciones sociales y la sociedad colabora con la Universidad, prestándole el apoyo necesario para la realización de sus cometidos y planteándole sus propias exigencias. 2. Los Patronatos Universitarios estarán compuestos por un número de miembros no superior a veinte, nombrados, de acuerdo con los estatutos, por el Ministro de Educación y Ciencia entre personalidades representativas, a propuesta de las corporaciones locales del distrito universitario; de los colegios profesionales; de los procuradores en Cortes de representación familiar; de la Organización Sindical; del profesorado de los centros docentes; de las asociaciones de padres de alumnos, de alumnos y de ex alumnos; de entidades públicas, y personas privadas propuestas por el propio Patronato y la Junta de gobierno de la Universidad. El presidente será designado por el Ministro de Educación y Ciencia por tiempo limitado, a propuesta del propio Patronato. El presidente y todos los vocales que ostenten en el Patronato representación deberán residir en el distrito universitario. El presidente no podrá ostentar cargo público de autoridad en el distrito. 3. El rector y el gerente podrán asistir con voz y voto a las reuniones del Patronato cuando la índole de los asuntos lo requiera. El rector, que presidirá cuando asista, podrá suspender la ejecución de los acuerdos del Patronato, poniendo en conocimiento del Ministerio de Educación y Ciencia, en un plazo de cuarenta y ocho horas, las razones que motivaron su decisión. El Ministro decidirá en el plazo de diez días. 4. La organización y funciones del Patronato serán reguladas en el estatuto de la Universidad previsto en el artículo 66 de esta Ley y disposiciones que la desarrollen en consonancia con su misión. Cada Patronato tendrá un secretario, que será designado en la forma que señala el estatuto y asumirá las funciones que éste le asigne. Art. 84. 1. El claustro es el supremo órgano corporativo de la Universidad. Los estatutos establecerán su composición, organización y normas de funcionamiento. Se garantizará la adecuada participación de profesores y alumnos de forma que se asegure la máxima representatividad. 2. Asesorará, en pleno o por comisiones, a las autoridades de gobierno de la Universidad en cuantas cuestiones de índole académica le fueren sometidas por el rector.

148 3. Asistirá corporativamente a las solemnidades tradicionales de la vida universitaria y demás actos de naturaleza análoga que, a juicio del rector, mereciera la presencia corporativa de la Universidad. Art. 85. 1. Para ejercer sus funciones, el rector estará asistido por una Junta de gobierno o por comisiones universitarias, o por ambos tipos de órganos, con arreglo a lo que en el estatuto singular de cada Universidad se establezca. 2. Estatutariamente se fijará la competencia y composición de los órganos a que se refiere el párrafo anterior y la participación en ellos de autoridades académicas, de las distintas categorías del profesorado universitario, del alumnado y del personal administrativo y subalterno, en función de la naturaleza, eficacia y competencia del órgano correspondiente. 3. En todo caso existirá una comisión de estudios encargada de la coordinación del régimen docente. Art. 86. 1. En cada Facultad, Escuela Técnica Superior, Colegio, universitario y Escuela universitaria se constituirá una Comisión de Patronato, integrada por un presidente, nombrado por el Ministro de Educación y Ciencia, a propuesta del Patronato de la Universidad, y por no más de diez vocales, representantes de los sectores mencionados en el apartado segundo del artículo 83. 2. Las Comisiones de Patronato desempeñarán, en relación con los centros mencionados en el párrafo anterior, y en coordinación con el Patronato universitario, funciones análogas a las de éste, según lo determinado en el respectivo estatuto. Art. 87. 1. El Estatuto de cada Universidad establecerá también la composición del Claustro de aquellos Centros en ella integrados, así como el m o d o de designación de sus miembros, entre los que habrán de contarse representantes de los profesores y de los alumnos. 2. El modo de designación de los integrantes del Claustro deberá asegurar la máxima representatividad de los designados. 3. El estatuto asimismo establecerá la organización y normas de funcionamiento de dicho Claustro. Art. 88. 1. Para ejercer sus funciones en las Facultades universitarias y Escuelas Técnicas Superiores, los decanos y direc-

149 tores estarán asistidos por una junta o por comisiones, o por ambos tipos de órganos, con arreglo a lo que el Estatuto de cada Universidad establezca. 2. Los directores de Colegios universitarios y Escuelas universitarias estarán asistidos por juntas o comisiones, de acuerdo con lo que disponga el respectivo estatuto. 3. El estatuto de cada universidad fijará la cotnposición y competencia de los órganos a que se refieren los apartados anteriores, de acuerdo con lo establecido en el artículo 83, 2.
SECCIÓN CUARTA.—CENTROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Art. 89. 1. Los centros de formación profesional, en sus tres grados, tendrán una estructura análoga a los demás centros en cada uno de los niveles correspondientes. 2. Todo centro de formación profesional tendrá un director, nombrado por el Ministro de Educación y Ciencia entre los profesores del centro respectivo, oídos los órganos de gobierno. 3. El director deberá dirigir, orientar y coordinar todas las actividades del centro y de sus órganos, y de modo especial el trabajo en equipo de los profesores. El centro mantendrá relación con las empresas y vinculación con todo el mundo laboral, para la mejor preparación de los alumnos y la incorporación de los mismos a los puestos de trabajo. En caso necesario podrán ser nombrados coordinadores para actividades o enseñanzas que así lo requieran. 4. Los centros de formación profesional, además del claustro de profesores, tendrán órganos colegiados con representaciones de las asociaciones de padres de los alumnos, de la Organización Sindical, corporaciones locales, entidades o empresas públicas y privadas que reglamentariamente se determinen y cuyas funciones se señalarán del mismo modo. 5. Las enseñanzas en el primero y segundo grado se impartirán en los centros establecidos al efecto o en las secciones que se establezcan en los centros de los niveles correspondientes de educación general básica o bachillerato. Los centros de formación profesional de tercer grado formarán parte de la Universidad, de acuerdo con lo que se señale en los correspondientes estatutos. 6. Con independencia de los centros del Ministerio de Educación y

150 Ciencia, los Departamentos ministeriales, la Secretaría General del Movimiento, la Organización Sindical, la Iglesia y las entidades y empresas públicas y privadas podrán cooperar a la formación profesional, bien concertando con el Ministerio de Educación y Ciencia la realización de estas enseñanzas, bien creando centros propios. Los centros se regirán por las normas de esta Ley y por las demás que, con carácter general, pudiera establecer el Gobierno, a propuesta conjunta del Ministerio de Educación y Ciencia y del Departamento ministerial directamente interesado. 7. Las empresas exigirán a sus trabajadores, al admitirlos, la posesión de alguno de los grados de formación profesional, en las condiciones que reglamentariamente se establezcan, y permitirán a su personal en servicio acudir a los cursos de habilitación, perfeccionamiento y actualización que organicen los centros docentes.

SECCIÓN QUINTA.—OTROS CENTROS ESTATALES

Art. 90. 1. Los centros que impartan exclusivamente enseñanza a distancia, mediante correspondencia, radio o televisión o cualquier otro método análogo se sujetarán en su estructura, régimen de gobierno, modo de selección de alumnos, procedimientos de verificación de conocimientos y expedición de títulos y diplomas a las disposiciones que reglamentariamente se establezcan. 2. A tales normas se ajustarán también las unidades de otros centros que impartan cualquier modalidad de enseñanza a distancia. Art. 91. Los centros estatales que impartan exclusivamente las enseñanzas para adultos a que se refiere el artículo 44, tendrán la estructura adecuada a su finülidad conctela, quo en cada caso se establezca por
cl Ministerio de Educación y Ciencia.

Art. 99. Los centros docentes españoles en el extranjero gozarán de un régimen especial de plena autonomía económica y administrativa, tendrán estructura y régimen individualilzados para acomodarlos a las exigencias del medio y a lo que en su caso dispongan los convenios internacionales. Art. 93. 1. La estructura y régimen de los centros destinados a la educación especial se establecerán en los términos necesarios para facilitar en lo posible la integración de estos alumnos en los centros ordinarios,

151 2. A efectos de lo previsto en el apartado anterior, los mencionados centros funcionarán en conexión con centros ordinarios dotados de unidades de transición.
CAPITULO III Centros no estatales

Art. 94. 1. Todas las personas físicas y jurídicas de nacionalidad española, tanto públicas como privadas, podrán crear centros docentes que impartan enseñanzas reguladas en el título I de esta Ley, acomodándose en lo esencial a lo que, respecto de los centros estatales del correspondiente nivel, ciclo o modalidad, se dispone en la presente Ley y en las normas que la desarrollen, sin perjuicio de lo dispuesto en las normas concordadas. 2. La creación y funcionamiento en territorio español de centros docentes establecidos o dirigidos por personas o entidades extranjeras se ajustarán a lo dispuesto en los acuerdos internacionales o, a falta de ello, a lo que resulte del principio de reciprocidad. 3. La apertura y funcionamiento de los centros docentes no estatales se someterá al principio de previa autorización, que se concederá siempre que éstos reúnan las condiciones mínimas que se establecen con carácter general, singularmente en cuanto a instalaciones, profesorado, sistemas de enseñanza, régimen económico y aceptación expresa de los principios enunciados en esta Ley. La autorización se revocará cuando los centros dejen de reunir esas condiciones. La autorización para crear Universidades no estatales sólo podrá ser concedida por medio de una Ley, sin perjuicio de lo dispuesto en las normas concordadas. 4. a) En el más breve plazo, y como máximo, al concluir el período previsto para la aplicación de la presente Ley, la educación general básica, así como la formación profesional de primer grado, serán gratuitas en todos los centros estatales y no estatales. Estos últimos serán subvencionados por el Estado en la misma cuantía que represente el coste de sostenimiento por alumno en la eneñanza de los centros estatales más la cuota de amortización e intereses de las inversiones requeridas. b) A los efectos de la referida subvención, se establecerán los correspondientes conciertos, de conformidad con lo dispuesto en el articulo 96 de esta Ley.

152 c) En el caso de que los edificios e instalaciones dejaren de dedicarse entera y exclusivamente a la actividad docente a que se refiere este apartado, antes de cumplirse los treinta años, la entidad beneficiarii quedará obligada a la devolución al Estado de las cantidades percibidas correspondientes a dicha cuota de amortización, más los intereses, salvo que hiciese cesión definitiva al Estado de los mencionados edificios e instalaciones. Art. 95. 1. De acuerdo con su categoría académica, y en función de sus características docentes, los centros de bachillerato y de formación profesional de segundo grado pueden ser: a) Libres, en los cuales el rendimiento educativo de los alumnos ha de ser evaluado en centros estatales. h) Habilitados, en los que la referida evaluación se hará por tribunales mixtos constituidos normalmente en los propios centros e intep'^ados por profesores de éstos y de centros estatales. c) Homologados, en los que la mencionada evaluación se efectuará por el profesorado del propio centro. 2. La calificación de estos Centros en una u otra de las categorías de la anterior clasificación será realizada, en función de sus características docentes, por el Ministerio de Educación y Ciencia, mediante los trámites que reglamentariamente se establezcan y con audiencia en todo caso de los propios Centros. Esta calificación podrá ser alterada por el Ministerio cuandij así lo aconseje el resultado de la evaluación de rendimiento educativo de los Centros, realizado conforme a lo dispuesto en el artículo 11, apartado 4. Art. 96. 1. Los centros no estatales podrán acordar con el Estado conciertos singulares ajustados a lo dispuesto en la presente Ley, y en los cuales se establecerán los derechos y obligaciones recíprocos en cuanto a régimen económico, profesorado, alumnos, incluido el sistema de selección de estos y demás aspectos docentes. Los conciertos podrán afectar a varios centros, siempre que pertenezcan a un mismo titular. 2. Corresponde al Gobierno el establecimiento de las normas generales a que deben ajustarse los conciertos en los distintos niveles educativos, así como la aprobación de los conciertos mismos. El establecimiento de las normas generales requerirá el dictamen previo del Consejo de Estado. 3. En los conciertos que afecten a centros que impartan la enseñanza gratuita a que se refiere el artículo 2. 2 de esta Ley, el régimen

153 económico que se establezca será el adecuado para dar efectividad al principio de gratuidad. No podrán establecerse enseñanzas no regladas o servicios que comporten repercusión económica sobre los alumnos sin previa autorización del Ministerio. 4. El coste de sostenimiento por alumnos y la cuota de administración a que se refiere el apartado 4, a) del artículo 94,, serán reglamentados por el Ministerio de Educación y Ciencia y revisados periódicamente. Art. 97. 1. Los centros no concertados dispondrán de autonomía para establecer su régimen interno, selección de profesorado con titulación suficiente, procedimiento de admisión de alumnos, régimen disciplinario y régimen económico, dentro de las disposiciones de la presente Ley y de Jas normas que la desarrollan. 2. Los alumnos de los centros no estatales estarán exentos del abono de las matrículas y tasas oficiales, si bien satisfarán las que puedan fijarse por apertura del expediente académico y pruebas de evaluación. Art. 98. Las entidades y empresas que empleen trabajo de la mujer, a cualquier nivel, en el número mínimo que el Gobierno señale, a propuesta de los Ministerios de Educación y Ciencia y de Trabajo, oída la Organización Sindical, estarán obligados a contribuir en las condiciones que reglamentariamente se establezcan a la creación y sostenimiento de los centros preescolares para los hijos de sus empleados. Art. 99. L La estructura y régimen administrativo y económico de los centros docentes extranjeros establecidos en España se acomodarán a lo dispuesto en los tratados o acuerdos internacionales correspondientes o a lo que, en defecto de ellos, se determine, conforme al principio de reciprocidad. 2. Estos centros estarán sometidos a la inspección estatal en lo que respecta a la idoneidad de sus instalaciones pedagógicas y al cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 54 de esta Ley. Art. 100. 1. El establecimiento en España de centros extranjeros de educación superior requerirá la previa adscripción de los mismos a una Universidad española. Dichos centros se ajustarán en su estructura y métodos al convenio de adscripción, que deberá ser aprobado por el Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, oída la Junta Nacional de Universidades,

154 2. Los centros extranjeros de cualquier otro nivel que se estableciesen en España para alumnos de extranjeros se ajustarán a lo dispuesto por el Ministerio de Educación y Ciencia en la orden que autorice su funcionamiento.
CAPITULO IV Centros residenciales

Art. 101. 1. Los colegias mayores son órganos que participan en la formación y convivencia educativa, se integran en la Universidad y agrupan a estos fines tanto a los alumnos residentes como aquellos otros que, sin residir en ellos, se les adscriba voluntariamente. 2. Al frente de cada colegio mayor habrá un director, autoridad delegada del rector en el mismo. El director, que asumirá la responsabilidad directa de la actividad y funcionamiento del colegio mayor, será nombrado por el rector, a propuesta, en su caso, de la entidad colaboradora, oídos preceptivamente la Junta de gobierno y el Patronato de la Universidad. 3. El director del colegio mayor estará asistido por un Consejo asesor de profesores de la Universidad, aue será nombrado en la forma que determinen los estatutos de la misma. 4. Los colegios menores tendrán, en su ámbito, análoga organización y funciones de formación y convivencia educativa que se asignan a los colegios mayores y estará asimismo adscrito a los centros que se determinen. 5. Recibirán la denominación de «residencias» aquellos centros residenciales que no mereciendo la calificación de colegios mayores y menores se coloquen bajo la vigilancia y supervisión de los centros educativos previstos en esta Ley. 6. Pueden promover la creación de colegios mayores o menores todas las personas públicas o privadas. El reconocimiento de la condición de tales colegios sei í otorgado por el Ministerio a propuesta de la Universidad o centr-; «orre'^pondiente, con los que celebrará el oportuno con venio. 7. Para el acceso a los colegios mayores y menores subvencionados por el Estado se dará preferencia a los alumnos de mayor rendimiento educativo, y en igualdad de condiciones, a los de menores recursos ecorwiniícos.

155 8. Las escuelas-hogar ejercerán en la educación general básica las funciones formativas correspondientes a dicho nivel y se integrarán en el respectivo centro. 9. Los colegios mayores y menores reconocidos y las escuelas-hogar podrán gozar de los mismos beneficios fiscales que los demás centros a que están adscritos y obtener la declaración de interés social. TITULO TERCERO El profesorado
CAPITULO I Disposiciones generales

Art. 102. El profesorado, en sus distintos niveles, ha de reunir las siguientes condiciones: 1. Titulación mínima: a) Profesores de educación preescolar y de educación general básica, título de diplomado universitario o arquitecto o ingeniero técnico, según las especialidades. h) Profesores de bachillerato y agregados de escuelas universitarias, título de licenciado, ingeniero o arquitecto. c) Profesores de centros de educación universitaria, título de doctor, con la excepción indicada en el apartado anterior y la de los profesores ayudantes. d) Profesores de formación profesional de primer grado, título de formación profesional de segundo grado. e) Profesores de formación profesional de segundo grado, título de diplomado, arquitecto técnico o ingeniero técnico, según su especialidad. /) Profesores de formación profesional de tercer grado, título de licenciado, ingeniero o arquitecto y certificado de especialización. 2. Una formación pedagógica adecuada a cargo de los institutos de ciencias de la educación, con arreglo a las siguientes bases: a) Los profesores de educación preescolar y educación general básica la adquirirán en las escuelas universitarias correspondientes, con la supervisión de lo3 mencionados institutos. b) Los profesores de bachillerato, de las escuelas universitarias y de formación profesional la obtendrán después de la titulación científica respectiva, mediante cursos intensivos dados en los institutos de ciencias de la educación. Se exceptúa de este recjuisito a aquellos que bu

156 hieren seguido la especialidad de pedagogía en sus estudios universitarios. c) Los profesores de educación universitaria la obtendrán en los referidos institutos durante el período de doctorado o de su actuación como profesores ayudantes. 3. Estudios o experiencias prácticas relativos a la especialidad que hayan de enseñar en aquellos niveles y disciplinas que reglamentariamente se determinen. Art. 103. 1. La Universidad, a través de los Institutos de Ciencias de la Educación y de los centros experimentales adjuntos, asumirá una función de orientación y de especial responsahilidad en la formación y el perfeccionamiento del personal docente y directivo de los centros de enseñanza. 2. Se organizará de forma sistemática el perfeccionamiento del personal docente en ejercicio con las diferentes modalidades que imponen las características de cada nivel educativo, habilitándose, en su caso, para ello, bolsas de estudio. 3. Los profesores de educación universitaria tendrán derecho cada siete años a una licencia con sueldo durante u n curso para realizar viajes de estudios o estudios especiales, previa aprobación del programa de trabajo, cuya realización deberá ser posteriormente justificada. 4. Los profesores que hayan permanecido ausente de la docencia durante un plazo mayor de dos años, deberán, al reincorporarse a sus funciones, dedicarse durante un curso al perfeccionamiento docente o a través de investigación. Cuando la ausencia fuese inferior a cinco años, esta obligación podrá ser dispensada por el Ministerio, previo informe favorable de los órganos de gobierno del centro. Art. 104. Constituyen deberos fundamentales de los educadores:

a) Cumplir las disposiciones sobre la enseñanza, cooperando con las autoridades educativas para lograr la mayor eficacia de las enseñanzas, en interés de los alumnos y de la sociedad. b) Extremar el cumplimiento de las normas éticas que exige su función educativa. c) Aceptar los cargos académicos, docentes y de investigación pata los que fueren designados y el régimen de dedicación que exige el servicio,

157 d) Asegurar de manera permanente su propio perfeccionamiento científico y pedagógico. Art. 105. Los educadores tendrán derecho: a) A ejercer funciones de docencia e investigación empleando los métodos que consideren más adecuados dentro de las orientaciones pedagógicas, planes y programas aprobados. b) A constituir asociaciones que tengan por finalidad el mejoramiento de la enseñanza y el perfeccionamiento profesional, con arreglo a las normas vigentes. c) A intervenir en cuanto afecte a la vida, la actividad y disciplina de sus respectivos centros docentes a través de los cauces reglamentarios. d) A ejercer por tiempo limitado las funciones directivas para las que fueren designados. Art. 106. 1. Se establecerá un sistema de estímulos para el perfeccionamiento de la docencia, así como para facilitar el acceso a puestos de alta responsabilidad en la orientación y dirección de la enseñanza de cuantos sean acreedores de ello. 2. Se instituye la Orden al Mérito Docente para honrar a los profesores de cualquier nivel de enseñanza que havan alcanzado notorio relieve en el ejercicio de su magisterio, en virtud de dedicación, continuidad y fecundidad en su labor. La condecoración llevará anejo el título de maestro y será pensionada y única. Mediante reglamento aprobado por el Gobierno, se establecerá la cuantía de la pensión, el número límite de condecoraciones y las condiciones y procedimientos para su concesión. En todo caso, el reglamento preverá que en el ingreso en la Orden participen los miembros de ella.
CAPITULO II

Profesorado estatal

Art. 107. 1. El profesorado del Estado se regirá por lo dispuesto en esta Ley y en las normas dictadas en desarrollo de la misma. En lo no previsto, será de aplicación la legislación sobre funcionarios civiles de la Administración del Estado. 2. Para el ingreso definitivo en la docencia oficial existirá un sistema de selección que permita apreciar los antecedentes académicos de los can-

158 didatos, su preparación científica y pedagógica, datos personales y caracteriológicos y aptitudes didácticas, apreciadas estas últimas en un período de prueba remunerado de duración razonable y variable, según los distintos niveles y modalidades de la función educativa. 3. Reglamentariamente se determinarán las normas relativas al acceso al profesorado en los distintos niveles educativos, la composición de los tribunales calificadores, méritos y circunstancias que deban conairrir en los aspirantes, sistema de valoración de unos y otras, procedimientos que habrán de seguirse para la formulación de las correspondientes propuestas y procedimientos de adscripción a localidades y plazas docentes determinadas, y se fijarán los términos de la participación de las corporaciones locales en los centros de educación preescolar y educación general básica. 4. Quienes accedan a un cuerpo docente del Estado estarán obligados a mantenerse en activo durante un período mínimo de tres años consecutivos, antes de poder pasar a situación de excedencia voluntaria. 5. Promovido un catedrático o profesor a un cargo público que implique excedencia especial, y una vez obtenida ésta, el Ministerio de Educación y Ciencia designará un profesor agregado para que, durante el tiempo de dicha situación, le sustituya en las funciones propias de cátedra, en el primer caso, y otro profesor, en el segundo. Art. 108. 1. El profesorado del Estado comprenderá:

a) Profesores de Centros de Educación Preescolar y de Colegios Nacionales de Educación General Básica. b ) Profesores de Institutos Nacionales de Bachillerato. c) Profesores de Centros de Educación Universitaria. d) Profesores de Centros de Formación Profesional de primero y segundo grados. 2. Los profesores a que se refiere el apartado anterior, y salvo lo establecido para los profesores ayudantes, podrán ser funcionarios de carrera integrados en Cuerpos especiales o personal contratado a todos los niveles, de acuerdo con las normas legales que al efecto se dicten. 3. Los Cuerpos especiales a que se refiere el apartado primero, que dependerán del Ministerio de Educación y Ciencia, serán los siguientes: a) Cuerpo de Profesores de Educación General Básica, que tendrán también a su cargo la educación preescolar.

159 h) Cuerpo de Catedráticos Numerarios de Bachillerato. c) Cuerpo de Profesores Agregados de Bachillerato. d) Cuerpo de Catedráticos Numerarios de Escuelas Universitarias. e) Cuerpo de Profesores Agregados de Escuelas Universitarias. / ) Cuerpo de Catedráticos Numerarios de Universidad. g) Cuerpo de Profesores Agragados de Universidad. h) Cuerpo de Profesores Adjuntos de Universidad. i) Cuerpo de Profesores de Enseñanzas Especializadas. /) Cuerpo de Catedráticos de Formación Profesional. k) Cuerpo de Profesores Agregados de Formación Profesional. 4. El Gobierno fijará los coeficientes correspondientes a estos Cuer pos en la forma legalmente establecida y presentará a las Cortes las plantillas de los mismos. Dichos coeficientes no serán inferiores a los establecidos para otros Cuerpos de la Administración del Estado, para el acceso a los cuales se exiga la misma titulación y pruebas análogas. 5. A los efectos establecidos en el apartado 1.'' del artículo 60 y el apartado 2.° del artículo 89, únicamente tendrán la condición de titulares los profesores pertenecientes al Cuerpo de Educación General Básica. Art. 109. Al profesorado de educación preescolar y educación general básica compete: 1. Dirigir la formación integral y armónica de la personalidad del niño y del adolescente en las respectivas etapas que se le confían, de acuerdo con el espíritu y normas que para el desarrollo de las mismas se establecen en la presente Ley. 2. Adaptar a las condiciones peculiares de su clase el desarrollo de los programas escolares y utilizar los métodos que consideren más útiles y aceptables para sus alumnos, así como los textos y el material de enseñanza, dentro de las normas generales dictadas por el Ministerio de Educación y Ciencia. 3. Organizar actividades extraescolares en beneficio de los alumnos, así como actividades de promoción cultural en favor de los adultos. 4. Cooperar con la direccióón y profesores de la escuela respectiva en la programación y realización de sus actividades. 5. Mantener una estrecha relación con las familias de sus alumnos, informándoles sistemáticamente de su proceso educativo. 6. Participar en los cursos y actividades de perfeccionamiento que organicen para ellos los servicios competentes.

160 Art. 110. 1. El acceso al Cuerpo de Profesores de Educación General Básica se podrá efectuar directamente desde las Escuelas Universitarias correspondientes, sin necesidad de pruebas posteriores, en los casos de expedientes sobresalientes, a lo largo de todos los estudios. En los demás casos, los aspirantes tendrán que demostrar su aptitud mediante las pruebas reglamentarias que se determinen; pero se tendrán en cuenta, con carácter fundamental, los antecedentes académicos. 2. Tendrán también acceso a dicho Cuerpo los diplomáticos y licenciados universitarios que hubiesen seguido los correspondientes cursos en los Institutos de Ciencias de la Educación y superen las pruebas a que se refiere el apartado anterior. 3. A los directores de Educación General Básica, que desempeñarán, en todo caso, funciones docentes, se les exigirá una especial formación educativa y un entrenamiento periódico, que les habilitará para ejercer permanentemente las funciones directivas a que se refiere el artículo 60, en un área geográfica determinada. Art. 111. 1. A los catedráticos numerarios de bachillerato les compete, además de la enseñanza de las disciplinas a su cargo: Primero. La tutoría de los alumnos para dirigir su aprendizaje y ayudarles a superar las dificultades que encuentren. Segundo. La cooperación con los servicios de orientación educativa y vocacional, aportando el resultado de sus observaciones sobre las condiciones intelectuales y caracteriológicas de los alumnos. Tercero. La orientación del trabajo en las áreas educativas y su coordinación con los demás catedráticos y profesores, a fin de lograr una acción armónica del centro en su labor formativa. Cuarto. La participación en los cursos y actividades que organicen los Institutos de Ciencias de la Educación para el perfeccionamiento del profesorado en servicio. Quinto. Organizar actividades extraescolares en beneficio de los alumnos, así como de extensión y promoción cultural en favor de los adultos. 2. A los profesores agregados incumbe la colaboración con los catedráticos respectivos en cumplimiento de las funciones que éstos tienen asignadas. Art. 112. 1. El Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato se nutrirá en un 50 por 100 mediante concurso de méritos entre profesores agre-

161 gados del mismo nivel ingresados por concurso-oposición y en la mitad restante, mediante concurso-oposición entre licenciados universitarios que hayan seguido los correspondientes cursos en los institutos de ciencias de la educación, salvo lo dispuesto en el apartado 2, b), del artículo 102. 2. La mitad de las plazas de catedráticos de bachillerato que hayan de cubrirse mediante concurso-oposición se reservarán a profesores de Educación General Básica con diez años de docencia y título de licenciado, ingeniero o arquitecto. 3. El Cuerpo de Profesores Agregados de Bachillerato se nutrirá mediante concurso-oposición entre licenciados universitarios, ingenieros y arquitectos que hayan seguido los correspondientes cursos en los institutos de ciencias de la educación, con la misma salvedad a que alude el apartado primero. 4. Las enseñanzas y actividades técnico-profesionales en el bachillerato estarán a cargo de profesores de formación profesional, profesores de enseñanzas especializadas o personal contratado a este efecto. Art. 113. Serán funciones de los profesores de educación universitaria en sus diversas categorías, además de las que específicamente se establezcan en el estatuto singular de la respectiva Universidad, las siguientes: a) Para los catedráticos numerarios, la docencia e investigación en las disciplinas de que son titulares, así como la dirección de departamentos e institutos cuando les corresponda y la promoción a cargos de autoridad académica. b) Para los profesores agregados, la docencia e investigación en sus disciplinas, colaborando con los catedráticos en las tareas que se les asignen en sus respectivos centros o departamentos. c) Para los profesores adjuntos, además de la investigación que se les encomiende, la docencia en cursos, grupos o prácticas que les sean asignadas y la suplencia por ausencias o vacantes del profesorado de categoría superior, todo ello de acuerdo con la organización y necesidades del respectivo departamento. Art. 114. 1. El profesorado de los Centros de Educación universitaria estará constituido por funcionarios pertenecientes a los cuerpos de catedráticos numerarios, profesores agregados, profesores adjuntos de Universidad, catedráticos y profesores agregados de Escuelas universitarios y por profesores ayudantes y otros profesores contratados.

162 2. Podrán, asimismo, nombrarse con carácter honorífico colaboradores de cátedra que, además de su propia formación, podrán tener los cometidos de ayuda en la docencia y en la investigación que el titular de la cátedra les asigne. 3. El ingreso en los cuerpos docentes universitarios se efectuará como profesor de disciplina o grupos de disciplinas determinadas. Su posterior adscripción a una plaza concreta por el Ministerio de Educación y Ciencia se hará previa selección por las respectivas Universidades, en función de los méritos de los solicitantes y de acuerdo con las normas reglamentarias que a tal efecto se dicten y de las establecidas en los estatutos de aquéllas. En tanto no queden adscritos a una plaza en la forma señalada anteriormente, quedarán en expectativa de destino, pudiendo el Ministerio de Educación y Ciencia adscribirlos provisionalmente a servicios docentes universitarios o de investigación. 4. De cada disciplina o grupos de disciplinas existirá una plantilla superior al número de plazas existentes en el momento de fijarla, al objeto de poder atender de un modo flexible a las necesidades de la enseñanza y cubrir las licencias a que hace mención el artículo 103, 3, excedencias y demás situaciones legalmente autorizadas. 5. Todos los profesores que integran los cuerpos a que se refiere este artículo tendrán dedicación exclusiva o plena a la Universidad. Reglamentariamente se establecerá un régimen de incompatibilidades. 6. El Gobierno aprobará el Reglamento correspondiente al ingreso en los distintos cuerpos docentes universitarios, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, el cual lo redactará oída la Junta Nacional de Universidades. En él se incluirán las normas necesarias para que el nombramiento de los Tribunales asegure la máxima objetividad y competencia medíante: presencia mayoritaria de profesores numerarios de la disciplina —del mismo cuerpo o superior—, equilibrio entre corrientes científicas y la conveniente rotación de personas. Este Reglamento señalará, asimismo, de qué modo ha de participar la Junta Nacional de Universidades en la designación de los puestos que no obedezcan a un mecanismo automático.

163 Art. 115. 1. Al cuerpo de profesores agregados de Escuelas universitarias se accederá mediante oposición libre entre licenciados universitarios, ingenieros, arquitectos o diplomados, ingenieros técnicos o arquitectos técnicos de las propias Escuelas, de acuerdo con su especialidad, que hayan seguido cursos en los Institutos de Ciencias de la Educación y reúnan los demás requisitos que reglamentariamente se establezcan. 2. Al cuerpo de catedráticos numerarios de Escuelas universitarias se accederá en el 50 por 100 de las plazas mediante concurso al que podrán acudir profesores agregados de las mencionadas Escuelas y catedráticos numerarios de Bachillerato, siempre que unos y otros estuviesen en posesión del grado de doctor, fuesen titulados de disciplinas iguales o análogas y hubiesen seguido cursos en los Institutos de Ciencias de la Educación. El restante 50 por 100 se cubrirá mediante oposición libre entre doctores, de acuerdo con las normas que reglamentariamente se establezcan. Art. 116. 1. El acceso al Cuerpo de Catedráticos Numerarios de Universidad se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores agregados de Universidad. En dicho concurso serán juzgados separadamente: a) La labor investigadora y profesional, que será apreciada por un Jurado nombrado en la forma que reglamentariamente se determine. b) La capacidad docente, que será objeto de un juicio diferenciado por los directores de los departamentos y decanos de las Facultades o directores de las Escuelas Técnicas Superiores en que hayan prestado sus servicios. 2. Las plazas que no hubieren podido ser provistas en la forma establecida en el apartado anterior se cubrirán mediante concurso-oposición entre doctores que hayan ejercido la docencia o la investigación y seguido los correspondientes cursos en los Institutos de Ciencias de la Educación. 3. El acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad podrá realizarse, a título e.xcepcional. por nombramiento directo, mediante Decreto del Gobierno, a propuesta del Ministro de Educación y Ciencia, oída la Junta Nacional de Universidad, en aquellos casos de titulares, de grados académicos superiores, que hayan alcanzado notorio prestigio en el orden científico.

164 Art. 117. 1. El ingreso en el Cuerpo de Profesores Agregados de Universidad se realizará en un 50 por 100 por concurso-oposición entre profesores adjuntos que acrediten reunir previamente los requisitos que reglamentariamente se determinen en orden al debido cumplimiento de la función que habrán de desempeñar. 2. En las materias que expresamente se determinen podrán concursar, juntamente con los profesores a que se refiere el párrafo anterior, los catedráticos de bachillerato y de escuelas universitarias, en la forma y condiciones que reglamentariamente se establezcan. 3. El 50 por 100 restante, mediante concurso-oposición entre doctores que hayan seguido los correspondientes cursos en los Instituciones de Ciencias de la Educación. Art. 118. 1. El ingreso en el Cuerpo de Proefsores Adjuntos de Universidad se llevará a cabo mediante concurso-oposición entre doctores que hayan desempeñado, al menos durante un año, funciones como profesores ayudantes de Universidad o docencia en escuelas universitarias, instituciones nacionales de bachillerato y en otros centros que se determinen. 2. Los profesores agregados y adjuntos se nombrarán únicamente para aquellos departamentos en que su colaboración sea precisa en función del volumen de la tarea docente e investigadora de los mismos. Art. 119. 1. Los profesores ayudantes serán seleccionados entre licenciados universitarios o ingenieros y arquitectos, a propuesta del correspondiente departamento y previas las pruebas que se determinen. 2. Las pruebas podrán ser dispensadas a aquellos profesionales que por el sistema de ingreso en su profesión ya han hecho constar sus conocimientos. 3. Los profesores ayudantes estarán vinculados con la Universidad mediante contrato de dos años, renovable una sola vez por un período de igual duración. Art. 120. 1. La Universidad podrá contratar por tiempo limitado profesores españoles o extranjeros en consideración a su prestigio y reconocidos méritos y demás circunstancias que en ellos concurran, para atender a campos de especialización restringida. 2. Según la función que se les encomiende, los profesores contratados serán asimilados, a efectos exclusivamente académicos, a catedráticos numerarios, profesores agregados o profesores adjuntos.

165 3 Para los profesores contratados de excepcional prestigio y cuyos servicios se consideren necesarios de modo permanente podran establecerse contratos por tiempo indefinido, que habrán de ser aprobados por el Ministerio de Educación y Ciencia y que no implicaran la adquisición de la condición de funcionarios públicos. Art 121 1. Compete al profesorado de formación profesional impartir las enseñanzas propias de los dos primeros grados de esta naturaleza, así como las correspondientes actividades fnico-profesionales que les fuesen encomendadas en los centros de bachillerato y en las escuelas universitarias, además de las que en sus centros respectivos se han señalado en el artículo 111 para los profesores de bachillerato. 2 El profesorado de los centros de formación profesional estará compuesto por un Cuerpo especial, diferenciado en dos escalas de cátedra dcos y profesores agregados, correspondientes a los dos primeros grado de formación profesional y por el personal contratado especialmente al efecto. 3 El ingreso en estos Cuerpos se realizará por concurso-oposición, en el que podrán tomar parte, respectivamente, los titulares del segundo grado de formación profesional y los diplomados universitarios que hayan realizado los correspondientes cursos en los institutos de ciencias de la educación y reúnan los demás requisitos que reglamentariamente se establezcan. Art 122 1 Los profesores pertenecientes al Cuerpo de Enseñanzas Especiales tendrán a su cargo las funciones docentes en los distintos niveles educativos, relativas a disciplinas que por sus especiales características no estén expresamente asignadas a los cuerpos del Estado mencionados en los artículos anteriores. 2. Reglamentariamente se determinará el régimen de acceso y titulación, competencia y funciones específicas de cada una de las distintas clases de docencia encomendadas a este Cuerpo. Art 123 En todos los cuerpos del profesorado será requisito obligado para participar en cualquier concurso de traslado acreditar una permanencia activa de dos años como mínimo en el destino anterior.

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CAPITULO III Profesorado no estatal

Art. 124. 1. El profesorado no estatal estará sujeto a todas aquellas normas de esta ley y de las disposiciones que la desarrollen que les sean aplicables, especialmente a aquellas que se refieren a la titulación mínima necesaria y a las normas laborales y estatutarias que reglamenten su relación de servicios con los centros donde los prestan, los cuales deberán guardar analogía con las reguladoras del profesorado estatal. La habilitación para la enseñanza en centros no estatales se obtendrá completando la titulación correspondiente con un curso, s.eguido en los Institutos de Ciencias de la Educación. 2. El Gobierno, a propuesta del ministro de Educación y Ciencia, fijará la relación numérica óptima del alumno-profesor en cada nivel, la plantilla mínima de profesores, según la clase de centros, los horarios máximos y mínimos y los derechos y deberes del profesorado en los órdenes técnico, docente y educativo. 3. El Gobierno, oída la Organización Sindical, y a propuesta de los Ministerios de Educación y Ciencia y de Trabajo, dictará el estatuto de personal docente y auxiliar no estatal y fijará la remuneración mínima del profesorado no estatal, que en todo caso será análoga a la del profesorado estatal de los respectivos niveles. 4. El estatuto del personal docente antes referido comprenderá también al personal docente español en los centros docentes extranjeros. TITULO CUARTO Estatuto del estudiante Art. 125. De conformidad con lo dispuesto en los apartados 1 y 3 del artículo 3.° y en el cuarto del artículo 5.° de la presente ley, los estudiantes, junto al deber social del estudio, tienen los siguientes derechos: 1. A la elección del centro docente más adecuado a sus preferencias, siempre que cumpla las condiciones establecidas para el acceso al mismo y existan plazas disponibles, así como a obtener en él una formación que ofrezca una posibilidad de proyección profesional u ocupación real. 2. A la orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de ayuda en las fases terminales para 1^ elección de estudios y actividades laborales.

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3 A la cooperación activa en la obra educativa en la forma adecuada

y con los límites'que imponen las edades propias de ^fj^^^^f^^^ 4 Al seguro escolar integrado en el sistema de la Seguridad Social, que les proteja ante el infortunio familiar, accidente o enfermedad. 5 A recibir las ayudas precisas para evitar cualquier discr.mmacion basada e'n ::m IL c L "deracLes económicas y las ^ ^ ^ ^ ^ ^ para el desarrollo de actividades recreativas y deportivas que contribuyan al bienestar estudiantil. 6 A la protección jurídica al estudio, a fin de garantizar en todo momentó su normal dedicación y la plena objetividad en la valoración de su rendimiento educativo. . , j u ^u; 7. A constituir círculos culturales y deportivos en ^ ^ ^ ^ ^ ^ Uerato y formación profesional y asociaciones en el de evocación unive si taña, dentro del marco de las finalidades propias de su especifica misión estudiantil. Art. 126. El derecho a la elección de centros docentes y a recibir formación comporta: . 1 Por parte del alumno, la obligación de reunir los requisitos, aptitud e idoneidad exigidos para cada nivel educativo, ^\.^^^^^^^J^^ responsable en el trabajo propio de la condición ¿^ " ^ " . ' ^ - ; ' ^ ' " ~ to de la disciplina académica, así como de superar los niveles mínimos de rendimiento educativo, pudiendo implicar el incumpl-miento de d i c b , obligaciones la suspensión temporal o pérdida definitiva de - -"dicion de estudiante. Reglamentariamente se establecerá el correspondiente cuadro de faltas y sanciones. 2 Por parte del Estado, la obligación de mantener los centros do^ centes, el profesorado y los medios instrumentales - e s a r i o s ten.ndo e ^ ^ ^ cuenta las posibilidades de la iniciativa privada para - ^ S ^ ^ ^ ^^ " " " ^ ^ y la eficacia de la acción educativa, a fin de que los ^ > " - - f ^ T u e m capacitación idónea que en su día les permita una ocupacu^n congruente con los saberes y técnicas adquiridos a lo largo de sus estudios. Art 127 El derecho a la orientación educativa y profesional implica: 1. Y a prestación de servicios de orientación educativa a b s a u - o s en el momento de su ingreso en un centro docente para - ^ blecer e^re gimen de tutorías que permita adecuar el plan de estudios a a capacidad 'ptitud y vocación de cada uno de ellos; asimismo, se ofrecerá esta

168 tación al término de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se les ofrecen. 2. La prestación de servicios de orientación profesional a los alumnos de segunda etapa de educación general básica, bachillerato, formación profesional y educación universitaria, por medio de información relacionada con la situación y perspectiva de empleo. Art. 128. La cooperación de los estudiantes en la obra educativa, a través de su participación, en la forma que reglamentariamente se establezca, en la orientación y organización de actividades de los centros docentes, implica: 1. Sugerir la ampliación o intensificación de la enseñanza en aquellas materias que les susciten mayor interés, así como participar en la determinación de horarios y fechas de actividades docentes. 2. Formular reclamaciones fundadas, ante las autoridades docentes respectivas, en los casos de abandono o defectuoso cumplimiento de las funciones educativas. 3. Emitir por escrito, al finalizar sus estudios de bachillerato, de cada grado de formación profesional y de cada ciclo de la educación universitaria, y antes de la expedición del título correspondiente, su juicio personal, reservado y debidamente razonado, sobre las actividades educativas del centro respectivo y del profesorado y valoración de los medios instrumentales que se hayan empleado en su formación, todo a fin de contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza que hayan de recibir las promociones posteriores de alumnos. Art. 129. El derecho a la sanidad, a la seguridad escolar, a las ayudas al estudio, supone, entre otras: 1. Un seguro médico-escolar y un régimen especial de seguro escolar que proteja a los estudiantes del infortunio familiar, el accidente o la enfermedad y demás contingencias que puedan afectar la continuidad de sus estudios, a cuyo fin se autoriza al Ministerio de Trabajo para que regule en relación con el régimen general y los demás regímenes especiales del sistema de Seguridad Social, con objeto de evitar la doble cobertura de tales riesgos y de obtener mayor eficacia. En este caso, tendrán derecho preferentemente a ser atendidos en las instituciones de rango universitario que tengan proyección médico-asistenciaL 2. El establecimiento de un sistema de ayudas, incluidos alimentación transporte y alojamiento en las condiciones que se determinen, para el ac

169 ceso y permanencia en los estudios de los distintos niveles, ciclos y modalidades, a través de becas, becas-salario, préstamos y otros medios análogos, así como a beneficiarse de los servicios de residencia, entidades culturales, recreativas y deportivas, que estén orientadas a las finalidades propias de la acción educativa. 3. Los servicios de alimentación, alojamiento y transporte escolar que exija la efectividad de la educación obligatoria. 4. La creación de instituciones sociales que permitan la revalorización de prácticas de cooperación y mutualismo, tales como las mutualidades y cotos escolares. 5. Libre y gratuito acceso a museos, bibliotecas y monumentos nacionales y facilidades para el acceso a actos y espectáculos que contribuyan a la formación cultural. Art. 130. El derecho a la protección jurídica, al estudio y a la valoración objetiva del rendimiento educativo implica: 1. El derecho de los alumnos, jurídicamente exigible, a que se impida durante el período de educación general básica y formación profesional de primer grado su dedicación a trabajos que perturben su asistencia escolar o que perjudiquen su normal desarrollo físico-psíquico, y asimismo a que se fomenten los aspectos educativos de los medios de comunicación social y a que se les proteja de los influjos extraescolares de cualquier índole que sean perjudiciales para su formación. 2. El derecho al desarrollo normal de las actividades de los distintos centros docentes y el deber de no perturbar el orden y la disciplina académica. 3. El derecho a una valoración objetiva de su rendimiento educativo, que se articulará reglamentariamente mediante los oportunos medios de impugnación contra cualquier actuación que en tal sentido consideren injustificada. Art. 131. El derecho a la constitución de centros culturales en los niveles de Bachillerato y Formación Profesional y de Asociaciones en la educación universitaria, dentro del marco de las finalidades propias de la misión específica estudiantil, supondrá: a) La representación corporativa de los mismos en los órganos de gobierno, que se regulará reglamentariamente. b) La realización de actividades formativas para los propios estudiantes.

170 c) La participación de tales círculos o asociaciones en tareas de extensión cultural a otros sectores del país a menor nivel educativo, a fin de contribuir a una mejor integración social de la comunidad nacional.

TITULO QUINTO Administración educativa
CAPITULO I Planeamiento y programación

Art. 132. Para la ejecución de esta ley, el Gobierno se ajustará a las siguientes orientaciones: 1. Se atenderá, en primer lugar, a la implantación de la educación general básica, obligatoria y gratuita en todo el territorio nacional mediante planes regionales o comarcales que establezcan igualdad de oportunidades en todos los aspectos en las zonas rurales y urbanas. 2. La implantación del bachillerato se hará en concordancia estrecha con el desarrollo de la educación general básica. La creación de nuevos centros guardará proporción con la población escolar. 3. La creación de nuevos centros de educación universitaria se hará en función de la población escolar que reúna los requisitos exigidos y del desarrollo de nuevas ramas derivadas del avance científico y de las necesidades de los distintos sectores profesionales. En todo caso, tendría prioridad lograr la descongestión de los actuales centros y la potenciación científica y docente. 4. La creación de los centros de formación profesional se efectuará de acuerdo con las necesidades nacionales y en cuanto a su situación regional se tendrán en cuenta la población escolar y las características sociales y económicas de la región. Art. 133. En los sucesivos planes de desarrollo económico y social se determinarán el número de puestos escolares a crear en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y distribución regional de los mismos, y comprenderán un cálculo financiero que abarcará los siguientes extremos: a) Coste de primer establecimiento, sostenimiento y funcionamiento de los correspondientes puestos escolares. b) Modificaciones a introducir en las plantillas de los cuerpos docentes y demás personal necesario para atender a los puestos de nueva

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creación, y repercusión financiera de las mismas. Las modificaciones de plantilla para atender necesidades no previstas en el Plan se operarán según el procedimiento ordinario. Art. 134. En la creación de centros se preverá su desdoblamiento en cuanto éstos rebasen el número máximo de alumnos previstos reglamentariamente y su supresión o fusión con otros cuando queden por debajo del mínimo.
CAPITULO II Órganos de la Administración educativa

Art. 135. Corresponde al Ministerio de Educación y Ciencia, como órgano del Estado inmediatamente responsable de la educación, sin perjuicio de las demás atribuciones que las leyes, y en especial las siguientes: a) Proponer al Gobierno las líneas generales de la política educativa y planes de educación y ejecutar sus acuerdos en este campo. b) Proponer al Gobierno la creación y supresión de centros estatales de enseñanza y los anteproyectos de ley de creación, autorización para crear y suprimir universidades, facultades universitarias y escuelas técnicas superiores, de acuerdo con el apartado c) del artículo 4.°. c) Ejercer la superior dirección de todas las instituciones educativas dependientes del Departamento. d) Inspeccionar y coordinar todas las instituciones docentes, tanto estatales como no estatales. e) Estimular, orientar y coordinar la cooperación social y económica a las actividades educativas. f) Expedir o autorizar la expedición de los títulos y nombramientos correspondientes a cualquier nivel o ciclo de enseñanza objeto de esta ley. Los documentos acreditativos de conocimientos sólo podrán denominarse Títulos cuando con tal finalidad hayan sido expedidos o autorizados por el Ministerio de Educación y Ciencia. Art. 136. 1. El gobierno y administración de los centros de enseñanza, dependientes de otros ministerios, de la Organización Sindical o de otras entidades públicas corresponden a éstos, pero respecto de los mismos compete al Ministerio de Educación y Ciencia: a) Determinar el nivel, ciclo o grado a que corresponden los estudios o prácticas desarrolladas en cada uno de estos centros.

172 b) Fijar las titulaciones que ha de poseer su profesorado, sin perjuicio de lo establecido en esta ley. c) Aprobar los planes de estudios, incluidas las materias opcionales que cada centro pueda ofrecer, y establecer los límites máximos y mínimos de las horas lectivas. d) Proponer al Gobierno la adopción de las medidas necesarias para asegurar la coordinación y cooperación en relación con otros ministerios y otras entidades públicas especialmente en formación profesional y educación permanente de adultos. 2. Las disposiciones del párrafo anterior no serán aplicables a las academias militares de Tierra, Mar y Aire ni a los centros de formación del personal encargado del orden público, ni a los centros de formación eclesiásticos, que se regirán por sus normas propias, sin perjuicio de las coordinaciones y convalidaciones que pueda establecer el Ministerio de Educación y Ciencia. 3. Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 135, las enseñanzas de formación política, cívico-social y educación física y deportiva, así como las enseñanzas de actividades domésticas en los centros estatales y no estatales, serán reguladas por el Gobierno, teniendo en cuenta las competencias de los organismos del Movimiento. Las actividades extraescolares y complementarias de las mismas y el procedimiento para la selección del profesorado serán establecidas por el Gobierno a propuesta conjunta del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Secretaría General del Movimiento. Esta ordenación y las plantillas y remuneraciones del personal docente se fijarán por analogía con las correspondientes a los profesores de los diferentes niveles educativos. 4. La ordenación y supervisión de la educación religiosa prevista en el artículo 6.°, así como la selección del profesorado para la misma, competen a la Iglesia y serán reguladas por el Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, previo acuerdo con la jerarquía eclesiástica. Las remuneraciones del profesorado se fijarán por analogía en las correspondientes a las de los diferentes niveles educativos. Art. 137. Compete también al Ministerio de Educación y Ciencia la supervisión de las fundaciones y asociaciones de carácter docente y cultural y el control del cumplimiento de las cargas docentes y culturales en las transmisiones de bienes gravados con ellas. Se autoriza al Gobierno para reestructurar el ejercicio de la tutela sobre estas entidades, ajustándose a los criterios y directrices siguientes;

173 1. El Ministerio de Educación y Ciencia intervendrá en el reconocimiento y clasificación de estas instituciones, aunque cumplan, además de fines docentes, otros fines asistenciales no docentes. 2. Cuando los fundadores o causantes hayan atribuido a los patronatos, administradores o titulares de los bienes gravados con cargas docentes una actividad discrecional en la elección de aquéllas, se exigirá un programa de actuación para cada decenio como máximo, prorrogándose el anterior hasta la aprobación por el Ministerio de cada nuevo programa. 3. Las fundaciones regularmente constituidas podrán poseer toda clase de bienes, pero habrán de ajustar su gestión económica a las normas que reglamentariamente se establezcan, y corresponderá a los patronos, administradores o titulares de las mismas la prueba del cumplimiento de los fines a que se destinan. 4. El Ministerio tiene a su cargo el control de los actos extraordinarios de gobierno y administración de las fundaciones, y establecerá reglamentariamente la debida publicidad de los fines, los recursos y la gestión ordinaria de cada fundación, salvo que por ley se atribuya a otro ministerio. Art. 138. 1. El Gobierno, por decreto, y a propuesta del Ministeiro de Educación y Ciencia, podrá crear, suprimir, modificar o fusionar cuantas dependencias y organismos autónomos o no de dicho Ministerio, con nivel superior a sección, deban ser reorganizados, a fin de que puedan servir en cada momento con la máxima eficacia a la nueva orientación de la política educativa y al planteamiento y programación de la educación2. Con la misma finalidad podrá el Gobierno, por decreto, aprobar el traspaso al Ministerio de Educación y Ciencia de competencias y organismos dependientes de otros departamentos ministeriales. 3. El Ministerio de Educación y Ciencia adoptará las medidas necesarias a fin de conseguir la normalización, racionalización y mecanización de la actuación administrativa de las dependencias y organismos del departamento. Art. 139. El ministro y demás autoridades superiores del Ministerio de Educación y Ciencia podrán desconcentrar o delegar las competencias que tengan atribuidas en otras autoridades del departamento, sin más limitaciones que las contenidas en los apartados a), b), c), d) y e) del artículo 22 de la ley de Régimen Jurídico de la Administración del Estado. La desconcentración deberá ser aprobada por decreto, y la delegación, por orden del ministro del departamento.

174 Art. 140. La Presidencia del Gobierno y el Ministerio de Educación y Ciencia adoptarán conjuntamente las medidas necesarias para dotar a dicho departamento del personal técnico adecuado y necesario para las funciones superiores de administración de la educación requeridas para la aplicación de esta ley. Art. 141. 1. En cada provincia existirá una Delegación Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia, que asumirá la responsabilidad de la dirección, coordinación, programación y ejecución de la actividad administrativa del departamento en aquélla, a excepción de los centros de educación universitaria, y sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado tercero del artículo 77. 2. En cada provincia, y bajo la presidencia del delegado provincial de Educación y Ciencia, existirá, entre otros órganos, una Junta Provincial de Educación. En el ámbito del distrito universitario se constituirá una Junta de distrito, presidida por el rector. Reglamentariamente se determinará la composición y atribuciones de estas Juntas, de las que formarán parte, en todo caso, representaciones de los sectores estatal y no estatal de la Enseñanza. Art. 142. 1. En el Ministerio de Educación y Ciencia existirá un Servicio de Inspección Técnica de Educación, cuyos funcionarios constituirán un Cuerpo especial de la Administración Civil del Estado y cuyas funciones serán las siguientes: a) Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás disposiciones en todos los centros docentes, estatales y no estatales, en el ámbito de la función educativa. b) Colaborar con los servicios de planeamiento en el estudio de las necesidades educativas y en la elaboración y actualización del mapa escolar de las zonas donde ejerza su función y ejecutar investigaciones concernientes a los problemas educativos de éstas. c) Asesorar a los profesores de centros estatales y no estatales sobre los métodos más idóneos para la eficiencia de las enseñanzas que imparten. d) Evaluar el rendimiento educativo de los centros docentes y profesores de su zona respectiva o de la especialidad a su cargo, en colaboración con los Institutos de Ciencias de la Educación. A tal efecto tendrá en cuenta la actividad orientadora y de inspección interna que, en su caso, puedan establecer para sus centros las entidades e) Colaborar con los institutos de Ciencias de la Educación en la or-

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gani^ción de cursos y .cdvid.d.s pa.. d p.rfecdo„.»,ien.o del personal • • T ' S e establecerán reglamentariamente normas complementarias par, „ i n ^ r e Í T centro^ de edncacian ^ ^ ^ ^ ^ ^ caraaerlsticas peculiares. Esta .spe^^^^^^^^^^^^ quienes procedan del cuerpo de Catedráticos oe Artl43 I El Servicio de Inspección Técnica de Edt.cació„esurá " ^ ^

const:irp^resJ.i..i.s^d^^^^^^^^^^ cuerpos docentes del departamento, según el n.vel de '^'^'¿^¿^^^

pondlnte. Habrán de tener - ° J : ™ ; : r , j ; a e ' l i S o utüveren centros dd - e l a j e c o - r s » po.e 1^ ^^^^ ^^.^^^^ ^ „ „ ^ . sitano, ingeniero o arquitecto y naocí stg endientes en el ...stituto de Ciencias « la E ^ u . » , . ^ ^^^^ ^ ^ „ o m t . r ^ i : r e : r r : : ' a l " r T p r o . e s o r e , de relevantes méritos
' " T E O S

inspectores deben participat f « f ; ; - - , : r c i » ^ especiales de perfeccionamiento profesional de lo» institutos '' ': ^ 1 í t r r ^ : : S ; r ^ T n ^ ^ n a c ^ n - T ' ^ ^ ^el Ministro de E a .

aecreto, a Propuesta a . M ^ ^ ^e Bc^ca^n . O . ^ ^

se regulará lo concerniente a la 7 « " ; " ^ ^ ' ^ , q,e habrá de ajusde inspección técnica, así como el sistema de pruebas a q tarse kselección de los funcionarios de dicho servicio.

' r e T t : r

X í e T ^ r s o n a l procedimiento, régimen económico,

instalaciones y dotaciones. 14S 1 El Consejo Nacional de Educación, órgano superior de Art. asesoramiento cación, será

176 mentó, de manera que su composición asegure, junto a una alta competencia técnica en los distintos niveles y modalidades de la educación, una adecuada representación de los organismos, entidades y sectores vinculados directamente a la educación o relacionados con sus problemas. 2. El Consejo Nacional de Educación, en pleno o en comisión permanente, según se establezca reglamentariamente, informará con carácter preceptivo: a) Los pro^'ectos de ley de reforma del sistema educativo.

h) Los proyectos de disposiciones generales que havan de ser aprobados por el Gobierno en desarrollo de la legislación general de Educación. c) Los proyectos de convenios internacionales de carácter cultural, en los casos en que deba intervenir el Ministerio de Educación y Ciencia. d) Los proyectos de convenio entre el Ministerio de Educación y Ciencia o los organismos autónomos sometidos a su tutela con la Seguridad Social u otras entidades, preferentemente aquellas de carácter asistencial. e) Los demás asuntos de suficiente rango en que así se establezca reglamentariamente. 3. Los titulados que impartan enseñanza en los centros no estatales se podrán organizar en colegios de doctores, licenciados y diplomados, que actuarán como órganos consultivos en aquellas cuestiones que afecten a sus miembros en el orden profesional. El Ministerio de Educación y Ciencia organizará su composición, ámbito y funciones, sin perjuicio de las competencias de la Organización Sindical y del Movimiento. Art. 146. 1. La Junta Nacional de Universidades, órgano asesor del Ministerio de Educación y Ciencia para la coordinación de éstas, estará integrada por los rectores y los presidentes de los patronatos de las Universidades, bajo la presidencia del Ministro de Educación v Ciencia, y podrá funcionar en pleno y en comisiones. 2. El Consejo de Rectores tendrá el carácter de Comisión Permanente de la Junta Nacional, con independencia de las demás misiones que le sean asignadas dentro del sistema educativo 3. Como asesores de la Junta podrán establecerse por el Ministerio de Educación y Ciencia comisiones, entre las cuales figurarán en todo caso las de decanos de facultades o directores de escuelas técnicas superiores.

177 DISPOSICIONES FINALES Primera. 1. Queda autorizado el Ministerio de Educación y Ciencia para aclarar e interpretar la presente Ley, así como para dictar en la esfera de su competencia o proponer en su caso al Gobierno cuantas disposiciones complementarias sean precisas para su mejor aplicación. 2. Sin perjuicio de lo dispuesto en la presente ley y de las normas que la desarrollen se entenderá referido a la educación preescolar y educación general básica el régimen vigente en Navarra para la educación primaria. Segunda. El Gobierno, a propuesta de la Presidencia del mismo e iniciativa de los Ministerios de Hacienda y de Educación y Ciencia, determinará, por Decreto, aquellas materias concretas que también son objeto normativo de las Leyes a que se refiere el artículo 66, párrafo 3.°, y que podrán ser recogidas, a los efectos prevenidos en dicho artículo, en los correspondientes Estatutos universitarias, sin perjuicio de la ulterior aprobación de cada uno de éstos por el Consejo de Ministros. Tercera. El Gobierno, a propuesta conjunta de los Ministerios de Educación y Ciencia y de Hacienda, podrá elevar gradualmente la cuantía de las tasas académicas hasta el límite señalado en el artículo 7.° de esta Ley. Cuarta. 1. A partir de la publicación de la presente Ley, todas las disposiciones anteriores, cualquiera que fuere su rango, que venían regulando las materias objeto de la misma, regirán únicamente en cuanto fueren aplicables, como normas de carácter reglamentario, hasta que vayan entrando en vigor las respectivas disposiciones que se dicten en ejercicio de esta Ley, en cuyo momento quedarán totalmente derogadas. 2. En estas disposiciones de aplicación se relacionarán las normas que vayan quedando derogadas. 3. Anualmente el Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia y previo informe del Consejo de Estado, promulgará un Decreto definitorio de las disposiciones derogadas y en vigor. DISPOSICIONES TRANSITORIAS Primera. 1. El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, acordará las medidas precisas para la implantación gradual en

17S el plazo de diez años de las enseñanzas previstas en esta Ley. Esta implantación podrá llevarse a efecto por niveles, etapas, ciclos y cursos de enseñanza, así como zonas territoriales o clases de Centros; todo ello en atención a las disponibilidades de profesorado, locales, dotaciones y demás condiciones que garanticen la eficacia de la Educación. 2. Cuando las medidas antes indicadas se refieran a alumnos de enseñanzas distintas de las comprendidas en la primera etapa de la Educación General Básica, los planes de estudios vigentes en la fecha de publicación de esta Ley se extinguirán curso por curso. Una vez extinguido cada curso, se convocarán durante dos años académicos exámenes de enseñanza libre y, en su caso, las correspondientes pruebas de grado, reválida o madurez, para los alumnos que tuvieran pendientes asignaturas o grupos de estos planes. Transcurridas las cuatro convocatorias correspondientes, los alumnos que no hubieran superado las pruebas y deseen continuar estudios deberán seguirlos por los nuevos planes, mediante la adaptación que el Ministerio determine. 3. Lo dispuesto en el párrafo anterior se entenderá sin perjuicio del derecho de alumno para acogerse desde el primer momento a los nuevos planes, según vayan entrando en vigor, realizando, en su caso, los estudios o pruebas correspondientes. 4. Se autoriza al Ministerio de Educacióii y Ciencia para sustituir en el más breve plazo posible las pruebas de grado del Bachillerato elemental y, a medida que se vaya implantando el Bachillerato unificado y polivalente y el Curso de Orientación Universitaria, las pruebas de grado del Bachillerato Superior y la prueba de madurez^ para la obtención de los títulos de Bachiller elemental o superior, respectivamente. Segunda. 1. Los actuales Centros estatales de enseñanza se incluirán en la categoría o nivel que corresponda con arreglo a la graduación de la enseñanza en la presente Ley, salvo que las necesidades de planificación de la educación exijan transformarlos. 2. Las unidades y cursos de Educación General Básica, en sus dos etapas, se agruparán en Centros únicos bajo una sola dirección y régimen administrativo. Cuando las circunstancias de la población escolar o de otro género lo hagan necesario, podrán agruparse en secciones conjuntas alumnos de edades diferentes, en las condiciones que se reglamenten. 3. Las Escuelas Normales y las Escuelas de Arquitectura Técnica e Ingeniería Técnica estatales se integrarán en las Univer-

179 sidades como Escuelas universitarias en la forma que reglamentariamente se determine. 4. Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Música y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán ?. las Universidades en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan. 5. Los estudios de Periodismo y demás medios de comunicación social se incorporarán a la Educación universitaria en sus tres ciclos y titulaciones de Diplomado, Licenciado y Doctor, y serán impartidos en la Universidad sin perjuicio de aquellos que sólo requieran la capacitación que otorga la Formación Profesional en cualquiera de sus grados. Queda autorizado el Gobierno para dictar las disposiciones precisas con el fin de que su regulación orgánica y docente se realice de acuerdo con las características singulares y específicas de estos estudios. 6. El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Secretaría General del Movimiento, reglamentará la incorporación a la Universidad del Instituto Nacional de Educación Física, con el tango de Instituto universitario. 7. Las Escuelas de Idiomas, las Escuelas de Ayudantes Técnicos Sanitarios, los Centros de Formación Profesional Industrial y las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se convertirán en Escuelas universitarias o Centros de Formación Profesional, según la extensión y naturaleza de sus enseñanzas. 8. Los Centros construidos con aportaciones a fondo perdido del Estado y a los que éste dé el profesorado quedarán sometidos a los conciertos que se celebren por el Ministerio de Educación y Ciencia con los interesados. 9. Los actuales Institutos Politécnicos Superiores tendrán provisionalmente el mismo régimen económico y administrativo determinado por esta Ley para las Universidades. Una vez que se cuente con los Centros y Departamentos precisos, estos Institutos se constituirán en Universidades, integradas fundamentalmente por la agrupación de Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas universitarias de carácter técnico. Para este período transitorio, el Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, aprobará un Estatuto provisional ajustado a las directrices de esta Ley. 10. Se desarrollarán orgánicamente, y cuando proceda, en Departamentos, los estudios específicos de las enseñanzas mercantiles, en todos

180 los ciclos universitarios, de acuerdo con los artículos 69 y siguientes, garantizando la demanda de la sociedad en todo lo referente a las exigencias de la empresa. Los actuales Centros de las Escuelas Profesionales de Comercio se integrarán en la Universidad como Escuelas universitarias. 11. Las facultades establecidas en el artículo 136 serán reguladas, en lo que respecta a Centros educativos de otros Ministerios, por Decreto propuesto conjuntamente por el Ministerio de Educación y Ciencia y el titular del Ministerio al que esté afecto el Centro de enseñanza de que se trate. 12. Las actuales Enseñanzas del Hogar quedarán equiparadas a la Formación Económica o Enseñanzas y Actividades Domésticas que se establecen en esta Ley para el Bachillerato. A este fin, el Ministerio de Educación y Ciencia mantendrá los preceptos que actualmente regulan estas enseñanzas, en tanto se dicten las normas reglamentarias que le sean aplicables. Tercera. 1. Los Centros de enseñanza no estatal que vengan impartiendo enseñanzas de las que quedan comprendidas en el título primero de esta Ley se clasificarán en una de las tres categorías conforme a lo dispuesto en ella, dentro del plazo que se les señale en las disposiciones dictadas para su aplicación, que no podrá ser inferior a tres meses. 2. La clasificación se hará a petición del propio Centro, y, si transcurriese el plazo señalado sin solicitarlo, quedará temporalmente privado de sus derechos docentes. 3. Para las actuales Escuelas de Enseñanza Primaria el acuerdo de clasificación se adoptará por Orden ministerial. Cuando se trate de Centros de Bachillerato se hará por Decreto. Contra dichos acuerdos podrá interponerse recurso de reposición previo al contencioso-administrativo. 4. Los titulares de los Centros habrán de aceptar expresamente las obligaciones que se deriven de la categoría en que el Centro ha de quedar clasificado. 5. Cuando por efecto de los acuerdos del Centro con el Ministerio puedan resultar variadas las enseñanzas impartidas en el establecimiento de que se trate, se considerará que no hay interrupción de la función docente a los efectos de los préstamos que hayan podido obtener, siempre

181 que se continúe con un servicio de enseñanza aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia, de lo que deberá hacerse mención expresa en el acuerdo de clasificación. 6. Para la clasificación por niveles y la adscripción orgánica al servicio de la Educación se observarán las disposiciones dictadas para los Centros estatales. . 7. Las Escuelas de Enseñanza Primaria en régimen de Consejo Escolar Primario se considerarán Centros concertados no estatales, debiendo celebrarse el correspondiente acuerdo entre la Entidad patrocinadora y el Estado, con sujeción a lo establecido en los párrafos anteriores. Cuarta. 1. Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigor de esta Ley, el Gobierno, a propuesta de los Ministerios de Educación y Ciencia y de Trabajo, acordará la integración de las Universidades Laborales, que mantendrán su denominación actual en el régimen académico que en la misma se establece. 2. En el mismo plazo, y por acuerdo del Ministerio de Exlucacion y Ciencia, con la Secretaría General y Organización del Movimiento, se establecerá la integración en el sistema educativo general de esta Ley, de los Centros dependientes de las Delegaciones Nacionales de Juventudes, Sección Femenina, Educación Física y Deportes y demás Organizaciones del Movimiento. Igual integración en el sistema educativo general de la Ley se realizará por acuerdo entre el Ministerio de Educación y Ciencia y la Organización Sindical por lo que se refiere a los Centros dependientes de ésta. Quinta. 1. En el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley se elevará por las respectivas Universidades al Ministerio de Educación y Ciencia los proyectos de Estatutos provisionales por los que los referidos Organismos habrán de regirse hasta tanto se constituyen los Patronatos mencionados en el artículo 83 de esta Ley. Se constituirá un Patronato provisional de acuerdo con dicho artículo, que será oído preceptivamente y se disolverá al ser aprobados los mismos. Caso de que, dentro del indicado plazo, no se presentasen los proyectos de Estatutos, el Ministerio de Educación y Ciencia los redactara y elevará a la aprobación del Gobierno. 2. Dentro de los tres meses siguientes a la aprobación por el Gobierno de dichos Estatutos provisionales, deberán quedar constituidos los Patronatos universitarios.

182 3. Inmediatamente después quedará constituida la Junta Nacional de Universidades a que se refiere el artículo 146. 4. En el plazo de un año se reorganizará el Consejo Nacional de Educación, de acuerdo con lo previsto en el artículo 145 de esta Ley. Sexta. 1. La integración de los funcionarios de los actuales Cuerpos especiales docentes del Ministerio de Educación y Ciencia en los Cuerpos docentes y, en su caso, en las respectivas escalas que se crean en la presente Ley, se efectuará por Decreto, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, en atención a la respectiva función docente, titulación exigida en cada caso para el ingreso y coeficiente de los Cuerpos nuevos y de los Cuerpos anteriores, previo informe del Ministerio de Hacienda, del Consejo Nacional de Educación y del Consejo de Estado y, en su caso, de la Comisión Superior de Personal y de las Asociaciones del profesorado, cuando proceda. 2. Con iguales criterios, y en la misma forma, se efectuará la integración del personal docente no escalafonado en los nuevos Cuerpos especiales afines. 3. En los casos en que no fuera posible la integración, los funcionarios quedarán en situacic'n a extinguir, conservando sus derechos, incluso los económicos y de residencia y prestarán servicios docentes iguales o análogos a su actual función en los Cuerpos que el Ministerio de Educación y Ciencia determine. 4. Los actuales funcionarios de los Cuerpos de Inspección del Ministerio de Educación y Ciencia pasarán a formar parte del Cuerpo especial de Inspección Técnica que se establece en el artículo 142. Los actuales funcionarios de los Cuerpos de Directores Escolares podrán integrarse en el Cuerpo de Profesores de Educación General Básica, teniendo en cuenta lo dispuesto en el apartado tercero del artículo 110, respecto del ejercicio de las funciones directivas. 5. Los funcionarios pertenecientes al actual Cuerpo del Magisterio Nacional integrados en el nuevo Cuerpo de Profesores de Educación General Básica impartirán las enseñanzas correspondientes a la Educación Preescolar y Educación General Básica. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará reglamentariamente los requisitos necesarios para impartir las enseñanzas en la segunda etapa, teniendo en cuenta los diplomas o títulos que posean, o la superación de los cursillos especializados que se establezcan.

183 6. En forma reglamentaria se regularán los procedimientos por los que, mediante pruebas, concursos, concursos-oposición, según los casos, puedan acceder en turno restringido a los Cuerpos actualmente existentes los Maestros o Profesores que hubiesen servido al Etado durante un mínimo de cinco años académicos completos en calidad de intermos. 7. Los actuales Catedráticos numerarios de Enseñanza Media, con título de Doctor, podrán concursar en turno restringido, por una sola vez, a las vacantes en disciplinas iguales o que puedan declararse analogas del Cuerpo de Catedráticos de Escuelas universitarias. 8. Análogo derecho al reconocido en el apartado anterior se otorgará, por una sola vez, a los actuales Catedráticos de Escuelas Normales del Magisterio, Escuelas Profesionales de Comercio y Escuelas Técnicas de Grado Medio, respecto de las Cátedras de Institutos Nacionales de Bachillerato, siempre que se hallen en posesión del título de Licenciado. Séptima. L En el Cuerpo de Profesores Adjuntos de Universidad que se crea por la presente Ley se integrarán mediante concurso restringido quienes posean el título de Doctor, hubieran obtemdo el nombramiento de Profesores Adjuntos o Profesores encargados de Laboratorio mediante concurso-oposición y hubieran prestado servicios continuados durante cinco años académicos completos como mínimo o se encontrasen prestándolos en la actuaUdad con una antigüedad mínima de tres anos. 2. El primer concurso-oposición que se celebre para el acceso al mencionado Cuerpo tendrá carácter restringido entre los Profesores Adjuntos, Profesores Adjuntos provisionales o interinos, Profesores Ayudantes o Profesores encargados de grupo o curso que posean el titulo de Doctor y estén en sus funciones docentes con una antelación mínima de tres años a la fecha de la convocatoria del citado concurso-oposición. 3. Los servicios prestados como Profesores Adjuntos antes de su ingreso en el nuevo Cuerpo no se computarán a efectos económicos de antigüedad en dicho Cuerpo. Octava. 1. Se mantendrá el régimen actualmente existente de las Mutualidades de los Cuerpos docentes de acuerdo con sus propias normas. 2. Reglamentariamente se establecerá un régimen de protección social adecuado para los que sin tener la condición de funcionarios presten

184 sus servicios en Centros docentes estatales, cualquiera que sea su situación académica y profesional. Novena. Quedarán subsistentes los derechos de casa-habitación o indemnización sustitorias, reconocidos a los actuales Maestros Nacionales de Enseñanza Primaria. Décima. 1. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá habilitar, excepcionalmente y en defecto de titulados del grado académico correspondiente, a personas competentes para que, durante los cinco años inmediatamente posteriores a la publicación de esta Ley, puedan impartir la enseñanza, aunque no posean la titulación que en la misma se exige para el correspondiente nivel. 2. Cuando se trate de Centros estatales, la habilitación permitirá el posible encargo de funciones docentes, aun cuando no corresponda a la escala a que pertenezcan. 3. Los beneficiarios de estas habilitaciones y nombramientos no adquirirán por ello derecho a ingreso en los Cuerpos docentes. Once. 1. En las disposiciones de ejecución de la presente Ley se regulará el acceso directo a los estudios universitarios de quienes por disposiciones especiales vigentes tuvieran reconocido dicho acceso a estudios universitarios o a otros que por esta Ley quedan integrados en la Universidad. 2. Todos los que posean un título o diploma en Centros estatales de cualquier Ministerio que exija cursos de duración superior a un año, y para cuyo ingreso se haya exigido título de Bachillerato Superior o equivalente, tendrán acceso directo a la Universidad en la forma que reglamentariamente se preceptúe. Doce. En los dos años académicos siguientes o la publicación de esta Ley todos aquellos que no estén en posesión del Certificado de Estudios Primarios, teniendo cumplidos catorce años en esa fecha, podrán obtener el título de Graduado Escolar, realizando las pruebas que reglamentariamente se establezcan. Trece. Mediante los oportunos Reglamentos, el Ministerio de Educación y Ciencia determinará las enseñanzas complementarias y de adaptación necesarias para el acceso al Bachillerato unificado y polivalente, tanto para los que estén en posesión del Certificado de Estudios Pri-

185 marios como para los que se hallan cursando el actual Bachillerato elemental. Catorce. 1. Se respetarán los derechos que la legislación tradicional y vigente reconoce a los Doctores españoles. Disposiciones especiales puntualizarán el grado de méritos y ventajas que hayan de reconocerse a los mismos. 2. El Gobierno dictará las normas necesarias para garantizar el uso riguroso, tanto a fines profesionales como honoríficos, de las titulaciones académicas establecidas en esta Ley, especialmente en los artículos 20, 29, 39 y 42. Deberán usarse completas las titulaciones administrativas correspondientes a los distintos niveles del profesorado, derivadas de lo establecido en el artículo 108 y de acuerdo con lo que reglamentariamente se determine. Quince. Se declara subsistente la Junta de Construcciones Escolares y se determinarán su competencia y funciones. DISPOSICIONES ADICIONALES Primera. 1. Se conceden los créditos extraordinarios v suplementarios, para gastos corrientes, por un total de L12^),S millones, aplicados al Ministerio de Educación y Ciencia, en el ejercicio de 1970, con baja en los créditos de «inversiones^) en la forma que el Gobierno acuerde, autorizándose al mismo para aplicar a los conceptos presupuestarios que correspondan las cantidades otorgadas. 2. Para el ejercicio de 1971, en el estado de modificación de créditos presupuestarios se incrementarán los corresdondientes al Ministerio de Educación y Ciencia en la cantidad de 7.219,8 millones. 3. Dichos créditos deberán dedicarse, principalmente, a la educación general básica, y, si fuera preciso hacer aplicaciones en el capítulo primero presupuestario, únicamente podrá disponerse para remuneraciones de nuevo personal y siempre conforme a las normas básicas y comparativas con los otros funcionarios públicos dependientes de los demás Departamentos ministeriales. ^ o i i 4. Sin perjuicio de lo establecido en los artículos 8 ° y 9. de ]a vigente Ley de Presupuestos, se autoriza al Gobierno para que en los ejercicios 1970-71, a iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencia

y a propuesta del de Hacienda, pueda realizar transferencias entre to-

186 dos los créditos aplicados a los gastos del Ministerio de Educación y Ciencia. Segunda. 1. El Gobierno remitirá a las Cortes el proyecto o proyectos de Ley de Reforma del Sistema Tributario que, con una visión sistemática e inspirándose en criterios distributivos de claro carácter social y signo progresivo, se orienten a procurar al Erario los recursos financieron que puedan ser necesarios para cubrir el incremento del gasto público que exija la puesta en páctica de la Ley General de Educación, conforme a las dotaciones presupuestarias aprobadas por las Cortes. 2. Los presupuestos de los diez años siguientes darán carácter prioritario a los gastos corrientes del Ministerio de Educación y Ciencia, señalándose como cifras indicativas las siguientes: 1972, 40.625 millones de pesetas; 1973, 46.914; 1974, '54.254; 1975, 61.060; 1976, 67.690; 1977, 71.928; 1978, 76.516; 1980, 82.029, y 1981, 93.520 millones de pesetas. 3. En relación con lo dispuesto en los artículos 94, 4; 96, y 13, 3, última parte, el Cjobierno atenderá preferentemente a la educación generí^l básica y a la formación profesional de primer grado para cubrir los puestos escolares gratuitos en los Centros estatales. 4. El incremento de remuneraciones del personal dependiente de dicho Ministerio habrá de guardar relación con el resto de los fimcionarios públicos de categoría similar. Tercera. En los futuros planes de desarrollo se consignarán las cifras de inversión que requieran las necesidades establecidas en la presente Ley. Cuarta. Continuará en vigor la cuota de formación profesional, que será dedicada a la formación profesional del primero y segundo grados. Para acomodarla, en su caso, a las necesidades de la formación profesional, su importe podrá ser modificado por Decreto, a propuesta conjunta de los Ministerio interesados, oída la Organización Sindical. Las empresas privadas que sostengan a su costa, individual o mancomunadamente, en escuelas propias o en otros centros docentes, la formación profesional metódica y gratuita de su personal o, de otra manera, contribuyan a su capacitación, especialización o perfeccionamiento técnico, en forma aprobada por el Ministerio de Educación y Ciencia, se podrán beneficiar, durante el período de tiempo que en cada caso se de-

167
termine, de reducciones que llegarán hasta el 75 por 100 si se trata de escuelas exclusivamente propias y hasta el 30 por 100 en los otros casos de la cuota total que en tal concepto les corresponda sutragar. Quinta. Los libros y material necesario para el desarrollo en los distintos niveles, del sistema educativo, previsto en la presente Ley estarán sujetos a la supervisión del Ministerio de Educación y Ciencia, acuerdo con las normas que reglamentariamente se establezcan. Sexta 1. Por Decreto podrán hacerse adaptaciones en las plantillas de los cuerpos docentes, siempre que las mismas no rebasen los límites establecidos en el presupuesto. 2. A partir de la promulgación de la presente Ley, los profesores numerarios sólo podrán ocupar plaza en una de las plantillas de los cuerpos enumerados en el artículo 108. 3 A los efectos previstos en el número 3 del artículo 138 de la presente Ley se autoriza al Gobierno para disponer que el pago de las atribuciones del personal en activo al servicio del Ministerio de Educación y Ciencia y de sus organismos autónomos se efectúa mediante nominas unificadas al nivel más conveniente en cada caso, confeccionadas por procedimientos automatizados y mediante entidades españolas de credi o La prestación de este servicio será enteramente gratuito para todos los perceptores. Séptima. Los Ministros de Educación y Ciencia y de la Vivienda propondrán al Gobierno, y éste a las Cortes, un Proyecto ^e Ley Por el que se determinarán los solares a reservar para la construcción de centros educativos en las nuevas urbanizaciones y en las ^ ° " ; ^ ""-b^";;^"jetas a ordenación, de manera que, en función de la P^Wanon se haga posible la construcción, por el Estado o por los promotores, de centros estatales de las instituciones educativas y culturales necesarias.

ÍNDICE
DEL NÚMERO EXPERIMENTAL

Presentación, por don EUGENIO LÓPEZ Y LÓPEZ, Director General de Enseñanza Primaria ••• • • ••• •'• Fundadas esperanzas... y gratitud, por el CONSEJO DE DIRECCIÓN ...

^ _ ^

ESTUDIOS:

El problema de la reforma de las Escuelas Normales, por don JUAN
GARCÍA YAGÜE

_^
,.

Sociedad y sistema educativo, por don Luís ...... Ensayos de un estilo de trabajo en la Escuela Normal, por don h-MiLIANO M E N C Í A

• BUCETA PACORRO

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NOTAS:

Los circuitos cerrados de televisión y su aplicación en la enseñanza, por don ANTONIO MoLERO PINTADO ••• ••• V Tres cuestiones didácticas de Física y Química, por don JESÚS
LAHERA CLARAMONTE RAIMUNDO DRUDIS BALDRICH don ANTONIO GÓMEZ GALÁN LA EDUCACIÓN ES NOTICIA: • •;•. ,•••

^^ ^^ _^^

La primitiva etapa de la «Revista de Escuelas Normales», por don Sobre la formación lingüística del profesor de educación bastea, por

Año internacional de la Educación, por don JESÚS LLOPIS Didacta 70, por doña DONATILA NIETO • Crónica apresurada de un bimestre. La Educación en la prensa, por
don ANTONIO MOLERO PINTADO

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De las Escuelas Normales, por don JESÚS LLOPIS • • • • • • •
VICTORINO ARROYO DEL CASTILK) FRANCISCO PASTORA DOCUMENTACIÓN: ••

•••
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Los Centros de Colaboración Pedagógica y el CODODEP, por don ^^^ La Oír y la UNESCO sobre la formación del maestro, por don JOSE ^^^

Proyecto de Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa índice del número experimental

^^^ jg^

Este número expertmental-proyecto de REVISTA DE ESCUELAS NORMALES, se terminó de imprimir el día 77 de julio de mil novecientos ALBER, gildo setenta, en HermeneBielsa, 13

MADRID-)?

