﻿OROANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO

Añoiíl.

Giiadalajara,

marzo

ig2¡

Núm. í j .

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
De nuevo los enemigos de la Escuela Superior del Magisterio, que son los enemigos por sistema de toda innovación, los aspirantes a ingreso fracasados o los movidos por la envidia, vuelven a la brecha enarbolando la bandera de la supresión de la Escuela. La Escuela Superior no siempre ha merecido nuestros elogios: conocemos sus defectos; sabemos que no todos los profesores son prestigios y que no todos ponen su alma en la misión. Pero, por desgracia, éste es el caso general en todos los organismos del Estado y particulares. A la Escuela Superior no se le puede atacar, pues, por el lado del personal: esto obligaría a una revisión de todos los funcionarios del Estado, que Dios nos libre de pedir, porque para ella se requiere jueces que habrían de buscarse con microscopio entre tanto indocumentado que nos rodea. También es absurdo y se cae de tan inocente, atacar a la Escuela por supuesto sentido izquierdista del profesorado: no es ese el camino. Por otra parte, bien saben los que por él ie atacan que precisamente domina el sentido contrario; como tampoco desconocen que de la Escuela Superior han salido los creadores de organismos de marcado sabor confesional. El profesorado joven de las Normales no olvida lo mucho que debe a sus maestros—aunque ese cariño no sea obstáculo para que juzgue serenamente su labor el día que con vistas solo al bien de la enseñanza se discuta noblemente el resultado obtenido por la Escuela—y cree que la Escuela Superior en manera alguna debe suprimirse. Transfórmese, si se quiere, en «Facultad de Pedagogía autónoma», como propuso la última Asamblea de nuestra Asociación, celebrada en enero de 1922, Esta Facultad podría constar de dos cursos de estudios pedagógicos generales y de las respectivas metodologías, explicadas por científicos que se hayan preocupado de las normas didácticas. Y a ella podrían acudir todos los aspirantes al profesorado de Institutos y demás Escuelas especiales, como complemento de la licenciatura especial en cada rama, set^uida en una Universidad. Esta licenciatura podría reducirse a tres años, exigiendo un riguroso examen de ingreso a los maestros o a los bachilleres. El profesorado de Escuelas Normales no puede admitirla vuelta al antiguo grado normal. La enseñanza en las Normales exige una capacidad que no puede adquirirse en la preparación de unas oposiciones entre maestros primarios. ¡Que no se dé el sarcasmo de que en un régimen nuevo^ se vuelva a sistemas antediluvianos!
L i J Ü N T Í DlBKDTltA.

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EDUCACIÓN

Y ENSEÑANZA

Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

SOBRE L A E N S E Ñ A N Z A E X P E R I M E N T A L D E L A Q ü Í M l C A - F Í S I O A
COLOIDES. SU O B T E N C Ü Í N Y OBSERYAOlÓN CON ÜN ÜLTRAMICEOSOüPIO IMPROVISADO (1)

Cuando se ilumina fuertemente un medio que contiene disperso un cuerpo en estado coloidal, el sistema manifiesta su condición de medio ópticamente lleno (fenómeno de Tyndall) y si dispuesto convenientemente se observa con ayuda de un microscopio, no alcanzaremos a ver las partículas dispersas porque por su tamaño, están fuera de nuestro límite de visibilidad, lo cual significa que aun forzando cuanto sea posible la intensidad de iluminación y el poder amplificador del microscopio, no llegaremos a observar la presencia en el sistema de las partículas dispersas, es decir, que en estas condicionas nos encontramos frente a un sistema irresoluble. Pero cuando se ilumina fuertemente el medio, las partículas dispersas absorben luz, se hacen luminosas por sí mismas, emitiendo radiaciones luminosas cuya intensidad guarda relación íntima con su tamaño ^Rayleigh) y en el plano que a su imagen corresponda, aparecerá no propiamente una imagen, tal cual se forman en el microscopio ordinario, sino una mancha de difracción cuya luminosidad guarda relación con la intensidad de la luz que ilumina y con el diámetro de la partícula iluminada. E s tan pequeña la intensidad luminosa de esta mancha de difracción o disco luminoso que f o r m a n los rayos derivados (luz difractada) alrededor de las partículas
(1) En nueitras visitas al Laboratorio de investigaciones bioquímicas de Zaragoza, dirigido por el eminente investigador y c:ifertrático Dr. RocasoUiiio, nuestro admirado y respetado amigo, lienins tenido ocasión de coritcipinlar el sublime espectáculo del movimiento browniano micelar, que no» ha tenido absoríin momentos que no se olvidan fácilmente. El afán de que todo» los compañeros, y nosotros mi»mos, podamos repetir ese espectáculo, que tanto ha de iluminar el espíritu de los alumnos, nos ha incitado a requerir al ¡lustre quimico este hermoso artículo, que agradecemos sinceramente. Solo el cariño que el autor profesa a todo lo que supone un honrado esfuerzo—esto es nuestr» REVIITA—ha podido desviar su atención de las

dispersas, que si la radiación luminosa que emiten l l e g a a nuestro ojo juntamente con la luz de iluminación, no podemos verlas. De manera análoga, los astros que se encuentren en la bóveda celeste sobre nuestro horizonte, no son visibles en pleno día, porque la intensidad de la luz solar nos deslumbra y no nos deja percibir la pequeña cantidad de luz que los planetas o las estrellas envían hacia la tierra. Pero en un día de eclipse de sol para los observadores situados en la zona de la totalidad, en pleno día, sale?t las estrellas^ es decir, se hacen visibles estrellas y planetas situados sobre nuestro horizonte. Puede hacerse algo análogo en el pequeñísimo campo microscópico, aplicando la observación anterior; eclipsemos los rayos de luz una vez que hayan iluminado las partículas; realicemos un artificio por el cual la luz de iluminación, una vez iluminado el medio que observamos, no llegue al ojo del observador porque se desvíe de tal modo, que no siga la dirección del eje del tubo del microscopio; hagámosla salir perpendicularmente a esa dirección y observando en estas condiciones, lograremos ver sobre un fondo negro las manchas de difracción formadas alrededor de las partículas dispersas; obs e r v a r e m o s sus movimientos (los de las partículas) tendremos noción de su forma, en algunos casos de su estructura, etc., etcémúltiples investigaciones, que tanto han enriquecido el estudio de los coloides y de ia vida. El Dr. Rocasolano y los discípulos de su laboratorio de Zaragoza colocan a España en ese campo a muy digna altura, y por ello nieric»n la estima y admiración de todos. Reciba el Dr. Rocasolano en recompensa, la alentadora promesa de que los profesores de Normales situaremos al alcance de nuestros alnninos, siguiendo las reglas expuestas en este trabajo, el bello e instriirtlvo iiioviiiiicnfo micelar que tanta luz proyecta sobre la esirui tura y teoría cinética de la materia, conceptos pi imorüiales que el alumno ha de considerar como aleo más que meras construcciones del espíritu. (N.delafí.)

Ura; é l áscir, que así p o á r t m o s darnos cuenta de la existencia de las partículas dispersas, como durante la noche vemos la» estrellas que tachonnn el firmamento j habremos así construido un ultramicroscopio que es el mieroscopio en el que la luz de iluminación, una vez que ha iluminado la preparación, se saca del aparato no llegando al ojo del observador más radiaciones luminosns que las emitidas por los objetos que •e observan. Para lograr este resultado se construjen varios modelos de condensadores más o menos bien ideados que resuelven este problema: Zsigmondy y Siedentopf fueron los primeros que acertaron con una solución que ha sido punto de partida para orientar nna enorme cantidad de trabajos sobre la Química de los coloides, realizados en estos veinte últimos años. Nuestro propósito no es describir tal o cual modelo de condensador ultramicroscópico que se encuentra detallado en los catálogos de cada casa constructora, sino vulgarizar un sencillo medio al alcance de cuantos posean un microscopio, con el cual podrán hacer observaciones ultramicroscópicas.

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minar ía prepara»i6n (figura 2.") más rayos luminosos que los que penetran por el anillo que se forma entre este disco y el borde de 1» abertura máxima del diafragma. El diámetro del disco (unos 24 mm. para condensador de apertura numérica 1'4) debo ser suficientemente grande para que los raj''os luminosos que pasan por el anillo iluminante, sean reflejados al llpgar a la cara superior del cubre objetos y así ninguno de ellos penetrará por el objetivo, por donde sólo penetrarán los rayos difractados por las partículas de la preparación.

Con el microscopio ordinario de aparato de condensación Abbe, pueden hacerse observaciones sobre fondo negro, colocando entre las dos lentes del condesador un diafragma de papel negro cuya forma representa la figura 1.»: para estas observaciones, el condensador se usa con inmersión al agua o al aceite y se re-liza colocando una gota del líquido de inmersión sobro el condensador y sobre ella (aplastándola) se coloca la preparación (el porta objeto) de tal modo que la gota de inmersión quede reducida a una lámina líquida de muy poco espesor. El Sr. Oastellarnau en su magnífico libro «Teoría general de la formación de la imagen en el microscopio» (pág. 115) aconseja para h;.cer observaciones sobre fondo negro, colocar en la platina de los diafragmas un disco circular para impedir el paso de la luz central, de modo que no pasan a ilu-

La combinación óptica que debe utilizarse es la ordinaria en los microscopios, siendo preferible pequeñas amplificacione:-.; en la mayoría de los casos, es suficiente un sistema que produzca una amplificación equivalente a 350 ó 400 diámetros. Y dispuesto ya el medio de observación, vencida la dificultad que supone recortar un disco de papel de diámetro apropiado al condensador del microscopio que se posea, veamos cómo puede obtenerse fácilmente un coloide para observar su condición de sistema disperso y ver cómo las partículas dispersas (micelas) se encuentran en estado de constante agitación característica, que a nuestro juicio define experimentalmente al coloide por la existencia de una forma de movimiento muy irregular que se denomina movimiento browniatio micelar. Para obtener un sistema coloidal, es preciso que la fase dispersa (cuerpo en estado coloide) se encuentre fraccionado hasta tal límite, que el diámetro de las partículas sea mayor que O'OOl miera y menor que O'l miera (miera igual a O'OOl mm.), se comprende bien que podremos llegar a este efecto partiendo de masas mayores que el límite máximo indicado (métodos de dispersión, pulveriz;íció') e'éctrica, etc.), o bien partiendo de masas menores que el límite mínimo (moléculas unitarias, iones) que por diversos medios pueden por asociación formar partículas de grado coloidal (métodos de condensación). Entre los métodos de condensación para obtener cuerpos en estado coloidal puede

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este inconveniente añadiendo a la dispersión coloidal obtenida otra gota de cada una de las disoluciones y agitando fuertemente, con lo cual las micelas se nutren, aumentan de diámetro, absorben más luz y por consiguiente emiten más luz y así es más íácil verlas, aunque no es tan boiiito el aspecto del campo, porque por su mayor masa, sus movimientos aparecen con velocidad más pequeña. Todavía se puede realizar con los sencillos medios citados una experiencia muy demostrativa; a 10 c. c. de agua se añaden dod gotas de la solución de nitrato de plata, se ag ta, y después sin agitar se dejan caer dos gotas de la solución de cromato potásico; se obtiene un sistema de aspecto bien distinto al obtenido en las experiencias anteriores, y observado al ultramicroscopio presenta pequeñísimas partículas que son cristales de cromato de jjlata alargados cuyos movimientos, que resultan como una modificación del movimiento browniaao, tienen muchas analogías con e¡ movimiento de bacilos vivos en su medio líquido de cultivo. Humos referido las sencillas experiencias citadas para que si las juzgan interesantes los dignos Profesores de nuestras Normales puedan mostrar a sus alumnos el aspecto sugestivo de un campo ultramicroscópico, e:i el que las partículas de los cuerpos en estado coloidal muóstranse agitabas por el movimiento browniano, demostrando este fenómeno, considerado como intermediario, la agitación térmica de las moléculas del medio de dispersión (del agua) hecho de gran transcendencia teórica, pues pone en evidencia la realidad molecular y representa parcialmente la enorme cantidad de energía que existe acumulada en la materia
ANTONIO DE GREGORIO ROCASOLANO. Director del Laboratorio de Investigaciones Bioquímicas de Zaragoza y catedrático de la Universidad.

.recurrirse a uno muy sencillo que consiste en hacer reaccionar iones en el tipo de reacción que se áenomma. doble descomposición escogiendo casos en los que puede formarse por su insolubilidad el cuerpo que deseamos obtener en estado coloidal: la dificultad no reside más que en precisar la dilulción a que deben actuar los cuerpos reaccionantes. Para obtener, por ejemplo, el cromato de plata coloidal por este sencillo método puede seguirse la técnica siguiente, posible, por m u y escasos que sean los medios de trabajo; siendo ésta una de las experiencias conque documentamos nuestros trabajos sobre la cristalización de los coloides. Se obtienen dos disoluciones decimolares, la una de nitrato de plata (disolviendo 1,7 g r s . de nitrato argéntico en 100 c. c. de agua) y la otra de cromato potásico, (disolviendo 1,9 grs. de cromato potásico en 100 c. c. de agua). En un tubo de ensayo se colocan 10 c. c. de agua destilada y se añaden, primero, una gota de la solución de nitrato de plata (se agita) y después, otra gota de la disolución de cromato potásico (después se agita). Se obtiene así un líquido transparente dicroico, que contiene disperso cromato de plata en estado coloide y si se hace con una gota de este líquido una preparación del modo que se hacen las preparaciones microscópicas, se ilumina fuertemente observando en habitación muy poco iluminada mediant > un microscopio en el que se haya colocado el diafragma del papel negro que antes hemos descrito, se percibirá en fondo negro las manchas de difracción producidas por las micelas, animadas del movimiento browniano característico a que ya nos hemos referido. Puede ocurrir que con el improvisado ultramicroscopio no se obtenga un fondo de observai'ión suficientemente negro para que estas imágenes de difracción destaquen; ésto sucederá si el diafragma no estuviera bien acomodado al condensador, o si éste fuera excesivamente sencillo; se remedia

LAS CORRIENTES MARINAS
AGUA, FUEGO, TIEEKA T AIRE

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_ Las grandes dificaltades con que se tropieza para llegar a un conoeimiento profundo de los mares son la causa de que este estudio se halle aún en pleno período constituyente. No es, pues, de extrañar que muchas teorías oceanógraficas no sean más que hipótesis vacilantes en las que siempre cabe una rectificación. Esto ocurre con cuanto se refiere a la génesis de las corrientes mijrinas, que va a ocuparnos en el curso del presente trabajo. He aquí la teoría de la formación de las comentes, explanada por P. Camena d'Almeida en el «Cours de üéographie Vidal de la Blanche & Camena d'Almeida, volume LiaTerre, Géographie genérale, pág. 246. bibrarie Armand Colin, París, 1912.» «C'est a Arago que revient le mérite d'avoír expliqué par le systeme des vents la produotiou des courants. Les vents alizos, souíílant en permanence, produisent au nord et au sud de l'equateur deux courants diriges de l'esi vers l'ouest. Au contact des continents, ees courants sont rejetés en sens mverse, et viennent former un cirouit oomplet. Lnfin, sous les hautes latitudes, les vents d'ouest qui prédominent, en détournent une partie, et donnent lieu a d'importantes dérivations.» -Dans rintórieur des circuits décrits par les courants, la mer est calme, saus courants apreciables; or, c'est la que régenent les üautes pressions baromótriqueset les calmes tropicaux. Les courants contournent ce régions de pressions eléveos, d'oú les vents divergent vers l'extórieur; la coincidence est remarquable, et suggóre inmódiatement idee d une relation de cause a effet.» ^hinñn, ce qui est dócisif, c'est que dans tes regions a vents périodiques, on rencontre des courants égaleraent périodiques: ainsí, quand sonffle dans l'ocóan Indien la mousson d'été ou du sud-ouest, les courants v o i t de l'Alrique vers l'Inde; quand souffle la mousson d'hiver cu du nora-est, les courants vont de r i n d e vers 1'Afrique. De plus, a mesure que les deux zones de vents alizos se deplaoent en suivant le mouvemeut apparent du soleil,les courants équatoriaux se transportent en latitude diuis le méuie sens que ees vents.» t.stá claro. Las corrientes mai'inas son debidas a los vientos. Más adelante (página ¿Oí), al hablar de las corrientes meridionales del Océano Indico, dice de la de las Agujas que «melé Ses enux au coiirant ge-

neral d'ouest en est provoqué par les vents d'ouest.» En la pág. 253 dice de la corriente del Brasil: «Arrivó dans la región des vents d'ouest, ce courant, sous leur influence, tourne vers l'est.» De ia corriente de las Canarias dice (pág. 251) lo siguiente. «Sous l'action des alizos du nord-est, qui écartent du rivage africuin les eaux de surface, les eaux de fond, froides, montent pour combler le déficit.» Y Martonne, en su «Traite de Géographie Physique, Librairie Armand Colin, París, 1920», pág. 298, se une a la opinión de Camena d'Almeida en esta forma. «Les alizés, qui sont les vents les plus constants soufflant toute l'année, donneront deux courants d'impulsion, dont la direction, dóvióe faibleraent, vu la latitude, vers la droite dans l'hémisphere Nord et vers la gauche dans l'hémisphere Sud, se rapprochera sensiblement de r E - W . > . En la pág, 297 se corrobora esa afirmación en esta forma.» — «Les courants des basses et moyenneslatitudes sont surtout des courants d'impulsion (dus au vent).» El acuerdo con Camena d'Almeida respecto a la corriente de las Canarias es asimismo completo: «Les basses tempóratures obsérveos a la surface de la mer vers les Canarios et le Cap Vort ne pouvent etre dues qu'a une montee des eaux profondes détérminóe par l'alizé qui chasse les eaux superficielles vers le Sud-Ouest». En la modernísima Enciclopedia Bspasa, palabra «Corriente», se resume cuanto se halla establecido sobre este fenómeno y se afirma que las corrientes ecuatoriales son producidas por los alisios. Y finalmente, en los «Principies of Human Geography», por EllsworthHuncington y Sumner W. Cushing, publicada cu New York en 1922, se mantiene la misma tcuría. «The movement of the winds causes a corresponding movement of the ooeaii waters». ...«the trade winds blow the surface water westward, causing What are known as the Equatorial currents». La teoría está, pues, en pleno reinado, aunque haj'a algún geógrafo que, como lírunhes, en la traducción inglesa de su «Cíéographie humaine» ^Iluraan (leograpliy, translated by T. C. Le Compte, Rand Me Nally & Company, Chicago, New York, 1920) diga: ...«the atmospheric currents, actliig upon tlie surface waters, cause to a certain degree the marine currents». (Pág. 6). Pero algo debe da tetioi- de insegura esta

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ra bien; las corrientes de alimentación oomO la del estrecho de Gibraltar y de los Dardanelos y la del Mar Rojo procedente del Océano Indico obedecen a una causa análoga y son absolutamente independientes de los vientos. Ya vemos, pues, que la teoría qiie atribuye a los vientos el origen de las corrientes marinas no da plena satisfacción. Y la desconfianza aumenta cuando se sabe que los medios de investigación de las corrientes apenas registran más que los hechos de superficie. Algo más se ha consegLiido con el estudio de las temperaturas de las aguas, pero aun con todo, lo conocido es poco y casi todo se refiere a las corrientes superficiales. Mas ni éstas se conocen bien. De donde más se sabe es del Atlántico septentrional. Total: que no se tienen datos ciertos más que de este mar y, ya en menor escala, de las demás corrientes superficiales. La hipótesis que atribuye a los vientos el origen de las corrientes parece partii del paralelismo existente entre ambos movimientos; pero en vez de ser considerado como tal, ha sido tomado como una relación de causa a efecto. E l paralelismo no puede negarse. Martonne, en su Traite, pág. 298, dice. «11 est possible de montrer par les variations saisonnales des courants, paralleles a cellos des vents»... Luego si las variaciones son paralelas lo serán también las constantes. ¿Pero pueden por sí los vientos originar corrientes de tal importancia? La acción de los vientos es forzosamente superficial y aunque por frotamiento pueda propagarse hasta ciertas profundidades cabe preguntarse si allí no tendrá que luchar con otros factores más poderosos que anulen su influencia. El fenómeno característico del viento actuando sobre el agua, es la formación de olas. Y aunque teóricamente la agitación producida por las mayores olas p u diera alcanzar a 700 metros de profundidad, en la práctica no parece que las olas ejerzan una acción sensible por debajo de los 60 metros. Y prescindiendo de que las olas sólo representan un movimiento oscilatorio y no de traslación ([que ya es prescindir!), ¿puede uno quedar satisfecho al oir que la enorme masa do agua transportada por la corriente no tiene más impulsor que el viento? El Gulf Stream, a los 57° de latitud, acuga uua considerable diferencia de temperatura con respecto a las aguas circundantes a 660 metros de profundidad. Y otra diferencia semejante en las costas de N»ruega a 400 metros d« profundidad indica

teoría cuando los mismos que la admiten vacilan al extenderla o aplicarla, o la atenúan, según hemos visto en Brunhes. Martonne, en la obra ya citada, pág. 299, afirma: «II ne semble pas qu'on piiise expliquer les systómes de courants des hautes latitudes, comme oeux des régions équatoriales et tropicales». En su «Abrégé de Géographie Physique, Librairie Armand Colín, París, 1922», página 107, el mi«mo Martonne, al hablar del Gulí Stream, dice que no es debido a l a impulsión de los vientos del Oeste-Sur-Oeste. E n cambio. Camena d'Almeida, en su obra ya citada, pág. 250, al ocuparse de la misma corriente, afirma lo contrario. «Obeissant désormais a l'action preponderante des vents d'ouest»... Lo cual no le impide publicar en la misma página una cita de Thoulet que destruye esa afirmación: «ses eaux attiódies se sont étalées et, bien qu'elles possódeut une directión genérale vers le nordest, balayées par les vents réguliers, elles obóissent surtout leur impuIsion>... Hablando del mismo Gulf Stream, Martonne, en su Traite, pág. 301, hace esta afirmación. «Les vents d ' W S W . dominant sur l'Atlantique NB. et les vents de N W . dominant sur les rivages de l'Amérique et du Groenland ne peuvent que renforcer le courant chaud oriental et le courant froid occidental». No áloe provocar, sino reforzar. Pero he aquí un nuevo fenómeno que entra e n j u e g o . «El calor ecuatorial dilata las aguas y produce una diferencia de nivel que origina las corrientes superficiales y es compensada por otras polares» (Enciclopedia Bspasa, palabra «Corrientes»). Eu qué quedamos. ¿Son los vientos o la diferencia de nivel la causa de las corrientes? La diferencia de temperatura de las aguas es una cosa probada, pues desde 28" C. en la zona tórrida va descendiendo hacia los polos. Eu cambio, esa acción de los vientos no parece tan evidente. Bn otro lugar de la misma palabra dice la Enciclopedia Espasa: «Las grandes corrientes submarinas de los polos al ecuador nacen do la diferencia de densidades del agua en los polos y en el ecuador». Aquí nuestras sospechas parecen adquirir un fundamento más sólido. Porque, en efecto; 8Í se produce un desplazamiento de aguas frías hacia el ecuador es que ha habido un moTÍmiento anterior de las aguas calientes; p»ro no un movimiento mecánico de traslación oomo •! producido por los vientos, sino una alteración de la masa caliente qu« ha originado la diferencia de densidades. Aho-

olaramente la trayectoria de la gran corriente, y dada su considerable anchura, el volumen resulta formidable. E s cierto que en los mares po«o profundos, el viento puede originar corrientes, como sucede en el Báltico.Pero estos mares, cerrados o poco menos, no se hallan sujetos (o lo están de modo casi imperceptible) a la influencia de otros factores que juegan un gran papel en los Océanos. El lector que siga estos razonamientos y tenga la ouriasidad de examinar con un poco de atención un planisferio, verá que existen dos grandes extensiones marinas abiertas por el N. y por S., el Pacífico y Atlántico, y otra abierta solamente por el S.: el Uceano Indico. Al N. y a! S. de eada uno de esos Océanos, cortados por el ecuador, existe una corriente superficial que efectúa n n g i r o completo. Los brazos que pasan mas cerca del ecuador van de E. a O. y los mas alejados, de O. a E. El lector verá también que por los dos lados de Groenlandia y por el estrecho de Bering descienden com e n t e s superficiales frías hacia el ecuador y en ia misma dirección suben otras proceüentes del casquete polar antartico. Hay, pues, dos clases principales de corrientes: as que s.guen la dirección del ecuador y Ahn^rK- •''"'u^"''^^ ^1 ^''^^^ los polos. Ahora bien; sabemos que en la zona ecuator al la temperatura es mucho más elevada que en el resto del globo, lo cual debe traducirse en un calentamiento de los mares ecuatoriales que llegará hasta la abundante evaporación que en ella existe y que da lunnh,''. V 5°''"'"f'""^ ^« grandes masas de "ubcb. Estas nubes se han originado a expensas del agua ecuatorial y han debido producir en ella un descenso que traerá consigo un desequilibrio general d . ]os Océanos. Y co.no é.ros se hallan en oomumcacu.ii, deberá iiunediatanionte producirse uu movimit.uto que tienda a compensar el descenso producido por la pérdida ecuatoria.. Afluirán, pues, hacia el ecuador las aguas irías profundas y las templadas y inas de los trópicos y de las zonas polares. -La distribución de las densidades originará, por consiguiente, corrientes ascensionales y corrientes superficiales. TCM-O el perturbado equilibrio no se restablécela con esto, sino que, produciendo esa aportación dn aguas frías una disminución de las mismas en las zonas templadas y frías, las aguas compensadas del ecuador"teu(lerán a acudir a ellas para compoiisarUs a su vez y originarán corrientes que, por ser de agua caliente, serán superficiales. Tenemos, por tanto, y producidas por la

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evaporación, corrientes en dos direcciones principales: una de los polos al ecuador y otra de éste hacia los polos. Ambos movimientos serían normales al ecuador si no entrara en juego otro factor que influye en ellos: la rotación de la Tierra. Como ésta gira de O. a E., acaba por imprimir a las corrientes ecuatoriales (las que van del ecuador hacia los polos) una dirección de E. a O., a consecuencia de la menor densidad del agua con respecto a la tierra, que hace que la primera quede retrasada. Otro tanto sucede con las corrientes frías superficiales (la dñl estrecho de Bering, la del Labrador, la de la orilla oriental de Groenlandia, la del sur de Australia y la del cabo de Hornos), las cuales, efecto de ese mismo movimiento de rotación, son dirigidas hacia el O. hasta tropezar con las riberas orientales de los continentes. Mas las variaciones introducidas por la rotación de la Tierra son nuevamente modificadas por las formas de los continentes y de las islas, dando lugar a ramificaciones y cambios de dirección que en este caso sa explican mecánicamente. Un nuevo factor introduce nuevas modificaciones: el movimiento aparente del sol que en los solsticios llega hasta los trópicos. La oscilación" aparente del sol, dirigiendo la perpendicularidad <le sus rayos progresivamente a regiones distintas origina un desplazamiento de la tniisa total do las corrientes hacia el N. o hacia el S. Resta por explicar la formación de his giros formados por las corrientes ecuatcriales. Las zonas tempUidas son lf;s piiiitnü de encuentri) de corneiit'-s superficiiilcs calientes y frías. Aquí |;in'ece qun los hechos que est:in¡os exponiendo sufren una contr.-nlicoión. En efecto, las c<-rri(-ures frías superficiales que bajan litcia el eciindnr pon todas orientales cuando la rotación de la Tierra debiera hacerlas occidentales. Pero téngase en cuenta la fuerza considerable de las corrientes calientes que signen dirección contr?ria a la i[ue las frías ilclricr;cn seguir y que aciiba por dominar a ésiiis, ayudada por la misma rotación de la Tierra, pues al llegar las corrientes calicnies a latitudes más altas la velocidad de rotación disminuye y el impulso adquirido se traduce en una inclinación hacia el E. Contribuye también a reforzar e>ta acción la forma del relieve teircstri! que, sirviendo de muro, obliga ri las corrientes calientes a iniciar el giro que arrastra más tarde a las frías. Este es, en definitiva, el factor decisivo en la formación del giro. La teoría de

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<?5 suben o bajan en latitud a medida que cambia el lugar donde la evaporación más ir;tensa se produce. Compárense las cartas de isotermas de la superficie oceánica en invierno y en verano con las de las corrientes en las mismas estaciones y se verá comprobado el hecho que acabamos de señalar. En el mes de febrero la isoterma de 25° C. sigue aproximadamente la dirección del paralelo 15° latitud N. y la del 25° latitud S. La zona comprendida entre ambos es la de las mayores temperaturas, que alcanzan su máximo de28° en el golfo de Guinea, en el Océano Indico y en la Insulindia al nivel del Ecuador. En cambio, en el mes de aa:osto la isoterma de 25° O. sube hasta los 30° de latitud N. y pasa al N. del ecuador en el Pacífico oriental y en el Golfo de Guinea, mantciiéndose hacia los 16° latitud S. en el Océano Indico y en la Insulindia. Los máximos han subido a su vez. encontrándose las temperaturas de 28° entre el ecuador y los 30° latitud N . Estos cambios repercuten en las corrientes, como hemos dicho antes. Así, dice del Gulf Stream Camena d'Almeida en su obra ya citada, pág. 252: «Le Gulf Stream ne gíirde pas constamment son épaisseur, ses températures, son extensión, qui sont bien moindres en hiver qu'en été».. Naturalmente: en invierno, en nuestro invierno, como el foco de calor ha descendido en latitud, la corriente viene de más lejos y se encuentra más pronto con las aguas frías qne bajan del polo. Con el K u r o Sivo pasa otro tanto. Esta corriente se encuentra a l o largo de la costa japonesa en el mes de febrero con la fría de las Kuriles u Oya Sivo, hacia los 38° de latitud. Pero en verano, en el mes de agosto, el encuentro tiene lugar hacia los 50". La corriente de California se separa en invierno del continente americano a la altura del golfo de Tehuantepec, hacia los 15° de latitud N. En el verano la separación tiene lugar al S. de San Francisco, hacia los 30°. La corriente de Benguela, que llega al ecuador en el verano, no pasa de los 1B° de latitud S. en el invierno. La contracorriente de Guinea asciende en latitud y crece en longitud fes de agua calipinte) durante el verar.o del hemisferio N. y desciende y disminuye durante nuestro invierno. (Camena d'Almeida. ohra citntada, pág. 2541 En el O. dol Pacífico se percibe un notable acrecimiento d« intensidad en las corrientes junto a la Insulindia durante ol verano. Ese acrecimiento coincide con el

los vientos explica el giro por la influencia de los vientos del O.; ^;pero cómo es que la conversión no se efectúa en el mar libre, sino en el momento en que la corriente choca con un cnritinente? El que la pviiporación sea la causa principal de las corrientes explica que éstas sean superficiales y que, por tanto, la compensación lo se:i también (aparte de la ascensional) ya que a cierta profundidad la temperatura es uniforme, equilibrándose las aguas ecuatoriales con las polares y no dando, es de suponer, origen a corrientes de compensación. Además, el hecho de que todas las corrientes tenjran su centro de irradiación en las inmediaciones del ecuador queda perfectamente explicado por la evaporación en esa zona, sin tener que recurrir a causas tan discutibles como la acción de los vientos. Las ííonas de calmas se explican asimismo por la existencia de los giros, que dejan en su interior grandes regiones tranquilas. La contraprueba de que las corrientes no son debidas a los vientos la podemos formular así: rtQi'é sucedería si, en un momento dado, los vientos a ios cuales se atribuye la formación de las corrientes dejaran de soplar? Creemos que, en vista de lo expuesto, las cosas pasarían como hasta ahora. La evaporación produciría el primer desequilibrio que daría lugar a las corrientes frías. El desplazamiento de éstas originaría elsearundo desequilibrio que provocaría las corrientes cálidas: y la rotación de la Tierra, las formas de los continentes y el movimiento aparente del sol harían lo demás. Pero debemos detenernos un poco en el estudio del desplazamiento originado por ese movimiento aparente del sol. Quizá pueda suministrarnos la prueba que debemos oponer al famoso argumento del cambio de dirección de las corrientes del Océano Indico septentrional que se atribuye a los monzones. Está comprobado, en efecto, que las corrientes ecuatoriales suben con el sol a medida que éste asciendo hacia el trópico de Cáncer y descienden con él hacia el trópico de Capricornio en nuestro invierno. La explicación de este fenómeno se halla en el desplazamiento de la zona más intensa de evaporación, que es la que corresponde a los pontos en que los rayos del sol caen perpendicularmente. El foco de calor, siguiendo ol morimiento aparente del sol, sube hacia el N. o baja hacia el S. y las aguas frías (Jae van a coüipensar la evaporación

máximo de temperatura que se observa en

^ tal estación en esa zona y comprueba la kipótesis de que la evaporación es la causa principal de las corrientes. Y vamos oon •! argiimeato A-quilas de la teoría de los vientos. Sabido es que en ol N. del Océano Indico se produce dos voces al año la inversión de la corriente que bordea la India. La teoría de los vientos atribnj'e eso cambio a los monzones, según liemos visto en Camena d'Almoida, pág.247. En Martonne (Traite, pág. 299) encontramos un indicio valioso. Dice: «¿'impulsión premiere parait venir du golfe du Bengale, oú les conrants sont paiticuliérement violents>. Ahora bien; ez;aninando la carta do isotermas de agosto de la superficie oceánica se aprecia precisamente en el golfo de Bengala, on su parte más septentrional, una zona do máxima temperatura. Otro hecho interesante que debe tenerse en cuenta es el de ser el Océano Indico un mar cerrado por el N., lo cual permite considerarlo como una cuenca independiente. Oon estos antecedentes es ya posible explicarse la variación de esa corrients, atribuídí a los monzones. Vientos y corrientes obedecen a las mismas causas. En el invierno del hemisferio N. las masas líquidas del Mar Arábigo y del golfo de Bengala, más irías, bajan a compensar «1 vacío producido por la evaporación en zonas más meridionales en virtud del desplazamiento de que hemos hablado antes y obedeciendo en su marcha a la dirección de E. a O. impuesta por k rotación de la Tierra, tropiezan primero en África y luego con la corriente ecuatorial, originándose de este segundo choque la contracorriente India, que va hacia la península de Malaca y cierra el circuito de esta corriente en el golfo de Bengala. Por el contrario, en el verano del hemislerio N., las aguas más calientes se hallan en el estrecho de Bab-el-Mandeb y en el golfo de Bengala, cerca del trópico de Cáncer, donde la perpendicularidad de los rayos solares es mayor en esta época. Entonces las aguas más frías de la corriente ecua-

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torial, siguiendo su dirección de E. a O. impuesta por la rotación de la Tierra y adaptándose a las formas de los oontinentos, 8Ub«n. a c»i»p«n$ar la «Tapoimoiióa producidn en el mar Arábigo y en el golfo de Bengala y contorneando la India, se incorporan otra vez a la corriente ecuatorial a la altara del ecuador. De suerte que la inversión de esa corriente no es más que la consecuencia obligada del cambio de dirección que experimentan las aguas del Océano Indico a causa de la diferencia de temperatura producida por el desplazamiento originado por -el movimiento aparento del sol. Teóricamente, se produciría una corriente d i N. a S. en el invierno y otra de S. a N. en el verano del hemisferio N. Pero luego la rotación de la Tierra desvía las dos hacia el O. y da lugar a que en invierno la corriente vaya de la India hacia África y en verano de África hacia la India. La forma de los continentes, que hace del Océano Indico un mar cerrado en esta reglón, imprime luego a la masa de agua en movimiento la forma de su giro. Y la demostración se completa sabiendo que también el mar de la China y el /atlántico junto al Sahara tienen sus monzones. Pero ya aquí estos vientos no perturban la marcha general de las corrientes que circulan bajo ellos. Así, pues, es lógico pensar que liis monzones no son los responsables de la inversión de la corriente septentrional del Océano Indico. Creemos, por consiguiente, que es equivocada la teoría que atribuye a los vientos la formación de las corrientes mariras. E l error ha debido de partir de considerar ligados en relación de causa a efecto a fenómenos concomitantes, ya que airo y agua son medios menos densos que la tierra y obedecen igualmente a las leyes de la temperatura y de la rotación de la Tierra por ser dos cubi'?rtas concéntricas. Se trata de fenómenos p .ralelos y no producidos unos por otros.
LEONCIO UHABAYKN.

Profesor de la Escuela Normal de Navarra

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E L V I A J E D E B R A C K E Ñ R I D G É Á AMERICA D E L S Ü É El Sr. Carlos Aldao ha traducido en la «Rev. de la Universidad de Buenos Aires» (año X X I , segunda serie, agosto 1924), el TÍaje de Brackenridge a América del Sur en los años de 1817 y 1818. Se publica ahora la obra completa salvo algunos capítulos de menor interés. Brackenridge fué a la América oriental como secretario de la expedición enviada por los E E . UU. para estudiar el reconocí miento de la independencia chilena y argentina. Es mayor el valor histórico y político de la obra, que el geográfico; estudia, sin embargo, el hombre y el medio y deduce principios que parecen formulados por la geografía científica contemporánea. Aboceta magistralmente Im ¿i-anduo figuras de S. Martín, Car- era, Artigas y los grandes hechos de la independencia. E s imparcial y ecuánime el relato, aunque a veces despunten acerados denuestos contra Inglaterra y sobre todo contra España: crllo es íl ';M!-i'jn natural de aquel momento. El traductor, al prolrig.':r, «gre¿;i: «Es m u y posible que en E-|>;!!H so abriguen st-ütiinientos de mala voluntad contra los E B . UU. desde que esta nación arrancó a España, no a los españoles, sus dos últimas pose-iiones insulares de América y en consecuencia también puede suponerse que, si no iguales sentimientos malevolentes, existan resquemores c o n t r a í a s colonias insurrectas que se independizaron después (le quince años de guerra, y entonces, mal se aviene con ellos la prédica sobre absurdns paternidades y maternidades nacionales i) soñadas hegemonías». Dicho esto en la «Rev. de la Universidad do Buenos Aires», adquiere una transcendencia que exige acotación. Í5Í el libro de Brackenridge (aun desde ii;R;-;tro punto de vista español) nos parece 1 ;!njar exactamente el momento hisiórico • :'• ios albores del Xix, no podemos com¡'..itir el criterio del Sr. Aldao, ya que las >'\>':ÍS cambian con los tiempos, y ni la España de 1924 es la España de otros siglos, i;i !•! modo de juzgar Brackenridge a nuesl i j ji.tria es el de la escuela norteamericaii^i io nuestros días, ni la juventud españoli in hoy guarda resquemores de ningún gt''iit'"o, ni sueña hegemonías tampoco: >,¡ú<-ví¡ sus ojos con igual admiración y sim)• lí.; hacia los E E . ü ü . y hacia las pujanti's 1; o ones de idioma español. Bien es coiKMt-r la ideología de cada época (espíritu liiu liible de la Universidad bonaerense al publicar el libro que bibliografiamos) pero es empresa vana querer resucitar lo ya pasado, querer perpetuar aquel instante en que la hostilidad tenía un ñn legítimo: la independencia. Araquistain («La juventud de América». «El Sol», 27 noviembre 1924) dice que «En Ayacucho no vencieron los americanos, sino unos españoles o descendientes de españoles que profesaban las nueves ideas de democracia y libertad a otros españoles que defendían el absolutismo de Fernando v n » . La España de hoy tiene su ideal adecuado a los tiempos actuales y no puede ser excluida de la comunión de pueblos de su idioma. Toda separación entre el individuo viejo y el joven, cuando el viejo insiste en retener al joven y el joven mayor de edad y ya capatútado plantea su independencia, es siempre fatal, necesaria y dolorosa, sobre todo, para el ser viejo bajo cuya fuerza y experiencia fué creciendo, capacitándose y fortaleciéndose el individuo joven. Y este se trueca independiente no para buscar, en los casos normales, paternidades extrañas, sino para realizar en la evolución natural de individuos y razas el anhelo de una vida mejor. Y si en aquel momento histórico España usó de la fuerza para demorar la separación de los extensos territorios a los que llevó su ideología y sus institueiones (mejoradas en muchos casos) preguntemos en los días a tuales a indios, egipcianos, irlandeses o canadienses de qué modo los retiene Inglaterra, la otra gran creadora de naciones, y hagamos análoga pregunta a aquellos otros territorios de nuestro idioma que piden hoy su libertad a las estrellas norteñas. Pero tras la violencia de la separación queda subsistente el enlace familiar, al desaparecer los viejos prejuicios de dominio j queda nación vieja frente a nación nueva, no metrópoli frente a colonia. Son momentos pasados que no pueden volver. Cuando el viajero español recorrre los países de Europa y, en Alemania, Inglaterra o Francia, encuentra españoles de América puedo comprobar el hecho actual, histórico e innegable de la estiniación e inteligencia cordial y mutua. En el caminar del progreso van delante las regiones y países d» más favorables condiciones geográficas. E l l e , ^ no mejores valores étnicos, es lo que colocó a E E . UU. ea la plenitud de los países nuevos cuando

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las repúblicas Vispano-amsrioánas se liallan todavía en el florecer de sa maravillosa j u ventud. Para lograr igual nivel de progreso material se precisa en Méjico, Can tro-América y Suramérica un esfuerzo mil veces mayor; cualquier estudiante de geografía puede eitableeer la comparación entre unas y otras características naturales. Con esta interpretación rectora de la vida actual no hay motivo ni razón para incompatibilidades de ningún género entre España y América, como tampoco debe haberlas entre las Américas ibérica y anglosajona; y las repúblicas hispano-luso-americanas pueden atender a su progreso incesante sin necesidad alguna, creemos nosotros, de romper nobles lazos de afinidad, de hermandad y de ideales humanos que les unen con la península que en E u r o pa se adelanta hacia América, teniendo a su espalda una alta barrera montañosa y a su trente el azul sendero oceánico, jamás repelente y siempre enlazante y unidor. A través de la fría pintura de los errores de España, encontramos en Brackenridge reconocimiento de los aciertos colonizadores y habla de nuestras suaves y saludables leyes en favor del esclavo, que «con justicia han colocado el carácter español a este respecto por encima de otras naciones europeas» y elogia las leyes de Indias y comprueba que frente a los virreyes existían la Audiencia y el Consejo de Indias, j

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la adnairable iastltución de los Cabildos, do neta raigambre hispana. Reconoce también que el prejuicio del color no le parecía tan fuerte como en los Estados Unidos. Y par» concluir, si España por razón natural mira hacia América, la América h i s pana Tuelve también hacia la madre Patria sus ojos: incitación de Lugones, aportación al Congreso sevillano, la solicitación de nuestros profesores, las obras de arte español que ornamentan las tierras de ultramar, el espacio que periódicos del rango de La Nación dedican a nuestros escritores, la propuesta del peruano Elmore, el viaje del Dr. Harce. Todo ello demuestra que por fortuna en las naciones españolas hay hombres nuevos con ideas nuevas, y un fecundo ambiente de cooperación hermana, que no puede ser incompatible con la forzosa influencia que, tansbién por razones geográficas, ejercen los estados Unidos de América del Norte, influencia de la que no puede evadirse ningún país del mundo. Queda, sin embargo, mucho por hacer y queremos que en las Escuelas Normales españolas se dedique un curso siquiera a la historia y otro a la geografía de los países americanos, propuesta para la que pedimos el apoyo de nuestros compañeros de España y de América.
PEDRO CHICO.

Profesor de la Escuela Normal de Maestro* de Soria

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LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la 1-^scucla Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas y habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., resena de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente.refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

CÓMO ENSEÑO YO LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA (i) II La realización del plan.
P o r grande que sea la importancia de éste, por bien que se haya madurado, por lógico que resulte el enlace de sus diversas partes y de las cuestiones que comprende cada una, no constituye a la postre, más que un proyecto, una marcha, un orden trazado de antemano. Su ejecución implica un método y éste no ha de ser otro que el llamado activo, si hemos de obrar en consonancia con la Pedagogía moderna, la cual requiere ayudar a los alumnos a desenvolverse con una libertad disciplinada, a trabajar en su propia formación, a sentir gusto por todo cuanto atañe a su misión edudadora, substrayéndoles del mutido abstracto del manual, de las palabras y de las fórmulas, para enseñarles a pensar por su cuenta, a juzgar por ai mismos y a tener criterio propio. D e aquí las orientaciones que en nuestro programa se hallan frecuentemente entre los asuntos a estudiar, y la serie de ejercicios cuya ejecución se reclama, a fin de procurar al discípulo ocasión y materia para efectuar su labor personal. Concretemos, pues, entrando en cada una de las partes que forman el plan. La primera de ellas comprende el estudio de eitas tres cuestiones: 1.% pueblos de mayor interés pedagógico en la Antigüedad; 2.^, influencia del Cristianismo en la educación; 3.^, causas del Renacimiento e influjo pedagógico de éste. Primera. E s la parte del plan más sobriamente estudiada, sobre todo en lo referente a los (1) Véase el número de enero, 1925. pueblos de la Antigüedad, por ser de escaso provecho practico y más bien de erudición, contando con que se distinga bien entre Historia general e Historia pedagógica y que se reñera el estudio & esta última solamente. Se imponía aquí una verdadera poda, para prescindir de lo que no pudiera alt;ccionarnos respecto a los albores de Li educación. Por esto hemos omitido la China, a causa de su aislamiento respecto al resto del mundo; Fenicia, Babilonia, Persia fueron borradas de nuestras lecciones, sin que salvara a esta última La Ciropedia, ficción en que Jenofonte, a pretexto de la educacióu de Ciro, hace referencia a la de los espartanos; y tampoco incluímos al Japón porque sólo el moderno ofrece interés y tiene su lugar adecuado en la tercera parte del plan, o sea, en la época más próxima a la actual. No se me ocurrió proponer la cuestión de si Adán fué o no pedagogo, ni tampoco referirme a la manera como educaban los pueblos en el estado salvaje, cual pueden efectuarlo los que hoy h bitan, en ese estado primitivo, algunas islas oceánicas. Se reduce solamente a cinco naciones nuestra incursión a la Historia Antigua, o sea, al pueblo Hebreo por sus creencias religiosas, do las que en gran parte participamos; al pueblo Indo, por nuestros orígenes étnicos, y al Egipcio, Griego y Romano, por su influencia en nuestra civilización. Estudio de los pueblos antiguos.

Enamorado del análisis, procuro se haga el estudio minuciosamente detallado, hasta prolijo; pero hay que terminarlo sintéticamente con un cuadro sinóptico que sea el resumen de la materia tratada.

Y para orientar tales resúmenes son los planes particulares que previamente dipoutimos y proponemos en relación a cada pueblo, a fin de facilitar la tarea, de concretar el conocimiento, de raemorizario con mayor facilidad. Son como la resultante del estudio efectuado. Pero, aunque tales planes revisten carácter general en su calidad metodológica, se busca completarlos o matizarlos tratando de cuestiones que saliéndose algún tanto de él forman, como li característica df. lo estudiado, su nota especial o distintiva. Tal ocurre, en la historia pedagógica del pueblo Hel)reo, el conocimiento de su existt^ncia en nuestro país luego de su dispersión, y de las condiciones en que actuó; en la del pueblo Indo, el catecismo budista, comparando sus mandamientos con los de Moisés j atendiendo a su ideal de poríección, el ?tirvana; en la del Egipto, a la institución de los Ftolomeos en Alejandría, cuya escuela revistió interés tan grande. Grecia y Roma ofrecen un punto de vista pedagógico que uo tienen el pueblo israelita, el indo ni el egipcio: además de la educación dada en ellos a sus habitantes, entra un elemento biográfico, el de algunos de sus grandes filósofos o de sus escritores y oradores, pero biografías muy sobrias por haberse de referir a buen número de ellos, aun realizada la consabida selección y suponiendo desconocida para los alumnos la Historia d é l a Filosofía, no obstante su carácter de estudio fundamental para la Historia de la Pedagogía. Otra forma de síntesis es el parangón entre dos pueblos o entre dos personajes, para mejor notar su* analogías y diferencias. A este paralelo se prestan Esparta y Atenas, o Licurgo y Solón, siendo notable el fondo y la claridad que se obtienen: Plutarco es el maestro por excelencia de este procedimiento, practicado más tarde en otra forma por Penelón (Diálogos de los muer tos) y que, iniciado por el profesor en estas

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primeras lecciones, es luego aplicado por loa discípulos en diversas ocasiones del curso. Digamos, ahora, en resumen que, anhelosos de simplificar el estudio y de sisteraatixarlo, convinimos en tratar, o mejor en fijarnos, en tres cuestiones, las mismas siempre para cada pueblo de la Antigüedad: 1.", sus caracteres di-tiiitivos. 2.^*, sucinta historia pedagógica. 3.^, influencia ejercida en la Pedagogía. La primera cuestión sirve para orientarnos en la materia y también de labor «perceptiva (Herbart); < s más bien una resultante de la Historia general. La segunda ofrece una síntesis de sus sistemas pedagógicos. La tercera es la verdaderamente utilitaria para nuestra asignatur.T, ya que trata del influjo ejercido por el pueblo estudiado en la obi-M pedagógica común o, si se quiere, mundial. Véase, a título de ejemplo, el siguiente cuadro sinóptico referente al pueblo israelita, el cual preferimos trazar al concluir de estudiarlo.
PANORAMA DE L A HISTORIA PEDAOOOICA DEL PUEBLO HEBREO I.' instituciones. I I 2." creencias. Sus carac-' 3." costumbres. 4.° espíritu exclusivista. teres: antes de]. C. I anterior a la cautividad de 11 educación; Babilonia' Salomón; domestica/ posterior a ella: Esdras. División de su historia pedagógica: pública í Los Judíos en España. disciplina, demasiarío dura, haciendo uso de la vara o de una cotrea; did.'ictica, acorsejundo la repetición de las III I explicaciones hasta 400 veces; Influencia^ examen de ciertos aforisnos en relación pcdiigógica 1 con tal influencia: la letra con sangre enen la | Ira, la repetii ion es el alma de la instrucI ción; juicio de la Pedagoijia moderna sobre ellos.

He aquí ahora tina mwe^ivAAapardllgóll o comparación dn dos pueblos,para mejor apr«ciar su respectivo modo do ser pedagógico

LA EDUCACIÓN EN GRECIA PARALELO ENTRE

Esparta:
1. se propuso formar atletas y soldados, ¿qué fueron los ilotas? 2. enseñanza? comunes a uno y otro sexo: gimnasia, canto y dair/.a; 3. educación pública, dada por cuenta del Estado; 4. predominaba la educación física: el pentadlo (cinco ejercicios: carrera, salto, disco, venablo, lucha cuerpo a cuerpo o piijilato); 5. educaciónnioral: hacer a los niííos sobrios, lacónicos, veraces y sufridos; 6. consecuencia: la ignorancia y U brutalidad:

iWilórt de Cfotona.

Atenas: 1. de cultura intelectual refinada; la oratoria cultivadísima; „..„ 2. enseñanza sólo para los varones: con programa común a pobres y ricos, y una parte espccí.il para rada clase. . 3. en establei-iniientos privados, a elección ue la familia: ._ ,. 4. so les instriiia en la lectura (poemas de Homero), escritura (va de derecha a izquierda), cálculo (con piedrecitas) y canto, acompañada ue la lira o la citara; , . .... -,, cultura moral con nnras a la reciprocidad de servicios: para que el hijo ampare al padre •""¿'^'consecuencia: la Filosofía, Literatura y Bellas Artes alcanzan su apogeo:

fidlas.

Y, como no ha de ser la Historia de la Pedugogía «olamente una reconstrucción científica de la ciencia del maestro, realizada a través dei tiempo, sino una confirmación, a la vez, de lo bueno reconocido y una aclaración oportuna de las doctrinas admitidas, hay que aprovechar toda ocasión de carácter histórico que permita confirmar y aclarar lo que en los cursos anteriores de Pedagogía haya sido expuesto. Así, con motivo de h;iblai- de Sócrates y de su forma de enseñar, es necesario insistir en la diferencia que ofrecen la interrogación socrática y la llamada lieurística, que algunos tienen erróneamente por sinónimas y cuya distinción fija con tanta claridad el P . Ruíz Amado. L« heurística, d» hallar, procede sincera y reciamente a que el discípulo invettigue: tiene algo de adivinación. La socrática es mixta de retrospectiva (parte de la id«a que tiene el alumno so^^e la cuestión) jr de progresiva (se rectifica o contradice con lo nuevamente hallado): sigue, pues, un camino tortuoso. La forma de presentar divididas las dos

cláusulas anteriores no es caprichosa, sino a manera de un despiezo del pensamiento, como un análisis rudimentario, para notar mejor la complejidad del hecho estudiado: se ti ata, por tanto, de un detalle del método, que requiere, a seguida, un ejercicio práctico para notar bien cuándo se usa de una y cuándo de otra forma interrogativa, ambas de investigación. Y termino hoy manifestando, con referencia a Grecia y Roma, que yo rae contento con que los alumnos comprendan a Sócrates y a Quintiliano, no importándome mucho que prescindan de todos los demás filósofos griegos y retóricos latinos; pero hago que formen un cuadro sinóptico enumerándolos y consignando en columna distinta la época en que vivió cada uno, los títulos de sus libros de mayor interés pedagógico y la anécdota, el detalle biográfico o el pensamiento original que les da carácter. Seguiré otro día.
A L E J A N DEO DE T Ü D E L A .

Nermal de Maestros de Barcelona.

CAMBIO D E I M P R E S I O N E S E N T R E E L P R O F E S O R A D O
¿POK QUÉ NO?

Bn el número de nuestra REVISTA correspondiente a enero y con el título «Buenos deseos», plantea nuestra distinguida compañera señorita Comas, un problema de la mayor trascendencia. Me refiero al cambio profesional de opiniones, aspiraciones y proyectos en el ordan pedagógico. Dejando de lado otras cuestiones muy interesantes que encierra el artículo, por habernos ocupado de ellas en este mismo sitio (') vamos a fijarnos en solo dos, anticipando desde luego nuestra absoluta conformidad oon ellas. Pregunta la señorita Comas: ¿Nos ocupamos bastante de los asuntos pedagógicos? ¿Interesa a todos los Profesores la formación d e los alumnos? Más adelante, hablando de la 13.* Conferencia anual de Asociaciones Educativas en Londres, cita varios interesantes temas qu» aquí parecen no preocuparnos y die«: «habrá discusionts sobre ellos y charlas amistosas con motÍTO de un té». Ha aquí el camino. Las Asambleas celebradas hasta ahora han carecido d« esa ca(1> «Uis Manchas del Ara' número de junio de 1923.

rácter pedagógico idealista, de inquietud espiritual por el perfeccionamiento profesional que debieran tener. Las discusiones pocas veces se han movido en ese plano; apenas pueden señalarse algunas excepciones •orno la promovida por la ponencia, intaresantísima y vivida de María de Maeztu, sobre Residencias Escolares. Además, sea por nuestro temperamento meridional, sea por falta de costumbre, las discusiones rara vez tienen lugar en un ambiente sereno y por lo tanto fecundo. ¿Será por esta dolorosa experiencia por la que gran mayoría de los asociados se ha pronunciado en contra do la celebración de Asamblea en las vacaciones de Navidad? E s posible. Y sin embargo, el cambio de impresiones es una necesidad. E s para muchos (creo que la señorita Comas en esto coincide no solo conmigo, sino con bastantes Profesores más) un ansia de hacer más, de hacer mejor, de contrastar las opiniones propias con las ajenas, de agrandar el horizonte qu* paulatinamente se va reduciendo en el estrecho círculo de la vida provinciana y puedo conducir al profesor, si no ostá muy alei4;a, a un estado do fosilización pedagógica. Naces

tamos apoyarnos unos en otros para no desmayar en la lucha contra los perjuicios del ambiente, para no trocar los entusiasmos en un quietismo suicida. Este apoyo sirve para depurar las ideas, estimular proyectos, acariciar ilusionas para que la labor diaria no resulte penosa y estéril, sino grata y fecunda. Mucho hace ya la REVISTA en este sentido, especiialmente en la sección llamada «La Normal en Acción», pero muy grato y muy conveniente sería tener también nosotros «discusiones y charlas amistosas con motivo de un té». Mientras llega el momento de que las Asambleas se consideren útiles por la mayoría de los asociados, como preparación para que ellas tomen el matiz pedagógico apetecible ¿por qué no celebrar esas charlas? Muchos Profesores de ambos sexos acuden a Madrid en vacaciones y sería muy grato saber que en un local determinado podríamos asistir una vez por semana, entre cinco y seis de la tarde, con la probabilidad de encontrar compañeros, voces amigas, comunidad de ideales, algo, en fin, que no nos hiciera marchar aislados, que nos diera nueros bríos para regresar a la clase, al trabajo diario, con una ilusión más, con un

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proyecto nuevo, con una esperanza que comunicar a l o s compañeros que allí nos aguardan. Tendría además ésto el encanto de lo amistoso, de lo desprovisto de trab^^sy aparato oficial; sin discursos, sin pose. A la labor seria y meditada de la REVISTA se agregaría esta otra espontánea, cordial y jugosa, que inesperadamente, en la efusión conversadora, plantearía problemas pedagógicos, entre sorbo y sorbo de una taza de té. Y esto que decimos de Madrid podría quizá extenderse a otras ciudades que den un contingente de Profesores normales en épocas de vacaciones. Siempre sería un provechoso cambio de ideas. Si la idea encuentra buena acogida podría ensayarse en las primeras vacaciones, eligiendo previamente el punto de reunión, para que asistiesen los que quisieran. Los compañeros de ambos sexos que pasan en Madrid las vacaciones tienen la palabra.
M.* V.* JIMÉNEZ.

Escuela Normal de Maestras de Valladolid. Nos parece muy icertada la ¡dea de nuestra compañeri de redacción. Los que viven cerca de Madiid, y los que a esa población acuden en periodo de vacaciones, procurarán que este proyecto tan sencillo y espiritual, al tiempo que confortante, sea una realidad. (N. de la K).

E L SENTIDO D E L A NORMAL La reorganización de servicios que se va llevando a cabo pone sobre el tapete la cuestión de la reforma de las Normales en su esencia. lín anteriores números de nuestra REVISTA hemos hecho alusión a ello y volvemos hoy a expresar nuestro criterio convencidos de que la Normal exige una reforma radical si ha de llenar cumplidamente sus fines profesionales. Existiendo esta necesidad, la totalidad de los Profesores de Normal y apesar de lo indicado en el Real Decreto de 30 de agosto de 1914, (i) hacemos todo lo posible pura que la enseñanza de nuestros centros apenas se distingan de enseñanza secundaria, con lo cual justificamos la absorción suicida. Se objeta que no hay tiempo para enseñar la metodología didáctica escolar y que las conmutaciones son una puerta falsa. Vamos a tratnr de rebatir estos puntos de vista dejando claramente probado que la ley es sabia y que la desvirtuamos los ciudadanos. (1) Art. 19. Todos lot picfesoreí deberin enseñar a su( alumnos la Metodologia de sus asignaturas aplicada a la escuela primaria. Tiene explicación en nuestro ambiente ese abandono de la didáctica; ésta es cosa que se toma como inútil y de existencia nominal. La inmensa mayoría de españoles ridiculizan a la didáctica escolar; y sin embargo, en una encuesta que se hizo en los EB. U ü . de N. A. el curso pasado, para averiguar las causas de la disminución del rendimiento escolar, en uno de sus estados se sacó en conclusión de que el retroceso era debido principalmente al menosprecio eu que los profesores de aquel distrito habían tenido a l a didáctica escolar. Hay tiempo para enseñar la metodología didáctica de la Aiitmética y Geometría, escolares. Para ello pudiera seguirse el procedimiento que nosotros seguimos: considerar secundaria la asignatura pura euyos conocimientos pueden exteriorizarse en un examen de ingreso riguroso. Con ello la didáctica dispondrá de casi todo el tiempo; pero todo antes que invertir los términos, pues ello es un sui«idio a muerte lenta. Y no se diga que no hay materia para llenar el tiempo, puei h<y una extensa biblicgraíT»; y respecto

del trabajo cotidiano, i continuación va el modo de llevarlo a cabo en una clase de matemáticas de la Normal.
Clases técnicas (en una reforma pueden desaparecer). Biblioteca de organización (liorarios, programas, esquemas de bibliotecas de métodos nacionales y extranjeros). Biblioteca escolar especial. Biblioteca didáctica. índices biográfico y bibliográfico (en armarios encasillados^. Laboratorio (para práctica de la didáctica clásica, la modeina y la actual. Museo de material didáctico (aparatos para demostraciones intuitivas escolares). Gabinete de material técnico de matemáticas de grado secundario Q puras). Escuela práctica aneja (para apren. izaje de la marcha en conjunto en la sala de clase). Laboratorio de análisi-í psicológico y escolar de matemáticas (estado mental del niño).

Dependencias.

Plan de cada método experimentado en el laboratorio.

Fundamentos psicolégicos. Explicación del método. Aplicación a la sección de niños. Construcción del material. Formación del programa y organización. Bibliografía.

Naturalmente que esta distribución causará extrañeza a muchos espíritus, especialmente a los que no distinguen entre la metodología de la ciencia pura y la conquistada bellamente por la Paidología con el nombre de didáctica o metodología escolar. Ahora veamos el punto de las conmutaciones. La ley dice que éstas se verificarán entre asignaturas del mismo nombre y extensión. De haber seguido las instrucciones cuestionarías del plan de 1914 las conmutaLietzmann. Lustiges und merkwürdiges von Zahlen und Formen.—Baldus. Formalismus und intuicionis in der Mathematik.—Achille Tratado teórico práctico de Metodología.—Calkins. Manual de enseñanza objetiva.— Mercante. Metodolof la especial de la enseñanza primaria. —Wickersham. Métodos de instrucción. -Barth. Pedagogía especial.—Rsdrij^Wez. Metodología didáctica de las matemáticas. —García Galdeano. Pedagogía matemática. -Laisant. Iniciación matemática.—Petrascoiu(Dr. F.)Metodología.—Oñate Guillen. Geometría didáctica.-Montessori. Pedagogía científica—^Josc Caso. Enseñanza de ,a Aritmética.—Lázaro. Enseñanza de la Geometría.-Mur.

clones quedaban detenidas, puesto que las asignaturas no eran del mismo nombre ni extensión en las Normales que en otros Centros muy respetables. Si a la vez los informantes de !as solicitudes hubieran informado en contra las peticiones por oponerse al espíritu de la ley, muchas no se hubieran concedido en perjuicio de nuestros Centros profesionales. Todo ésto puede hacerse con más o menos intensidad en el plan actual. Ello no obsta para que convengamos en que la reíorma de las Normales de modo que sean verdaderamente profesionales debe ser necesariamente radical. De momento lo que urge es tener más afición a la didáctica escolar y que queden cuatro o cinco asignaturas por curso con clase diaria (único modo de hacer algo eficaz en una organización teórico práctica) y siempre con el fin de que el alumno salga de la Normal capacitado para desenvolver cada materia en los tres o seis grados de la escuela primaria. Hoy, con ocho o nueve asignaturas por curso en clase diaria, francamente no puede suspenderse a nadie. En lo futuro, mientras llega Xtíformación universitaria del Magisterio podría ser el esqueleto de la Normal la Paidología, higiene y fisiología infantiles, historia de la pedagogía y didáctica escolar de cada asignatura dentro de la distribución que expresábamos anteriormente, más las prácticas. D e todas formas si no cambiamos su fisonomía quizás no llennrán cumplidamente la alta misión de formar y robustecer el núcleo esencial de la instrucción y educación del hombre y molde del ciudadano de un país próspero: la Escuela primaria.
P. SÁiz SALVAT.

Escuela Normal de Barcelona. Blbllografla:
Pedagogía matemática.—Brandford. Matliematical Education. Los Board of Education de Inglaterra y revistas con sugestiones constantes como •L'ecole et la vie» y «Manuel General».—Martí Alpera. Programas escolares.—Boletines gubernamentales de algunos Estados (no el nuestro, naturalmente).—Nelson.Aritmética inventiva.- Feron. Cálculo mental.—Froebel. La educación del lioiribre.-García Galdeano. Nuevo método de enseñanza matemática.—García Font. Enseñanza de la Aritmética. —Lallave. Enseñanza de la.» matemáticas. -Comas. Enseñanza de la Geometiia. (La índole del articulo no permite expresar más).

^
SOBRE LA E N S E Í Í A N Z A E X P E R I M E N T A L D E LA FÍSICA III

p7 -

APA.ai.T03 AUXILIARES: BOBINAS T AOGESOBIOS PARA LAS EXPERIENCIAS DK INDUCCIÓN

Obria repetir que eitas notas solo responden a la intención de invitar a nuestros compañeros de Ciencias a que expongan sus trabajos de clase: éstos, no obstante la modestia científica que encierran, constituyen una norma viva y eficaz para la metodología. El convencimiento del gran valor que para la enseñanza tiene el más insignificante detalle —que puede desdeñar el científico, pero no el profesor - n o s inclina a dar publicidad a nuestros modestos esfuerzos para dotar a la Normal en que profesamos de un senoillo, económico, vivo y siempre dispuesto gabinete de Física.

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Jia^^asEÉ^

Fig. 1

la forma que se indica en la fig., B, provista de una parte cilindrica de nueve centímetros; y en cuyo mango se ha dispuesto dos bomas. En los extremos de la parte cilindrica se ha arrollado y encolado unas tiras de cartón flexible de 1 cm. de ancho hasta hacer un diámetro total de 2'6 cm.; mientras se sequen se mantendrán atadas. E l alambre inductor es hilo aislado de timbre ordinario de 8 décimas: cuatro capas de j y vueltas cada una; sus extremos, unidos a las bornas del mango. La bobina inducida, (fig. 1, O) tiene el esqueleto de cartón flexible. Con un pedazo de nueve cms. de largo por 9'6 oms. se construye un rollo de 2'75 cms. de diámetro interno, y se encolan los bordes; sobre sus extremos se arrolla y encola largas tiras de cartón de 1 cm. hasta alcanzar un diámetro exterior de unos 6 cms. El hilo inducido es también hilo de timbre de 8 décimas— abusamos de él por ser el más asequible, sobre todo hasta que se ha desarrollado la afición radiotelefónica—y formado por seis capas, dejj vueltas cada una. Los extremos del inducido se unen a las bornas sujetas a una tablita de 12 X 12 cms, y a la que se encola, vertical, la bobina (fig. 1, A).

Todos los libros exponen las clásicas experiencias de la inducción, con grabados tan manoseados como, las más de las veces, separados de la realidad; indicio de que sus autores no se han preocupado de la disposición de las experiencias. Si así no fuese, no veríamos por ejemplo, j««/í7 a las bobinas de inducción, a «unos centímetros» el galvanómetro: ¿cómo puede estudiarse debidamente las desviaciones qne en éste realizan las corrientes inducidas, si el imán o la corriente inductora de la bobina obran^ do como un solenoide, influyen directammte sobre la aguja del galvanómetro?... Obraremos cuerdamente situando el galvanómetro a un metro de las bobinas. Pero, poquísimos textos dan detalles sobre la manera de disponer la experiencia con materiales económieos y desprovistas dal marchamo de casa constructora. Estas notas quizás puedan ser útiles a los que tengan interés en repetir, con escasos medios, las clásicas experiencias de referencia. Bobinas. La inductora (ftg. I , B) la hemos construido con un listón de madera de

Fig. 2

Acceso? ios.—Galvanómetro (fig. 2). E l tan conocido multiplicador, de construcción facilísima: la brújula tiene un diámetro de 4'6 cms., es bastante sensible y está graduada de dos en dos grados. El hilo es de cuatro décitnas recubierto de algodón y dá cincuenta vueltas, alrededor de la brújula, atadas en haz. Interruptor e inversor.—La fig. 3 muestra un modelo de cada uno. El interruptor, A, está ctnistituído por un taco de madera de 6 X 6 cms. y 2 cms. de grueso, en el

que se ha heclio dos pocilios cíe 1 cm. de diámetro y i ^/j de profundidad, que so

eii comunicación con las t o r n a s cóíi üná tira de latón. El asa interruptora a es de alambre grueso de cobre, aislado por su parte central con lacre. (Análogamente al interruptor, puede también construirse un inversor (fig. 3) con cuatro pocilios y cuatro bornas: para invertir la corriente se usa la pieza B^ fl, formada por dos pedazos de hilo de timbre atados por su cruce. Empleando esta pieza, B, c, después de las dos asas interruptoras A, a, dispuestas paralelamente B, b. I» corriente qneda invertida^. Barra magnética. Para substituir a la bobina inductora. Nosotros usamos un imán de herradura, de 200 grs. de peso. Corrictite exigida. Por lo menos de 4 amperios. Nos la proporciona lácilmei.te dos acumuiadores, o la corriente de la ceiitral dispuesta por el cuadro de distribución.
MODESTO BAsaALLÓ.

Fig. 3

baruizan con parafina fundida; junto a ellos los pocilios—que se llenan de mercurio—

Escuela Normal de Maestros de Guadalajara.

PAGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta sección se incluye página"; esco'^üas de los pedagogos, literatos, científicos, etc., que encierren valor general humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y al estudio. Aspira, además, a que, como toda muestra delicada y sutil, incline a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las fuentes, que es el más científico, bello y confortante.

LA ALEGRÍA EN LA EDUCACIÓN
Ay!—me respondió Maitre Mossche— es preciso prepararla para la vida. No se está sobre la tierra para divertirse y hacer sus cuatrocientas voluntades. Se está sobre la tierra—respondí vivamente—para recrearse en lo bello y en lo bueno y para hacer sus cuatrocientas voluntades cuando sean nobles, espirituales y generosas. Una educación que no ejercita la voluntad es una educación que deprava las almas. E s preciso que el maestro enseñe a querer. ¡No se aprende divirtiéndose, dijo. No se aprende más que divirtiéndose, respondí. El arte de enseñar no es más que el arte de despertar la curiosidad de los espíritus jóven"S para sa'isfacerl» enseguida y la curiosidad no es vira ni sana más que en las almas felines. Los conocimientos qufa se R-iumulan a la fuerza ea las inteligencias las Para digerir el saber, es preciso haberlo tomado con apetito. Conozco a Juana. Si me hubieran confiado a esta niña yo haría de ella, no una sabia, porque la quiero bien, sino una niña brillante de inteligencia y de vida y en la cual todas las cosas bellas de la Naturaleza y del Arte se reflejasen con suave resplandor. Le haría vivir simpatizando con paisajes hermosos, con escenas ideales de la poesía y de la Historia, con la Música que noblemente emociona. Lo haría amable todo lo que quisiera que a ella le gustase. Ni aun en las labores desdeñaría la elección de tejidos, gusto en los bordados y estilo en los encajes. L e daría un perro y una ga tita para enseñarla a g o b e r n a r s e res, le daría pájaros que alimentar para que aprendiese el valor de una gota de agua y de una miga d» pan. A fin de procurarle

eierriut y las ahogan.

un gozo más, querría que fuese caritativa,

<¡^ gt.j Con alegría. Y ya quo el dolor es inevitable, ya que la vida está llena de miserias, le eus»ñaría esta sabiduría cristiana que nos eleva por encima de todas ellas y da belleza al mismo dolor. ¡Así es como entiendo la educación de una joven!

-^

De la obra Le Crimt de Sylvestre Bonnard. Nota de The Journal of hducation que publica el anterior fragmento. (Trad. de M." V." y.).

^.•>\/z

DE

TODOS

Esta sección refleia, en asuntos de índole varia, el pensar de los compañeros y de las personas que se ititen-saii por nuestra labor. Invitaraos a todos los compañeros del Magisterio que tengan necesidad de exponer alguna idea de interés, a que nutran estas columnas.

LA P E D A G O G Í A Y LA E S C U E L A _ E s un hecho digno de anotarse, el divorcio tan ace".tuado entre los principios que Informan la pedagogía moderna y la organización y régimen de nuestras instituciones de enseñanza. La escuela primaria—con la salvedad de un corto número—y como la escuela, las demás instituciones de enseñaiiza de España, muestra un retardo muy visible en relación con las conquistas d é l a pedagogía y con los progresos de las ciencias experimentales, fundamentos sólidos del arte de educar. Como si la obra de tantos genios, los ensayos y experieneias de investigadores incansables, las cruzadas de tantos^ apóstoles y, como resumen, la concrepción definitiva en leyes y principios que regulan la marcha ascendente de la naturaleza del niño a su formación completa, como 81 todo esto, repito, fuesen entretenimientos infantiles, la escuela permanece al margen de todas ¡as conquistas del entendimiento humano, refugiado en los antiguos moldes de una pedagogía sin fundamento científico. Tratárase de una pedagogía más nueva, la preconizada por el ilustre maestro Sr. Zuiiieta, y en este caso, nada había que replicar, pues aposar de la autoridad de tan insigne profesor, la pedagogía no puede adelantarse a su época. Su misión no es orientar el progreso ni el pensamiento humano con rumbo a lo desconocido; por el contrario, la función de la pedagogía os adaptar las generaciones nuevas a las ideas de la época, tanto en el orden filosófico, social, político, religioso, etc., como en orden a l a s actividades individuilcs, y en relación al progreso,^ modelar la naturaleza humana para la más completa asirailación del contenido cultaral orientado a la conquista de nuevos estudios en la marcha ascendente de las sociedades humanas a la cumbre de la civilización. Los sistemas de educación de la pedagogía moderna no los informan teorías atreTidas, ideadas por soñadores; son producto del estudio reflexivo, de observaciones comprobadas por la experiencia; se basan en las leyes del crecimiento y desarrollo de la naturaleza del niño, de orden fisiológico unas; psíquicas y psicofísicas otr?.s. Mas a pesar del rigor científico de sus procedimientos, la escuela sigue aferrada a las pretéritas normas y su iníiujo educativo apenas se dej a sentir, cuando no es nulo o constituye un estorbo al desarrollo natural de la infancia. No quiero referirme en estas consideraciones al sinHiímero de niños que llegan al estado adulto sir. conocer la escuela o que solamente desfilan alguna vez por sus aulas; ni a las condiciones inadecuadas de los edificios escolares o a la carencia absoluta de ellos en muchos pueblos, donde la escuela no tiene más existencia que en los registros de los variados organismos de la enseñanza. V03' a referirme, solamente, a su organización interna, a lo que constituye el alma de la escuela, la vida de ese organismo integrado por la eomuniíiad escolar que, como los organismos enfermos por una asimilación incompleta, languidece acosado por la miseria en medio de la mayor indiferencia. ¿Qué causas influyen tan poderosamente en la obra del maestro para qm» la escuela no acepto de plano todos los principios de la Pedagogía moderna? ¿Es acaso incompleta la cultura ped.Tgógica (|ue reeibe en la E s cuela normal? Tal vez sea deficiente ol contenido cultural del maestro, porque la E s -

too —
cuela normal no puede llegar, al menos ©n el estado actual de cosas, a la formación completa del futuro educador. Es cierto que el maestro, eu general, no está capacitado para llevar a la práctica con acierto los principios de la Pedagogía; pero no es esta la causa principal del atraso de nuestra escuela primaria, como no lo son la pobreza de factores tan esenciales en la obra educativa como el edificio, campos de juego, material de enseñanza, instrumental moderno para las prácticas paidomótricas, etc. Con no ser despreciable el inñujo perturbador de estos factores en la vida de la escuela, juntamente con la resistencia del medio social, hay, a mi parecer, otra causa más fundamental que motiva la persistencia de este estado de cosas: la incompetencia del Estado español en el cometido que le corresponde en la obra de la educación. El Estado tiene una elevadíslma misión que cumplir en la escuela primaria, acaso la más importante de cuantas funciones interesan a la realización de los fines que deben iilcauzar los Estados modernos. En primer lugar, al Estado incumbe orientar la obra educativa de la escuela, señalando su alcance y extensión, determinando los medios que en el orden práctico interesan al fia señalado. Esta organización externa, que complementará la organización pedagógica del maestro, es eseticialísima para dar unidad a la fscuela, dentro de las distintas modalidades que ésta aloptará eu cada caso, sin cuya unidad la organización responderá al criterio personal del maestro, influido por ideas que desvían la educación a finalidades que no interesan a la colectividad o que contrarían el espíritu ampliamente democrático que debe presidir toda la obra educativa. Mas para que el Estado pueda orientar la educación en armonía con eí espíritu de la pedagogía moderna, es necesario un organismo capacitado, influido por las doctrinas de la época, que desoiga las peticiones de los elementos interesados en disponer de la escuela en sentido partidista o en provecho propio. En España carecemos de este organismo porque nuestros gobernantes, atentos solamente a otras cuestiones, han aludido siempre el cumplimiento de sus deberes en orden a la educación pública. Las mejora* conseguidas lo fueron a remolque, reclamadas imperiosamente por la opinión y la Prensa. Después de la reforma del Conde de Romanones (1901), la más fundamental y mejor orientada, la obra de nuestros Ministros y Directores generales, no merece tomarse en consideración. Hay que advertir que los mayores progresos de la Pedagogía corresponden a lo que llevamos de siglo. Los partidos políticos tampoco incorporaron a su programa los principios de una reforma fundamental de la escuela nacional. Influidos por el desinterés de los gobernantes, no se dieron cuenta o no quisieron enterarse del empeño mostrado por los poderes públicos de todos los Estados progresivos de incorporar a la legislación de enseñanza las conquistas de la Pedagogía modeina. Si nuestros gobiernos y políticos hubiesen oído la voz de Costa e imitasen el I jemplo de Giner de los Ríos, la escuela nacional española haliría alo-iuzado el progreso de la Pedagogía contemporánea.
PEDRO G . CANO.

Prsfesor de la Eicucla Normal de Maestros de Oviedo

— iot —

LIBROS Y REVISTAS
LIBROS RECIBIDOS ULTiMAMENTE — Ernesto Mcuinaun: ^Compendio de Pedagogía experimentah. traci. del P. Ritiz Amado, iifografia La Educación^ Barcelona, igs^. Teodoro Cauüi: -.'.Bosquejo de una teoría biológica del Juego-i, ed. Calpe, Madrid, 1^24, Pr. 2pesetas. Rodolfo Tomas y Sauípen <íLa Orientación i>rofesionaly la Enseñanza profesional/), ed. F. Beltrán, Madrid, 1^24., P>. 5 ptas. W. Kiister y A Thiel: « Tablas logarítmicas para químicos vfarmacéuticos^, trad. C. Lana Sarrate, ed. M. Marín, Barcelona, ic)2¡. yua7i Carandell: «La topografpx glaciar del ¡nacizo del Trampal-Calvilcro {Béjar) [del Boletín del Instituto Geológico de Lspaña^ Tomo XLV, Vde la ¿.'^ serie, Madrid, i<)2f)^ *Novelita-» {un número), %Iadrid. Programa escolar de fieografía, por Félix Marti Alpera. Publ icaciones 'lo la «Revista de Pedagogía». Madrid. 19'23. Estamos, afortunadiimeute, lejos de los tiempos en que en todos los grados de la enseñanza désonvolvíase trabajosamente la Geografía como un espolique do la Historia, sm personalidad y sin vigor; y no obstante, siguen apareciendo actualmente librejos y manuales, escolares o no, que muestran la misma pobreza de concepto y métodos que presidian la antigua enseñanza geográfica. Y aunque la ola de renovación en e te orden avanza incesantomonte, y lleg^irá a cubrirlo todo, es tanto nuestro deslio de m'jdernizacion que no podemos m.^ios de saludar con jubi.o la aparición de libros como el qiio nos ocupa, cuyo título transcribimos iidcialmente. El Sr. Martí Alpera, su autor, ocupa desde largos años ha un puesto eminente en el Magisterio, distinguiéndose por su curiosidad siempre despier'.a hacia los nuevos uiétodos, y sus afanes renovadores en pro de la escuela. ^ u n a muestra de ello es este libro, que sólo puede haber escrito quien ha vioto mucho y lo ha concillado con una larga experiencia, hecha a base de rectificaciones y progresos. En tres grados divida el autor el plan geográfico docente que desarrolla con gran detalle y ejemplos en las 130 páginas que la obra comprendo propir.uieuto. Su toda ésta, se observa la preocupa;-ión dominante del «utor por que la enseñanza sea un motivo de acción en los niñón, y que ellos mismos «hagan» su Geografía. El maestro deb^ aprovechar, eu esto como eu todo, el pequeño mundo de conocimientos que P1 niño aporte de la calle, y no enseñarle nada que no vea y practique, ni obligarle a retener nombre o cifra que no responda a una idea previamente destacada y aprehe'idida. Intención y acción: he aquí la preocupación fundamental que se advierte en este Programa. Por su desarrollo, y procediendo inductivamente y por síntesis, a partir del local escuela, en lo que se refiere a geografía humana, y por observación de fenómenos en lo relativo a la geografía física, se llega insensiblemente, a través de los tres grados, a comprender y abarcar todo el campo geográfico susceptible de admitir en la escuela. Los resúmenes, revisiones y ejercicios nuitizan constantemente las páginas de este libro, con labor de ii-sistencia y fijación de ideas, tan necesarias para el aprender. La favorable impresión que esta obra nos ha producido, se acrecienta con la presentación, sencilla y de buen gusto, a que nos tiene acostumbrada en sus publicaciones la «Revista de Pedagogía».

E. Gómez Serrano. La cultura romana, por Tk. Birt. - Traducción de Margarita Nelken. Oalpe, 19¿5,
E s un libro que viene a aumentar el número de los que pretenden enseñar historia de manera amena, casi con fines literarios. No cabe la menor duda de que en el ánimo de Th. Birt—él mismo lo reconoce en el prólogo de la primera edición—han influido los grandes historiadores que han profundizado (in la historia de Roma, los tudescos eu. particular. El espíritu de Mommsen pal-

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iúi

-4 Él arte del Croquis, por Vidér Masriera,
manuale» Gallach. Calpe, Madrid, 5 pesetas. Este libro cumple a maravilla el precepto de enseñar deleitando. E s un libro sentimental. Su autor pretende llevar por la emoción al conocimiento de cuanto nos rodea. Estudiando con cariño el aspecto externo de las cosas, llegaremos al descubrimiento de rasgos y caracteres que nos permitirán la ajustada expresión gráfica de aquéllas. Recorriendo las páginas de esta obrita, nos sorprende y nos deleita a cada momento la observación justa, el pensamiento elevado, la comparación atinada. Desde las primeras palabras del prólogo se siente el ánimo subyugado al descubrir la gran preocupación de quien lo •scribió por captarse la simpatía y despertar el interés del que leyere. Correspondiendo a ese íntimo y noble afán, ya no se abandona al andariego maestro en »us correrí-is por montes y valles, encantadoras sendas de ensueño—según las describe—a orillas del mar, al apuntar el día, en pleno sol o a la hora augusta del atardecer, siempre en una tensión de alta espiritualidad. Unas vacaciones veraniegas pasadas lejos de la vida ciud'dana permitieron al autor vivir en íntimo contacto con la Naturaleza, y durante este tiempo, con el pensamiento fijo en el que pretende poseer el difícil arte del Dibujo, coloca al acompañante ideal ante las piedras y los árboles, ante las inaccesibles alturas y llanuras dilatadas, ante lejanos horizontes, etc. Quiere que contemple con avidez todas los formas naturales; que descubra sus relaciones y harmonías; que adquiera claro concepto de la vast í complejidad de ese mundo de las formas. No pretende amilanarle ante las innúmeras dificultades a vencer para llegar al pleno dominio de la expresión gráfica, sino infundirle ánimo para prcseguir valerosamente luchando hasta lograr el fin deseado. P o r una serie de procesos eliminatorios, llega a simplificaciones de una aparente sencüleí que indudablemente tienen singular encanto, y despertando el estímulo del principiante, le inducen a observar con perseverancia para llegar a resultados parecidos. Nos congratulamos de la aparición do este librito, de cuya eficacia no dudamos en la formación de futuros dibujantes. Pilar Vilaret.

pita en muchas de las bellas páginas de tan interesante libro. Pero aparte de tan recomendables fuent'ís de inspiración, bay en la obra que nos ocupa, sintetizada y puesta al alcance de todos, la esencia de un trabajo producto de la lectura de los clásicos latinos y de otros autores de interés. Y no es ello, a nuestro entender, lo más interesante. A través de los capítulos da la obra, se vislumbra una interpretación personal d-e los hechos históricos que son base da la civilización romana, sólo factible en un historiador como Blrt que ha recorrido y ha vivido los lugares donde sitúa la acción histórica. El estilo y los propósitos del autor hacen de la obra que comentamos un bello modelo de lecturas históricas de Roma. Si tuviéramos que escoger entre la abundante literatura que dicha orientación de la enseñanza ha producido en la última mitad del siglo pasado y lo que va del actual, para contrastarlo con el libro traducido por Margarita Nelken, seleccionaríamos las admirables lecturas históricas de Maspero. Las obras de estos autores tienen semejanzas muy grandes. Ambos son autores que se han compenetrado con la realidad del país cuya historia, entresacada de momentos cotidianos y casi vulgares d« su vida, tiene el agrado y el interés de todas las obras sentidas y vividas. Los diez capítulos de la obra son otros tantos momentos de la vida romana en todos sus aspectos, y cada uno de ellos, una verdadera lectura histórica, de comprensión fácil y lectura amena. De todas suertes, no tiene tan acentuado como otros tratados similares—el de Or«zals, por ejemplo—el sentido imaginativo en el relato. Lo que pueda perder con ello de literario^ lo gana en reracidad de lors hechos historiados. En suma: este libro, editado por la casa Calpe, y perteneciente a la colección de «Breviarios de Ciencias y de L«tras>, es uu aaxiliar inapreciabU para la enseñanza en nuestros Centros. Siempre que se pretenda hacer de la historia un reflejo fiel de lo que ha sido la vida humana, en su más amplio sentido, habrá que recurrir a auxiliares tan apreciables como al d» Th. Birt. Lo exigen la honestidad en el relato de los hechos y la amenidad del método. E s altamente recomendable, por consiguients, el fondo y la forma. Muy acertada la traducción literal del original, aunque en algunos párrafos — muy pocos—s«a a costa de la sintaxis castellao».— Migiiel Bargalló.

Las razas humanas y su distribución, por
A.C. Haddon, trad. de T. de Araniadi. Manuales Gallach. Calpe. Pr. 5 ptas. £ 1 autor comienia oon la clasificación de

las razas adoptada en sü esUidio, seguida de UQ resumen de los caracteres de cada una de ellas. Luego estudia la distribución de razas y pueblos por su área, indicando las características geográficas que han. influido en la vida de cada pueblo. Termina el libro con una riquísima lista bibliográfica—más de doscientos trabajos—de obras generales y monográficas sobre las razas que pueblan los distintos continentes, y con un vocabulario de las palabras técnicas eaipleadas. Acompañan al t«xto preciosas fotografías originales de tipos muy característicos. El hecho de ser el D r . A.ranzadi el autor de la traducción, prueba la bondad del original. Difícilmente creemos puede exponerse en las pocas páginas de un Manual el difícil problema de la clasificación de las razas y su distribución en el globo, con la precisión, claridad y riqueza de fuentes que lo hace Haddon. Por lo cual consideramos este llbrito—cuya introducción en España debemos agradecer al Dr. Aranzadi—de gran utilidad para las clases de Geografía. Nuestros compañeros de Geografía harán bien en colocarlo al alcance de sus alumnos, que estudiarán con gusto y con sumo provecho.—iJ/. B.

Tablas logarítmicas para químicos, fa-maceuttoos, médiíos y físicos, por F. W. Kilstcr
y A Jhiel. Trad. de la 29.^ ed. alemana por O. Lana Sarrate. E d . Manuel Marín Barcelona, 1925. Este libro es un auxiliar de laboratorio, es lina muestra de los muchos libros que existen en el Extranjero, principalmente en

Alemania, para cooperar a la labor del especialista, dándole los datos que necesita de las ciencias auxiliares, evitándole quedesTÍe su atención de l o s estudios predilectos. Contiene: pesos atómicos de los elementos y logaritmos respectivos; pesos atómicos de los elementos más importantes y logaritmos respectivos, multiplicados por 1 hasta 6; múltiplos superiores de a'gunos pesos atómicos y logaritmos respectivos de las moléculas, grupos atómicos y equivalentes más frecuentemente usados; múltiples y logaritmos de algunos pesos de moléculas y grupos atómicos: tabla para calcular los análisis; determinación volumétrica del nitrógeno y de otros gases, tabla de reáucción de gases, tabla auxiliar, determinación volumétrica de los gases más importantes, determinación volumétrica de substancias que desprenden gases, cálculo de análisis indirectos, determinación de pesos moleculares, determinación gravimétrica de los volúmenes, solubilidad a i5.° de algunas substancias importantes, pesos específicos y normalidad de algunas substancias, preparación de soluciones normales partiendo del peso específico, puente de Wheatstone, logaritmos de los valores a: (1000-a) para variaciones de a de 1 a 999. El índice anterior muestra el rico contenido de la guía que nos ocupa, que unido a la excebnite disposición editorial para facilitar su manejo, la convierten en un poderoso auxiliar para los t r a b a o s prácticos. Continúe el Sr. Marín su acertada labor, con la edición de obras tan útiles como esas

Tablas.-M B.

REVISTAS FRANCIA Révue Internationale da L'Enseignament
París. 15 septiembre y 15 octubre 1924. Queteletpedagogo, por OonstantLurquin. Quetelet es un maestro del método estadístico; fué también su apóstol. Su obra demográfica es fundamental y considerable: en ella reside su mérito científico. Pero la actividad intelectual de Quetelet se ha manifestado en una labor especialmente fecunda en diferentes dominios: Matemáticas, física. Astronomía, magnetismo, meteorología. EH conocida también su obra precursora en el dominio de las ciencias sociológicas. E n las siguientes líneas nos proponemos conside rar en la complej» per onalidad de Quetelet, una facies no so pechada: el pedairoffo. U8 ideas eran amplias, elevadas y liberales. Quetelet pedia ana enseñanza públioa establecida sobre bases racionales. Tenía una idea clara de la complejidad de los problemas de la educación. Antes de la revolución de 1830, formó parte de la comisión creada por el Rey Guillermo (1828) y pidió las siguientes reformas: reducción del número d» UuivvTsidades, establecimiento de dos escuelas politécnicas, substitución de la lengua latina por las modernas. La Revolución impidió que esas reformas se llevasen a la práctica, y se nombró otra comisión en 1831, de la que fué secretario Quetelet. líl raport de esa Comisión es muy interesante: empieza con consideraciones y principios generales sobre la enseñanza en todos sus grados: el ciclo primario con sus elementos fundamentales, lectura, escritura, cálculo, dibujo; el secundario con sus dos ramas, la una a través de los colegios (lenguas antiguas y priuoipios de las oieacias) conduce a la Uai-

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Tersidad, y la otra por las escuelas indusde cálculo», por K . de Groef. «El orden á e triale-j (lenguas modernas, arte y dibujo, las lecciones», por P. H. Gay. «La reforma aplicaciones de las ciencias) conduce a la universitaria e n Bélgica», p o r Constant Escuela Politécnica o al Instituto comercial. Lurquin. La obra de Quetelet despide una elevada y Libros. E. et R. Oremers. «L'Enseignasana lección de vida: estimulante entusias- ment musical selon la méthode Decroly>. mo, eucírgía ardiente, llama pura. Su ejem- Bruxelles, Maurioe Lamertin, editeur, 58-60 plo es una concentración para la labor a rea- rué Condenberg. lizar, una disciplina y un método elevado a la perfección. Su esfuerzo fué continuo; su75" de mayo de ig24. bordinó su vida a los trabajos científicos en El dibujo libre y espontáneo como instrulos cuales halló siempre nuevos y crecientes mento de observación y de cultura psíquica placeres: iniciaba c^da día una Inclia y una del niño, por Mlle. Prys y Víctor Mirguet, conquista. La influencia de Quetelet en la Para los autores, el dibujo libre y espontáregeneración intelectual de Bélgica ha sido neo de los niños, apoyado por la mímica, considerable: por su ejemplo y por sus exclamaciones, ñujo de palabras que acomlecciones estimuló el gusto por las ciencias; paña a la ejecución y asociado a los comensupo excitar en los jóvenes el amor a la in- tarios e interpretaciones de los mismos n i vestigación, mostrándoles caminos nuevos ños, a la m a n e n como los pequeños dibuinexplorados. Quetelet fué un gran belga. jantes se comportan, y a la elección de Espíritu superior; sabio verdadero. Encar- asuntos, revela mejor que ninguna otra nó un momento del pensamiento belga. ocupación escolar su carácter, gustos, senOtro aríiculo: «El primer congreso inter- timientos... toda su personalidad en una panacional de estudios bizantinos en Buca- labra. rest», por L. Bréhier. Otros artículos: «La salud por la educaLibros: Emmanuel Lf>roux: «Le pragmación», por el Dr. Rene Ledent. «Ensayo de tismo americain et angles: étnde historique un programa de gimnástica para el primer et critique» (ed Alean). F . William Román: año de estudios». «Niños de 6 a 7 años», «La place de la sociologie dans l'education por Víctor Quoilin. «Nuevo método de cálaux Etats-ünis» (ed. Geard, París). P. Tris- culo», p o r K . de Groef. «La reforma de la ca: «Prolegómenos a une mecanique sociaenseñanza normal superior», por A. Gravis. ]e>, (ed. Alean). Ed. Esteve: «Etudes de litterature préromantique> (ed. Champion, Pa/ . " de junio de ig24. rís). F . Brunetiere: «Pages sur E r n e s t ReLa Enseñanza del dibujo, por Mlle. P r y s nán» (ed. Perrin, París). L. AUard: ^La co- y Víctor Mirguet. Estudian en este trabajo medie d e ' m e u r s en Franco au XIX*- siécle, la «Correlación entre los progresos del nit. I» (ed. Hachette).— Modesto Bargalló. ño er. el dibujo libre y sus progresos en las diferentes ramas de estudios», aportando BÉLGICA datos y noticias verdaderamente interesanL'Education nationale —Bruselas, 1.° de tes e interpretaciones de gran valor pedagógico. Así, consignan que en general, los mayo de 1924. Enseñanza de la Historia. Dos artículos: buenos discípulos están fuertes en dibujo. E l 1.° lo firma V . Mirguet y dice que la La correlación de aptitud entre la escritura Historia de Bélgica se presta como ninguna y el dibujo es también manifi.esta, sucediena la aplicación del método comparativo., en do otro tanto con la lengua materna, en todos los grados de la enseñanza. Para pro- cuanto a redacción; mas no con la Aritmébar su tesis hace un corto resumen de la tica. «Fuerte en Aritmética, flojo en dibujo». El dibujo va también a la par con la Historia de Bélgica. El 2.° es de Henri Lorent, quien se pro- Geografía, la Historia, la Historia Natural y pone en una serie de artículos dar algunas hasta de los caracteres morales se ha hecho cuestión, observando que los buenos alumnotas sobre este punto: ¿cómo enseñar las nos de dibujo son atentos, aplicados, cuidanociones históricas relativas a los artistas y dosos dulces, obedientes... a los sabios? No hace una disertación sobre la materia. Va a estudiar las contestaciones Otros artículos: «El arte de interesar», dadas por los examinandos, en el ingreso por P. H. Gay. «La cultura del sentimiento de la Escuela Normal de Morlauwelz los y las ligas de bondad», por Elle Mossó. años 1922 y 1923, sacando de su estudio las necesarias consecuencias pedagógicas. i¡ de Junio de 1^24. Otros artículos: «Tu o Vd. a nusstros Artículos. Las ligas de boadad», por discípulos», por P . P a r e n t . «Nuevo método Mme, Bugéne Simón.

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Libros. «El Dibujo en la escuela», por León Moutfort. Ad. Wesmael. Charlier, Ñamar. - V. Puertas. 1° julio 1^24.
Los trabajos de aguja y el desenvolvimientogeneral, por B. Leysens. Oonstituyon Una de las formas del trabajo manual en las escuelas de niñas; y el trabajo manual en la Escuela no debe ser considerado desde el punto de vista económico, sino desde el pedagógico: debe contribuir al desarrollo integral y harmónico del niño. La maestra debe, pues, o n s i d e r a r que en todos los grados de la escuela primaria, los trabajos de aguja no deben tomarse en el sentido de especialidad profesional, sino oou el fin formal de las restantes disciplinas, adaptándose a las normas siguientes: A). No debe enseñarse más que los trabajos que se adapten a las condiciones de las alumnas; confección j ' arreglo de ropas de uso, sin admitir gastos excesivos en la ejecución. La aplicación seguirá a cada punto del programa, sin dejarla para lo úliimo del mismo. Las labores «artísticas» deben enseñarse en momento oportuno, juntamente con las útiles. Las labores se harán a tamaño natural; las labores reducidas no son utilizables y representan una pérdida de tiempo. B). La atención debe ser la base del método: en el cortee, p. e., despiértese la atención sobre la conformación del cuerpo y la forma que alectan las partes de los trajes. Enseñar las transformaciones que ha de sufrir un patrón para obtener otros. Evítese la teoría y las curas: hágase apreoiar las medidas y las proporciones (educación de los sentidos). Las grandes reglas se establecerán sobre observaciones conoluyeutes hechas por las mismas alumnas (manera de tomar las medidas y de determinar las necesarias; dirección del hilo en un vestido, etc.). Bu las labores especiales debe enseñarse su proceso lase por fase, que las alumnas descubrirán. •c«tag deben escoger los modelos, colores, adornos, etc., dejándose aconsejar por la profeso-a. Los trabajos de aguja se enlazaran con los demás ramos de la enseñanza: con el cálculo (medidas necesarias, precios, etc.), con la geometría y dibujo (tr.izado del patrón, creación de modelos, etc.), con la tecnología (procedencia, fabricación, propiedades do las nuiterias usadas): con la geografía (países y centros da producción); con la fisiología (conformación del cuerpo, elegancia); con la historia (nombres de piezas de los vestidos, modas), y con la lengua maternal (formación del vocabulario de las alumnas, corrección del lenguaje, etc.)

Otros artículos: Evolución comparada de las poblaciones uibana y rural, por V. Mirguet. Libros: «L'Esprit International et l'Enseignement de l'Histoire» (aotualités pédagogiques,Instituí J.J.Rousseau). «L'Education et la Solidaritó» (tercer Oongres International de l'education morale) pról. de Ad. Ferriere. (Act ped. del I. Rousseau). «Traite de Pédagogie scolaire», por I. Carro. Bd. A. Colin. «L'Heródite», por Etienne Rabaud. Bd. A. Colin. «L'Bducation des Eufants Anormaux», por A. Descoudres. Bd. Delachaux, Neuchatel. IS julio i<)24. Los trabajos de aguja y el deiarrollo general, por B. Leyssens (continuación). Marcha general que debe seguirse: A) Análisis y trazado del patrón de un vestido: enseñar el vestido; su nombro; su utilidad; examen del vestido; piezas de que se compone; estudio de la forma de cada pieza (contornos); dirección del hilo (ligeras ideas). Medidas necesarias; manera de tomarlas; dibujarlas en el encerado cuadriculado. Dibujo del patrón de cada una de las partes basándose en el análisis del vestido y en las medidas tomadas. Forma genérica si es necesario. Señalar sobre el vestido los puntos y las líneas al tiempo que se señalan sobre el patrón. Corte del patrón. La profesora no trabajará en el encerado mientras las alumnas dibujan, ni antes tampoco. Solo cuando haya alguna dificultad que prevenir a las alumnas, la profesora se servirá del encerado. Las alumnas siempre que sea posible apreciarán las medidas por su valor relativo. Para los vestidos sencillos y que no exigen estrecho ajuste, empleará el plegado. B) Corte de un vestido: muestras de tejidos, anchura conveniente, cantidad necesaria, distribución del tejido. Consejos concernientes a la colocación del patrón sobre el tejido; dirección del bilo, partes que deben cortarse plegadas; observaciones para los tejidos de doble cara; economía... O) Cosido y confección: examen del vestido para disponer la manera de unir sus partes; maneras de proceder: puntos, consejos y observaciones. Algunas advertencias: no debe exagerarse el tiempo dedicado a preliminares: lo importante os hacer que las alumnas trabajen. La recapitulación teórica debe reducirse a su mínima expresión, y se hará cuando convenga a la marcha del trabajo práctico. Otros artículos: «Los ejercicios de ortograíía y el olioio de impresor», por G. Valran. «Un examen de madurez», p o r H . Frere.

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Libros: «Le Langage et la Pensée chez l'Enfant», por J. Piaget (ed. Delachaux). «La morale de l'Enfance», por L. Tinimermaus (ed. Vanderlinden, Bruselas). «Comment forraer des esprits solides et vivants: essai de psychologie pedagogique», por H. Mossier. (ed. F . Nathan, París). Iniliation a l'histoire de l'Art: «Prehistoire bt Egypte», por P . Montfort (ed. I. Beoker, Bruselas). Agosto-septiembre 1^24. Artículos: «Enseñanza de la noción del tiempo>, por Mme. Toussaint; La enseñanza educadora», por H. Bouasse. Libros: «Avant d'entrer en apprentissage», por I. Pontegne. / - / 5 octubre 1^24. Artículos: «La enseñanza de la Historia», por V. Mirguet. «Las teorías de Freud y la educación», por E. Dantinne. Libros: «L'Enseignement pedagogique . de la musique», por E. Cremers. «Métodologi» teorique et Pratique», por L. Detaille. «Nouvel Atlas Lxrousse».— M. B. autor—una delicadeza que no trae más que melles. A veces hay ejercicios físicos que sirven como remedio a determinadas propensiones morbosas: lo mismo ocurre con ciertas enseñanzas, que fortifican disposiciones mentales que sin aquéllas apiirecían débiles o defectuosas. Esto no significa que cuando se manifiestan en los niños disposiciones naturales determinadas, se deban reprimir sistemáticamente, ni desviarlas. ¿Qué es la educación? «Lo que llamamos educación es en el fondo un hábito contraído en el tiempo» dice Bacon en «-ElHábito y la educación^ y añade: «Los pensamientos de los hombres dependen de sus inclinaciones y de sus gustos; sus discursos, de la cultura, de los maestros que han tenido, de las opiniones que han adoptado; pero solo el hábito determina sus acciones» (ibidem). De donde resulta que para Bacon la educación debe mirar el carácter, para formar al hombre en su misma substancia espiritual. Se pronuncia por la educación en común y ante el dilema de si debe empezarse por lo más fácil o por lo más difícil, prefiere un criterio intermedio. Como Montaigne, Bacou no desdeña la instrucción, pero afirma que por sí solos no bastan. Hace una revisión de los libros. «Unos gustan, otros ¡os devoramos, otros hay, por decirlo así, que masticarlos }'• digerirlos. Hay libros de los cuales no hay que leer más que ciertas partes, otros pueden leerse por delegación, es decir, en extractos que de ellos se hacen. Se comprende que sean libros de poca im portañola o de autores mediocres, de lo contrario los libros así destilados pierden su sabor. «La lectura da al espíritu abundancia y fecundidad; la conversación, iacilidad, prontitud; el hábito de escribir, justeza y exactitud». «Las diversas clases de estudios producen efectos coníormes a ellos: la Historia nos hace más prudentes; la poesía más ingeniosos; la matemática, más penetrantes; la filosofía natural, más profundos; la moral más serios y arreglados; la retórica y la dialéctica, más fuertes en la disputa. E n suma, los estudios se mudan en hábitos». Otros artictdos: «Apuntes Crítico-biográficos sobre la Pedagogía Lockiana» (continuación), por A. Carlini. «Epistolario Lambruschini-Rosmini», por A. Gámbaro. «Una Prescripción Didáctica de la Reforma Gentile», por E. Foa.—il/." F." Jiménez. Rivista pedagógica. R o m a , d i c i e m b r e 1925. La Filosofía de los valores absolutos y la pedagogía realista, por Guido Della Valle. Resumen de la conferencia dada en el V

ITALIA
Levana. —Florencia, septiembre-octubre 192i. Bacon y los problemas técnicos de la Educación^ por A. Guzzo. De las obras del ilustre pensador inglés entresaca el autor párrafos que comenta, en general, favorablemente, sosteniendo y ampliando desde sus puntos de vista la doctrina baconiana. E l niño—dice—no sabe escoger por sí el camino que más le conviene. ¿Tienen los padres el derecho de hacerlo por su cuenta? y responde con palabras de Bacon: «Hay que tener cuidado de dirigir presto todo el plano de la educación hacia el estado social o el género de vida a que se destinan lo» hijos y hacer nosotros 'a elección por ellos, que en esta edad tan tierna son más dúctiles y dóciles». La voluntad de respetar a toda costa las aspiraciones del niño, aun poco delineadas, corre el riesgo de dejar la preparación del alumno en el terreno de lo abstracto y por no inclinarle a ningún lado surge el peligro de quedar fuera de! espíritu de todas las enseñanzas por igual. No se respeta una libertad que aun no existe. E s t a i debilidades volitivai dan lugar eon frecuencia a una obra educativa ineficaz. E n la elección que hagan los padres ¿deben tener en cuenta exclusiva y minuciosamente las disposiciones naturales de sus hijoB? Este escrúpulo parece a Bacon—y al

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Congreso internaolotial de Filosofía de Ñapóles. Kant apenas ha conocido el concepto del valor y no obstante, la crítica Kantiana debe ser considerada como el primer paso de la Teoría general y formal de los Valores que ha tomado al nombre de Axiología. El paso del problema del Ser al del Conecer fué la primera gran victoria de la Filosofía de los Valores. Antes de Kant se preguataba: «¿Qué es elSer?». La Crítica de la Razón pura demostró que la pregunta debía formularse en esta forma: «¿Cómo surge en nuestro espíritu aqutlla forma de la de valoración de ciertos modos del nuestro Yo que se llama Conocimiento?» «¿Cuál es el fundamento del valor lógico?»., o bien «¿Por qué base atribuímos valor lógico (<existenoía» según el mundo sensitivo; «verdad» según el mundo intelectivo) a algunos de nuestros estados de conciencia?» La ontologia prekantiaua deshacía la sucesión lógica de los términos, ya que formulaba una serie de preguntas en torno al Ser (valor lógico o existencial) antes de haber resuelto el problema^ del conocimiento (valoración lógica o pxistencial) sin tener en cuenta que SI consideramos las cosas desde el punto de vista inmanente-subjetivo (que es el único que interesa a la Filosofía), el Ser no es un producto de la síntesis a priori de una categoría con los datos suministrados por la conciencia empírica; no crea tales categorías, pero tampoco por ellas es creado. El análisis del proceso cognoscitivo que da origen al Ser, debe, pues, preceder al análisis del producto mismo. El gran mérito de Kant consiste en haber reconocido esta importante verdad filosófica respecto de una de ¡as principales categorías de los Valores. Su error ha sido no habpr comprendido que el problema del co • nocimiento no es un caso particular dol problema de la valoración, que el Ser no es más que uno de tantos Valores creados por la elaboración sintética a priori de la multiplicidad subjetiva, en consecuencia a la aplicación de una categoría de Valores, y que el problema se presenta análogamente por las demás categorías extralógioas, pero no menos importantes, como son las que dan origen, respectivamente, al Arte, a la Econoniía, a la Etica, al Derecho, a la Religión. Sin duda también en la Crítica de la razón práctica y en Crítica del juicio, encontraremos preciosos gérmenes de carácter valorativo respecto de los problemas del bien y de lo bello La Filosofía de los valores debe, pues, remontarse a Kant, pero para proceder a su

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desarrollo sistemático; entender a Kaut, significa superarlo. Los errores que hasta ahora han iniciado la Filosofía de los Valores (Axiología) y le han impedido asignar a la intuición ética, estética, económica, jurídica, religiosa, el puesto que le pertenece en el sistema general de la Axiología, son sobre todo dos: 1.°, en querer asumir ios Valores lógicos con una unidad común de medida para todos los valores; 2.°, en mantener que esto» mismos Valores lógicos tienen una génesis diversa y bastante más segura que todos los restantes La realidad transcendente no puede medirse por las contingencias de lo empírico: ¿qué diríamos de un ciego que osara negar el mundo do los colores de la luz, de la forma misma?; qué diríamos de una persona vulgar refractaria a todo sentim'ento artístico, que negase valor a la pintura, a la música, a la poesía?; y de un ignorante que desconociese la verdad científica? Según la concepción realista de los Valores, toda valoración individual no es un simple documento humano que observa, describe o clasifica (como cree el positivismo), no es una creación espiritual inmediata (como mantiene el idealismo) sino una «revelación», una «experiencia» de una realidad absoluta, trascendente que solo en tal manera puede revelarse al espíritu. El método realista es, pues, esencialmente introspectivo, a posteriori, experimental, inductivo. Pero, no es solo esto: en lo diverso busca lo idéntico; en la experiencia individual, las concordancias universales. El hecho contingente e inmanente es interpretado como símbolo de la realidad absoluta.... La Axiología es la Teoría de los valores estudiados abstractamente,laTeleología consiste en la determinación de los Valores «que se deben escoger como fines». El sistema filosófico que proclama la realidad absoluta de todos los Valores, cualesquiera que sea la c'ase a que pertenecen (realismo crítico) conduce al mismo tiempo a la superación del positivismo y del idealismo. El primero sigue la polaridad objetivista y no reconoce en el fondo más que los Valores del conocimiento; el segundo sigue la polaridad subjetivista y solo reconoce los Valores estéticos y morales. Arabos tienen r a zón en lo que afirman, y están equivocados en lo que niegan. El realismo es la conciliación disléotica de la tesis positivista con la antitesis idealista. A esta nueva visión sistemática de la Filosofía, corresponde una conciencia netamente característica de la Pedagogía. Nada

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aparte de ésta. La Ciencia no puede ni debe separar lo que la vida une. Errónea y empírica es cualquiera .limitación de ideal, sexo, clase social, profesión, condición económica de los sujetos individuales o colectivos de la cual irradia la influencia perfeccionadora o perturbadora. «Educación» positiva o negativa es cualquier proceso psíquico que tienda a modificar el conocimiento de uu Yo particular o de una masi. determinada de individuos, contribuyendo directa o indirectamente a la creación o a la adquisición de un valor existencial, lógico, estético, moral, económico, etc. No tiene sentido filosófico limitar el concepto de educación a la primera edad de la vida, ni a la relación entre el profesor y el al'unno, ni a la influencia que se d'^sarrolla en el recinto cerrado de la Escuela, ni a la simple función intelectual. Aceptar esta limitación supondría la exclusión del ambiente de la Pedagogía lo que tiene mayor importancia. La educación no tiene ni principio ni fin: dura la vida entera del hombre, porque el desarrollo es el inherente a la existencia Y no solamHUÍe educa el maestro. Educan también la familia, los amigos, los libros, los periódicos, el teatro, el cinematógrafo, las asociaciones políticas, los sindicatos económicos, la Iglesia, las leyes Civiles y Penales, la organización política y administrativí), las jerarquías de toda especie. No son solo los Valores intelectuales, y morales, el conocimiento y la Virtud, los Fines hacia los que debe orientarse la actividad Humana. Los Valores estéticos, económicos, políticos, jurídicos, etc., tienen, por lo menos, la misma importancia. La Política es una Pedagogía en grande y la Pedagogía una Política en pequeño... Para la Italia nueva, Cavour no fué menos educador que Rosmini, ni Gladstone fué inferior a Spencer en la orientación progresiva de ¡a moderna Inglaterra. La Pedagogía es, pues, por un lado la determinación especulativa de los Valores que el hombre debe proponerse como Fines en las diversas e innumerables contingencias y modalidades de la vida, y por otra parte, la determinación experimental de los procesos mediativos (trabajo mental) más adaptados para realizar concretamente, sea con la intuición adquisitiva, sea con la producción creadoi'a, aquellos mismos Fines existenciales, lógicos, estéticos, morales, políticos, jurídicos, económicos, hacia los cuales convergen las diferentes funciones psíquicas. Admitida la identidad fennraenológioa de

ha perjudicado tanto a esta disciplina como el apartarse de la compleja vida cultural y económica, de las cuales, la edaiiaciüu del niño y la instrucción elemental solo constituyen una parte muy pequeña. Es un fenómeno extraño el hecho de existir tan diferentes definiciones de la Pedagogía; lo que no ha acontecido nunca con las demás cienciis; y por tanto, debe obedecer a unacausa. Yo sostengo que esta causa consiste precisamente en lo indeterminado del concepto de «Educación», el cual erróneamente se ha querido convertir en el fundamento de una ciencia especial, mientras que no es más —y no debe ser otra cosa—que una «función» de los conceptos coordinados de «Trabajo» y «Valor», términos C'irrelativos de cualquiera especie de eficiencia del espíritu humano. Reducir la pedagogía al estudio teórico práctico de la formación del carácter moral, de la cultura material o del conocimiento estético en las primeras fases psicogenéticas, equivale, según mi opinión, a s e parar estos fines del complejo de los demás innumerables fines y darles una autonomía que no tienen, ni pueden, ni deben tener. Si la larga investigación experimental y minuciosa, que he sistematizado en una monografía (]^ l^S^i del laboiv mentale. P. 1910) tiene un sentido general, es el siguiente: el trabajo mental del alumno que estudia la lección no difiere psicológica y fisiológicamente, por sus síntomas subjetivos y objetivos, del trabajo mental del ministro que concibe una nueva ley social o del poeta que traduce en hechos una alada inspiración; todos los análisis expuestos en otro Tolumen (Teoría genérale e fórmale del Valore come fandamento d'una pedagogía filosófica, 1916) sobre las varias clases de Valores, han demostrado que la realidad existencial, la verdad, elbic-n, la belleza, la riqueza, etc., a pesar de su recíproca incomensurabilidad, están sujetos a las mismas normas constitutivas y dan lugar a la misma sctitud del espíritu humano. ¿Por qué, pues, mediante la abstracción científica analizadora, queremos descomponer este hecho unitario de la eficiencia espiritual y dar a una sola parte un título especial que o pertenece a todas o a ninguna? El concepto de educación (que ha tenido suerte inmerecida y se ha prestado siempre a jas más caprichosas definiciones) es de génesis empíiica, no lógica, e implica un aislamiento artificial y estéril de algunas modestas formas del desarrollo espiritual de todo el gran mundo circundante. La P]sonela no es un pequeño fragmento de la vida, ni por tanto, puede ser considerada

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todos los procesos dinámicos que tienden hacia un Fin-Valor, es evideiita qae taafco la. piílabra como e\ concepto de Pedagogía deben dejar el puesto a palabras y conceptos más adecuados. Quede aquélla nada feliz para representar el modesto arte empírico de la escuela, o la disciplina proceptora de las primeras fases psicogenótioas. Pero, si queremos tomar en consideración todos los múltiples coeficientes que de manera directa o indirecta, voluntaria o espontanea, contribuyen al incremento espiritual del individuo y de la colectividad, debemos evitar términos capaces de suscitar desproporcionadas reminiscencias tradicionales. Oo mo la Pedagogía experimíntal y la Pe'i<^g"gia filosófica encuentran, respectivamente, en la Psicotecnia y en la Teleología la laaxima generalización, así también ambas, narmónicatnente sintetizadas, convergen en la '.Teoría de la eficiencia» que no concierne solo a tal o cual momento del pensar, del arte, de la volición moral, de la actividad económica, pero asume, como contenido propio, la totalidad de estos mundos distanciados. Y esto 00 debe sorprendernos: lo que diferencia las varias ciencias es principalmente la actitud especifica que adoptan en el campo de la investl<--aoión, no la naturaleza cualitativa de la extensión. Toda oiencia que afiance su propia autonomía es la reüexion de todo el mundo en función de un concepto especial. Análoga es la posición doctrinal que pertenece a la Teoría de la Jificiencia. La Teoría de la Eficiencia se compone de do!3 ciencias profundamente diversas por naturaleza e íntimamente asociadas en el pensamiento y en la vida: de la «Ciencia experimental del trabajo mental considerado como medio para adquirir los Valores» y de una amplia «Teoría especulativa de los Valores que señala los Fines a lograr»; más brevemente, de una «Psicotecnia» y de una 'Teleología». La pedagogía realista se diferencia radicalmente, también en la aplicación práctica, del llamado idealismo, de moda en Italia por fortuitas contingencias políticas. La Pedagogía idealista es una vuelta al estéril filologismo de la contra-reforma católica: su ideal es la escuela de los ¡Jesuítas, a base de lenguas muertas, de metafísica inconsciente, de historia; es la escuela de la cultura general abstracta, cristalizada a través de los siglos y uniforme para todas las inteligencias. Es la con epoión de las clases sociales privilegiadas, que viven de renta, de la alta burocracia, de la reacción politica. La Pedagogía realista es, por el coiitmrio, la expresión de la fresca y límpida corriente progresiva quo ha renovado totalmente la vida moderna: es la aplicación de los grandes principios filosóñcos y jurídicos de Galileo, Giordano Bruno, Telesio, Oampanella, Filangieri, que dieron fecundo alimento a los pedagogos de la Revolución francesa, y no solamente dn la dirección política de Oavour y de las mentes más grandes a las cuales Italia debe su Renacimiento. La concepción realista de la educación nacional es la única interpretación fiel de la gran tradición objetiva do la Antigüedad clásica. Persuadida de que todos los Valores, sin excepción, llevan el surtidor remoto de una cre»ncia, de un libre acto de fe, y que la Religión es la sint -sis de todos los Valores trascendentes absolutos, la Pedagogía realista proclama la necesidad de crtcr más, para í?i^ríí;';«irfi'; pero afirma que la educación religiosa, en que culmina la íintesis unitaria del Yo, habitualmente disp3rsa entre los millares de mezquinos cuidados de lo empírico contingente, debe ser el coronamiento de todas las formas particulares de educación (intelectual, sentimental, volitiva) y no objeto de enseñanza positiva particular. A Dios se llega partiendo de la Oieuoia, del Arte, de la vida moral, no atravesando por una religión histórica... La Pedagogía idealista, cargada por el peso musrto del historicismo, que da excesivo peso a la tradición, al devenir temporal, a las particularidades étnicas contingentes, conduce al chauvinismo,que representa la degeneración dal sentimiento nacional. La Pedagogía realista que tiene fó en los Valores eternos universales y absolutos, vó en el espíritu nacional una gran realidad concreta, que debe respetarse sin traicionar los supremos principios de la libertad, derecho, justicia, orden y progreso, en los cuales el patriotismo saca su razón de ser y que fueron las grandes fuerzas motrices ideales del Renacimiento italiano y que indujeron a nuestra Nación a afrontar el grave riesgo de la intervención en la conflagración mundial... ¡Contra \n pedagogía idealista se ¡evanta la pedagogía realista, apoyada sobre los conceptos complementarios de Valor y Trabajo! Otros aiiículos: Gimnasia militar, escolástica, premilitar y postmilitar, por P. Adolfo. El dolor y la educación familiar, por Ida Zambaldi. Libros: A. Sclavo: «Per la propaganda igiónica Scuola ed Igiene» (ed. Paraiza Mi-

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lare). L. Ventura: «L i Pedagogía del Crist i a n e s i i i o (eJ. Batuíteli, Florencia"!. Enero ig3j. ArUculos: La Universidad vie'a y la ü ü i Vfírrtidad nueva, por G. Vidari: Estado, Gobierno y Escuela, por V. C''iito; Ángel O. Bassi (autobiografía). Libros: í l . Dri'^«.-)i: W.ssi';- w\v\ «Denken»: id: «Leid \\\\\ iJ-ji4f-» (ed. Reitiicke, Leipzig). A. Poggi: «I Gesouti eontro lo Stato libérale» (ed. ü n i t a s . Unían). V . G Signonle: «U problema della eduoazione sessuale» (ed. Leonardo da Vinci, Roma). Modesto Bargalló. INGLATERRA The Child.—Diciembre, 1924. Los niños nerviosos y sus temores^ por Miss M. N. Searl. Puede decirse que no hay ningún niño que en algún período de su infancia no haya merecido la calificación de «nervioso». La edad más propicia a esta nerviosidad es la que sigue a la crianza, porque es entonces cuando comienza a establecer sus relaciones con el exterior y a m nifestar de un modo más propio su vida emocional. Las dificultades de esto período son mucho mayores que lo que podemos iraaginar; lo que la raza ha realizado a través d<í los siglos, tiene que realizarlo el niño niás o menos apresuradamente, en pocos años. Del tumulto de deseos y prohibiciones, envidias, equivocaciones, desconfianzas, cólera y amor, pocos niños salen sanos V salvos. Hay toda una serie, desde el niño razonable y obediente qu» rara vez grita ni tiene temores no razonables, has^a el atormentado e inquieto, poseído de extraños terrores. Dichoso el niño que acierta a explicar las dificultades que agitan su pequeño espíritu. También en los temores hay tipos distintos, desde el que oculta su miedo por no desmerecer a los ojos de los demás y afirma «yo no soy un bebé, soy un niño grande», hasta el que no puede defenderse de sus terrores y necesita urgentemente aj'uda. Una investigación cuidadosa nos probará que ningún niño se asusta sin algún motivo y nos pondrá de manifiesto las más variadas causas de su temor actual. Pero no es esto solo lo que hay que considerar: atención y cuidado crecientes, viBitas de la madre a la cama, etc., de modo que no S9 dé lugar a que el terror vaya creciendo con el niño. Otros artículos: «Los niños que escuchan», por J , C. Stobart.—Af." Vf Jiménez.

ths Journal of Éducation.—Londres, diciembi-e 1924. Política educativa del Gobierno, artículo que contiene unas aspiraciones del partido Unionista inglés. Helas aquí: 1." Ningún niño será privado de facilidades para educarse por causa de la pobreza de sus padres. El número de plazas libre en las escuelas secundarias, debe ser suficiente para cumplir este propósito. 2." Las circunstancias materiales de las escuelas, deben ser tales, que rindan el mayor fruto posible al esfuerio empleado. El partido unionista desea la reducción en el número de alumnos que no pasarán de 40 en las ciudades y de 48 en los distritos rurales. Desea también que se modernicen y amplíen, donde sea necesario, las escuelas existentes, muchas de las cuales están mal provistas y no son adecuadas a las necesidades modernas. Debe haber un cuerpo de maestros bien preparados y convenientemente pagados, que cuente con estabilidad en sus condiciones materiales de trabajo. Deben fundarse suficiente número de escuelas secundarias con bastantes plazas disponibles. Los mejores alumnos de las escuelas primarias pasarán a ellas a los 11 años hasta la edad de 16. Los mejores quedarán hasta los 18, y los que más sobresalgan tendrán becas del E s tado para pasar a las Universidades. Se admitirán también en las escuelas centrales a los que no tengan sitio en las secundarias. A los 15 o 16 años sus mejores alumnos pasarán a las escuelas técnicas previa demostración de una preparación adecuada. La obra de la escuela y de la Universidad debe completarse con la educación de adultos cuyo objeto no ha de ser dar instrucción barata a los que no han recibido educación superior, sino hacer posible en todas las clases el uso y disfrute de las facultades desarrolladas por la preparación escolar y universitaria. Da la mayor importancia para conseguirlo a la cooperación, con ayuda del Estado, de las autoridades locales de educación, las universidades y el esfuerzo individual voluntario. El partido unionista no aprueba los ascensos de maestros sin calificación adecuada. Debe desecharse la selpcción pr»matur» de maestros. Se exigirán calificaciones determinadas y convenientes para cada categoría. El tipo de calificación para entrar en las escuelas de preparación para maestros se irá elevando gradualmente y entonces se podrá consagrar más tiempo a la técnica de enseñar. La parte más importante de la técnica en el curso de adiestra-

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miento será la enseñanza vigilada en íá escuela. Ningún sistema educativo puede ser Satisfactorio si no incluye la adecuada provisión de instrucción religiosa para todos los niños en las escuelas. Otros artículos: «El cinem«tógrafo en la educación», por Wilfred Mark Webb. «La enseñanza del inglés», por J. H. Fowler. «Avance educativo en el extranjero: India», por M. R. Pariinjpe, de Bombay. Libros: «Eiii-o|i3au Histoi-y», por el Profesor H. Webscer. Part I I I . Modern Times (H«atli edit). «Rivers and Lnkes: The Story oí thoir Dovelopment», por M. A. O. Hinton (The Sheldon Press) «Teaching: Its Nature and Variaties.>, por B. Duniville (Univorsity Tutori^d Press). «Elementary Experimental Stadcs íor Schools», por A. I . Me Mnl en. (Cambridge Uuiversity, edit). Enero, ig2¡. La Preparación de los Maestros^ por V. T. Saunders. Dice que actualmente los maestros se adiestran para enseñar a expensas de las inteligencias de los niños con |os cuales practican. No confiaríamos nuesro traje a un aprendiz de sastre, ni nuestro organismo a un estudiante de Medicina que no baya trabajado en un hospital. Y sin embargo, un muchacho sale de la universidad donde ha aprendido una cierta suma de conocimientos y hasta obtenido su diploma en educación; liabrá quizás asistido a unas cuantas lecciones modelo dadas por el profesor de educación en una escuela próxima y con esta preparación se le encarga de una escuela: desde 'aquel momento se convierte en maestro de sí mismo: la sala de el^se es su castillo, pero también su prisión. ^ El mundo comienza a despertar a los electos psicológicos de sucesos e influencias y por ello va ganando terreno la opinión de que un educador en sus primeros pasos deoe tener guía para no equivocarse, porque s mas difícil corregir errores que prevenirlos. Un maestro inepto produce gra^es electos en los alumnos de su clase, en primer lugar porque éstos descubren pronto •u ineptitud, pierden la confianza en él y »to esteriliza su obra educadora. No puede aoer éxito en ella mientras no exista un mutuo sentimiento do respeto y confianza entre el maestro y su clase. En segundo ugar, ios alumnos dirig dos por un pro.,./•^**P,'^°'°'"®°^° ^'" una atmósfera de •aos intelectual y k inconsciencia gana atln /'' ^ ^ " ^ ^ ° ' • ^ ° y ' ' i ^ " «« consagra tanta inst • "* '^^'•««lio de todos a educarse e struirse, no puede m rarse con indiferen-

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cía que mientíaí tinóf alumnos t i t n s n un maestro experimentado, a otros les corresponde uno que pierde gran parte del tien»po, tropezando on la obscuridad pedagógica, aunque se esfuerce en ir hacia la lus. Esto podría tolerarse si no hubi«se otro r s medio, pero sí lo hay. Existon rauestros acostumbrados a llevar uiia clase, que han dedicado a la tarea educativa muchos años y cuyo celo les ha hecho hallar los mejores caminos para firmar a los niños. El joven maestro debe practicar con ellos: debe observar cómo se lleva la escuela, qué es lo que los niños pueden digerir intelectualmonte en una lección, cómo se previene la fatiga; debe observarlos hábitos y tendencias de loi niños y las correcciones que a ellos conviene; en suma, debe beneficiarse con la experiencia de los otros, y así no llegará a la claridad pedagógica por el penoso camino de su propia experiencia. Loa que han de educar a los futuros ciudada> nos deben saber antes bien su oficio. Podría objetarse que este procedimiento entraña el peligro de restringir la libre iniciativa y de formar un cuerpo reaccionario de maestros, satisfechos con el progreso alcanzado y atados a la tradición. El argumento no tiene fuerza. El joven maestro a quien se le da ocasiones de oir cómo otros enseñan, si lleva una disposición de ánimo crítico-constructiva, tomará lo mejor de cada uno y lo amoldará después a su propio designio. Al maestro novel de hoy se le exige que tenga la facultad de discernir bien desarrollada, capaz de ejercer una crítica sólida ante los hechos, para que pueda desenvolver en los demás este hábito que hoy se adquiere en toda \¿. humanidad. Los maestros nuevos tienen el derecho de aprovechar la experiencia de los buenos maestros actuales en beneficio de los niños de la nación. No es con el profesor de educación de la universidad, sino con el contacto diario con el que ejerce bien en la escuela el oficio de enseñar como adquirirán destreza. Esto no va en menoscabo del profesor universitario: como el estudiante de Medicina, aprende Biología y el de Derecho Leyes, pero luego forman su práctica, como ayudantes del módico o del jurista afamado, así el maestro. De este modo la práctica de la educación será un proceso orgánico de continuo perfeccionamiento. «La acción recta es mejor que el conocimiento, pero para h*cer lo recto es precise conocerlo antes». Otros artículos.—cLos exámenes escolares y las Universidades», por el D r . Cyril Norwood. «Un aspecto Psicológico de la enseñanza de la Música en la escuela diurna»,

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citación sensorial sea de una determinada duración, o se repita con frecuencia y que tenga suficiente intensidad para que las impresiones no sean fugitivas-». Si se quiere que la imagen mental formada por la intuición sensorial sea «fiel, persistente, completa y que cada imagen parcial sugiera otras parciales» para formar con ellas la imagen total, importa no escatimar el tiempo necesario a esta elaboración profunda. Y si hay que tener en cuenta las distintas disposiciones de nuestros escolares y procurar a cada cual la ocasión de adquirir «las percepciones que le son naturales, que reproducen mejor y que guardan mayor tiempo», ¿no se advierte el lugar que va a exigir y cómo serán para ella un obstáculo insuperable los minutos estrictamente contados de nuestros horarios cotidianos? Por otra parte, el material intuitivo que «debe sostener durante un largo período las imágenes y las nociones útiles en la conciencia» no puede dar los resultados apetecidos si no está más que algunas horas a la vista de los alumnos. No es una exageración pretender que la exposición de dicho material dure una semana para atraer la atención del niño sobre el objeto de la lección y darle impresiones fuertes y duraderas para grabar imágenes claras en su imaginación todavía voluble. Aunque los museos escolares sean todavía muy incompletos, pueden, no obstante, proporcionarnos excelentes medios intuitivos. H a y que confesar que no sacamos de dichos medios el provecho que podríamos obtener. Los museos escolares, más parecea servir para ornato de la escuela, que como el auxiliar cotidiano de la enseñanza. No obstante, su sola presencia constituye ya una lección de cosas permanentes que no se debe desdeñar del todo, mientras no esté situado en lugar al cual no vayan nunca los niños. L a s observaciones en los informes oficiales respecto a la enseñanza libresca en las ciencias naturales, demuestra que si el museo escolar ha adquirido carta de naturaleza en nuestros centros educativos, no es todavía nuestro colaborador constante. No se acude a él con la frecuencia que se debería. Parece que no vale la pena de cambiar de sitio un objeto, sólo por dos días. E s muy distinto si se consagra una semana entera al estudio de una serie de objetos. Podemos entonces preparar y organizar en la clase una pequeña exposición temporal en relación con «1 programa de la semana: objetos de historia natural, vistas geográficas, cuadros de todas clases, colección d e

por W . Walton. «Extracto de un I)iario>, por Aid Fogey. Libros: «The Architeoture of Humanism: a St'idy in the History of Taste», por G. Scott. «How W e are Fed: a GeograpLical Reader», por J . P . Chamberlain. How W e are Clothed: a Geographical Reader», (New York: Mac Millan edit.) «Histoire Politíque de l'Europe Ooiitemporaine: Evolution des Partís et des Formes Politiqnes», por el Proí. Oh. Seignobos. Tomo 1.° (París líb. Armand Colín) «Problems of Seventeenth Oentury European History». A. Handbook for Teachers, por W . T. Marsden. (Blackwell edít.) «Algebraic Geometry: (inolading aa introductíon to the Conic Sectíon)»,-por M. P . Meshenberg ;Sídgwick & Jaokson edit.) «Elements of Oolloidal Chemístry», por el P r o f H. Freundlích. (Methuen edít.) «The W o n d e r s of Electrícíty>>, por A. T. Mac Dongall (Pítman edít.) «The W o n d e r Book of Plant L i f e . , por el Pr-f. J . fl. Fabre. (Fisher Umvin edít.) «Some Problems of Home and School Life: Adresses to Pareiits», por Mrs G. Ghíitj.-M." V." Jiménez. SUIZA L'Educateur. Lausanne, 1 noviembre 1924. La Lección, su adaptación a los horarios: IIL La intuición y la observación, por Paul Henohoz. Después de Pestalozzi, que ha sentado y procurado aplicar el principio la intuición es el origen de todos nuestros conocimientos, la pedagogía moderna ha ínsiítido mucho sobre la iraportanoia que tiene para la formación espiritual la substitución de las palabras por realidades concretas: objetos o hechos. Los datos psicológicos que apoyaban el precepto: «de lo concreto a lo abstracto» son conocidos de todos y no hay necesidad de demostrar el papel y la necesidad de la intuición sensorial. Se debe simplemente preguntar: ¿el horario actual permite el empleo regular y natural de los medios intuitivos indispensables para la formación personal de la idea? Deja el tiempo necesario para presentar y hacer observar seriamente los objetos propios para crear imágenes ya relativas a la historia, a la geografía, al cálculo, sobre todo al francés, así como a la historia natural. La comprensión de las lecciones, dice el Dr. Devaud, depende principalmente de la claridad, del orden del dato concreto, de sus relaciones con la vida del niño. «He ahí por qué nunca será excesiva la importancia concedida a la observación directa de los objetos, procurando siempre q u e la e x -

útiles y productos. En esta exposición podrían figurar los objetos que llevaran los alumnos y los prestudos por los padres u otras personas. Desde este punto de vista parece poderse afirmar que el horario concentrado sería una feliz innovación y que pondría mejor el museo escolar permanente o temporal al servicio de la enseñanza. La obsa-vación. E s evidente que la observación depende de la intuición y que estas dos etapas de la lección no forman en realidad más que una sola. Sin medios intuitivos, no hay observación posible. Todo el tiempo que consagremos a la intuición, aprovechará al de-<arrollo del espíritu de observación y a la formación de imágenes mentales. Pero presentar objetos o grabados, convertir los alumnos en espectadores más o menos interesados de toda clase de acciones o de hechos educativos, no constituye, por esto, solo una verdadera lección de observación. Es necesario llevar a los alumnos por etapas a observar conscientemente y concienzudamente. Hay dos liases de observación igualmente necesarias y bitnhechoras. La que debemos practicar, como adeptos más o menos convencidos del método lierbartiano, es lo que puede llamarse observación hablada, porque si no lo hacen los alumnos, es el maestro quien habla. ¡Ouán feliz sería si no debiese hacer uso de la palabra mas que para impaner silencio a los otros habladores! La otra clase de observación que descuidamos demasiado es la observación silenciosa., la percepción automática de impresiones sensoriales sin que ninguna expresión yerbal venga a dibujar la imagen bosquejada. Y ahora es cuestión de preguntarse si el desarrollo y la situación do 1H imagen en la cámara oscura, que es el cerebro de los alumnos, pueden realizarse tan bien si intervinne el profesor o si se deja efectuar la operación sin intervención alguna. ¿En este recinto del espíritu en que la calidad del material fotográfico es tan variable y a veces fuera de nuestra apreciación, no procedemos con frecuencia como operadores poco liábilei por exceso de precipitación?... La precipitación, la manía de querer siem])re obtener rosultados inmediatos, es ciertamente uno de los escollos de la enseñanza, motivado principalmente por el horario actual, con el que hay que haber hecho acopio de algo al terminar cada día.

Para el espíritu de observación no hay enemigo peor que la precipitaoión. Observar no es charlar; los grandes no son en general profundos observadores, ¡no pueden poseerse en la misma medida la acuidad de los ojos y d é l a lengua! Se necesita tiempo y calma para que la observación pui^da operarse en las mejores condiciones posibles. Es necesario, sobre todo, poder colocar repetidamente el objeto o el hecho ante las antenas espirituales, siendo así que raras veces un primer contacto no basta para establecer una buena comunicación. Sin duda sería provechoso seguir en la escuela primaria el ejemplo del gran naturalista Agassiz, maestro en el a n e de hacer observar. Dejaba algunas veces a sus alumnos una semana entera ante el mismo objeto anatómico, contentándose con pasar de vez en cuando para recoger las observaciones hechas, y haciendo permanecer despiadadamente al estudiante ante el enigma a descifrar si le satisfacían las contestaciones a sus preguntas. Los maestros primarios no deben, naturalmente, mostrarse despiadados con los pequeños estudiantes; pero se ganaría tiempo si se supiera o se pudiera prolongar esta íase tan importante para la adquisición del saber. Si no se concede a la observación más que un lugar irrisorio en la enseñanza de l»s ciencias naturales y una parte casi nula en la enseñanza de las otras ramas, débese a la multiplicidad de lecciones distintas que entran en el curso de una sola semana. Otros articulos: «Una pedagogía Austera», por Alberto Sauzede (glosa La Vida Austera., de Pedro Corominas). «A propósito de la enseñanza sexual». j¡ noviembre igs/j.. Articulo: «La lección: su adaptación a los horarios. I V d o s a p l i c a c i o n e s » , p o r P. Henchoz. Libros: León Robert: «Traite d'aualyse logique» (ed. Payot); Pernand Bossé: «Histoire contemporaine». L. Barbián: «Ohants religieux pour Noel 1925». 2g noviembre ig24. Artículo: «Personalidad del educador y disciplina»', por J . Laurent. fJbros: 1!. Ooupué: «Lectures scientifi([ues sur la Oliimie, primer vol.» (ed A. Uolin); JaUen l'^ontegne: «Avant d'entrer en apprentissage» (ed. L. Eyrolles, París.) Pilar Vilaret.

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''^r's,ife„,.^''?^tr^^fe^ij%^"^^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
Organización de los servicios de primera enseñanza en el Valle de Aran.—Por Real
dacrsto de 11 del actual (Gaceta del 12) se establece un régimen especial que regula el funcionamiento de los servicios de enseñanza en el Valle de Aran. Estará dirigida por un Inspector nombrado por el Subsecretario que, por tratarse de un cargo de su confianza y de responsabilidad, elegirá entre los que integran el cuerpo de Inspectores - e s de suponerlo aunque no lo diga la disposición—y que a las condiciones de compet«ncia reúna méritos suficientes para el cargo a que se le destina, cuya importancia se comprende por la consideración de que el Inspector ha de intervenir en el nombramiento y destitución de los maestros de aquella región. Las vacantes de maestros que existan en la actualidad y las que ocurran en lo sucesivo se proveerán por concurso entre maestro» nacionales que hayan ingresado por oposición, o estén en espectación de destino. Después de estar diez días de prácticas en Madrid, la Dirección General nombrará •1 más eapacitado. ¿Quién va a juzgar esta capacidad? Esta omisión habrá de ser aclarada por alguna Real orden posterior; como se determinará también la mayor remuneración que han de percibir los maestros. A u n q a e las pruebas do caprtcidad no tenga« gran importancia, por tratarse de maestro» en •jercicio, con conocimiento y práctica de la escuela, que sabrán ciunniir su misión e» el n«evo cargo: pern está previi^to que 8Í no iirvieran podrán ser traKÍadadifS a propuesta del Inspector, y al perder su destino pueden solicitar, fuera de concurso, escuelas do la misma ci^tegoría o grupo que las que dejaron. El Estado atenderá a satisfacer los servicios del Valle de Aran, creando escuelas y plazas de maestros, a propuesta del I i s p e c tor; construyendo locales y proveyéndoles del luaterial de enseñanza necesario; mejorando los existentes, y concediendo subvenciones para organizar cantinas, roperos, colonias y excursiones para los niños y cur-

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E s indudable que el buen éxito de la organización dependerá de la elección del Inspector y de sus condiciones de competencia y capacidad, pues teniendo en cuenta la «utoridad de que va revestido y que su acción sólo se extenderá a reducido número de pueblos, puede hacer labor eficaz. Si nos fijamos en las necesidades del valle de Aran en el orden de la 1.* enseñanza —creación de escuelas, aumento de maestros, construcción y mejoramiento de los locales, proporcionar a las escuelas el material conveniente, etc.,—se nos figura que toda España es un Valle de Aran, y pensamos que debe procurarse atender la enseñanza en todas las regiones y provincias, sin establecer privilegios para determinadas comarcas. ¡Cuántos pueblos hay en el centro de España aislados del resto de la nación por carecer de comunicaciones y que claman porque se les ponga en condiciones de vivir una existencia propia de todo país civilizado y progresivo!

Los sueldos de los secretarios de Ayuntamiento.—Se ha dispuesto que el sueldo de
los secretarios de Ayuntamiento de poblaciones que tengan menos de 4.000 habitantes, pero sean cabezas de partido, sea el de 6.000 i)esetas, inicial de la escala de los de pi'imera categoría, a la que dichos funcionarios pertenecen. ¿Cuánto g man en este país (en que los SHcrcíario» do puc^blos do menos de 4.000 iiMbitantes tienen 5 (XX) ptas. de sueldo') los catedráticos de üfíiversidad y profesores de Institutos, Normales, Escuela de Comercio, Industrias, etc.? Los catedráticos de Universidad. 5.000 ptas. de ingreso, y... en capitales dn distrito universitario; y los demás profesores, 4.000, y... en capitídes de provincias. No debe haber clases; pero deben remunerarse el esfuerzo y la cultura. A «stos aumentos, por exigirlo el decoro del propio Estado, debe seguir el aumento de sueldos de los que tienen en sus manos la iorniaoión de las nueras generaciones españolas.

Sóe de perfécciotiatniétttó para ¡óB maestros.

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CUARTILLAS DE CAJAL Celdas por su hermano D. Pedro, ilustre profesor Jubilado de la Universidad de Zaragota, en el acto de la ración de una estatua del Sabio histólogo, erigida en la Universidad Cesaraugastana. tDeploro con toda el alma que en acto tan solemne y gratísimo para mi, donde se tasan hiperbólicamente modestos trabajos científicos^ mi deplorable estado de salud me impida asistir a im homenaje organizado con inusitada pompa y benevolencia por mis queridos amigos y paisanos. Duélome, por tanto, de la amarga decepción de quienes, arrastrados por un sentimie?ito de veneración excesiva., esperaban cotejar el original con la copia, y observar todos los matices de la suprema emoción inevitable en trances semejantes, sin reparar que una estatua, aunque sea obra del genio., impresiona como cadáver petrificado, y que un ser vivo, ami marchitos los ojos y encanecido el cabello por las mordeduras del dolor, irradia siempre ima luz que escapa a la inspiración del artista. Mas no está en nuestro poder detener la acción inexorable del tiempo, el cual antes de aniquilarnos parece complacerse en o-mordazar el pensa?iiento y arrui7iar el organismo para que nos sea menos amarga la eterna despedida de los seres queridos. Pero importa con todo que, en tan graves instantes, calle o se embote el intelecto, nublado por la emoción, con tal de que hable muy alto el corazón. El cual en trances tan arduos, sin considu-ar si el pedestal corresponde a la estatua, ni si ambos son creaciones generosas de una devoción precipitada, debe limitarse a sentir ana gratitud inmetisa hacia todos aquellos que se han dignado realzar el acto con su asistejtcia o hacerlo efectivo con su peculio. Con ello han dado alto y noble ejemplo de clarividente civismo, que habrá de fructificar en la juventud estudiosa del mañana. No soy partidario de las estatuas, y menos de las erigidas en vida de los originales. Para apreciar el valor de un hombre se necesita la perspectiva de los siglos. En todo caw la verdadera estatua está esculpida por nuestras acciones e ideas. Cuando nuestra obra naufraga a i-)npulso de los nuevos hechos o es aventada por su propia ingravidez, los más excelsos simulacros del arte se derrumban; y cuando aquéllos son traducción fiel de la realidad objetiva y tesis ten a la crítica, la estatua más perdurable está representada por el libro. Pero no es ahora ocasión de discurrir sobre la vanidad de las cosas. Fuera, además de iíioportuiio, grave descortesía a vuestra gentil generosidad. Ahora sólo me toca agradecer cordialmente vuestro generoso ras^o de patricios. Y me despido de vosotros para confinarme en mi rincón, dispuesto a terminar mi labor, con la trémula mano sobre el microscopio y los ojos perdidos en el formidable enigma de la vida. Mi sueño más acariciado sería que en el porve?iir algún contemplador de mi efigie declarase con devoción filial: 1. He aquí el trasunto de un español fetvoroso que ludió hasta lo último por enaltecer a la ciencia patria y honrar a su tierra-».

ESPAÑA A favor de la ensufíanza oficial.—La Asociación de Oatodráticos de Instituto ha ptil)lic!ii(lo hi sijínicnte circular, de la que se «lespreiiile a doudo Ut-gan los iiiedioB quu «mplean los enemigos de la lOnseñanza oficial. «Provocadas por la aotividal de algunos i-eligiosos, qua reeogiondu lirmas de padres de familia y Asociaciones ostndiantilps, han presentado como peticiones dt* éstos sus propias petiriones, inspiradas en un evidente afán de acaparamiento de la enseñanza y destrucción de la oficial, son muchas las persone» y entidades que han ofrecido su apoyo para contrarrestar este ataque. »No podemos abrigar la menor pfeocupa-

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U U.; Incomparables torrentes, con eus conos de deyección—los más típicos que conocemos—y ejemplos de geotectónica en las pizarras (que tienen «pliegues» de hasta unos centímetros) y eiilunos hermosos pliegues del cretácico en el barranco de las Huertas; además de abundancia de fósiles secundarios, una pequeña mina de hulla, y un tan abandonado como delicado monasterio gótico (Bonaval).

ción de que el Estado se preste incautamente a destmir la enseñanza del Estado por sugestión de un privado interés, y el profesorado, si llega el caso, expoudrá las razones que exigen no reducir o burlar la enseñanza, sino reforzarla y hacerla más eficaz. >Pero no es por estos motivos por lo que rechazamos todos los ofrecimientos, sino por rajones de elemental delicadeza. Deseo firme es llegar a constituir fuertes Asociaciones de estudiantes para fines culturales, y B U constitución será pronto un hecho. Pero c«rao nos parecería lección de inmorali'lad el que acostumbrásemos a la juventud a una f oción, haciéndola intervenir pasivamente en problemas pedagógicos que le son todavía extraños, agradeciendo todas las generosas ofertas, no utilizaremos ninguna, bastándonos contestar a las hábiles maniobras con solos los medios lícitos y legales». Para la defensa de la en"5eñanza oficial, que tantas veces hemos hecho desde estas columnas, nos tiene a su lado la Asociación de Catedráticos de Instituto.

Colonias escolares en Guadnlaian.—Por
iniciativa de nuestro querido colaborador D . Vicente Valls, Inspector Jefe de I.** E n señanza, se hn organizado en Guadalajara un patronato para establecer el próximo verano, en la provincia, colonias escolares. El Ayuntamiento les ha concedido una subvención de 2.000 ptas., (jracias a los trabajos de nuestro compañero Miguel Bargalló, teniente alcalde del citado organismo. Los artículos de ZaragOeta.—En el próximo número publicaremos el último artículo del profundo trabajo de nuestro ilustre colaborador Sr. Zaragüeta, «De la Gramática a la Filosofía», que tantos elogios ha merecido de nuestros lectores.

Curso psra la corrección de los defectos
de la palabra.—En la Escuela Normal de Maestras de Madrid se ha abierto un curso para la corrección de los defectos de la palabra, a cargo de nuestra compañera doña M.* Luisa Navarro de Luzuriaga, Profesora del Colegio Nacional de Sordomudos. Las clases tienen lugar los jueves, a las dos y media de la tarde. La matrícula y la asistencia al curso son gratuitas. Excursiones Escolares.— Gerona. Recientemente han efectuado una excursión a la villa do Breda los alumnos de primer curso de la Escuela Normal de Maestros de Gerona, acompañados por nuestro compañero D. Joaquín F o r t y Fargas. El objeto de la visita fué conocer la fabricación de alfarería, cerámica y muebles que con tanto éxito y provecho se realiza en dicha población. Guadalajara. Los alumnos de tercer curso de la Normal de Maestros, acompañados del profesor de Ciencias naturales y de doi ex-aluranos maestros han realizado durante tres días la acostumbrada excursión a la parte Norte de la provincia: pneblos de Tamajón. Retiendas y ribera del Jarama. E s de gran interés dicha eiourslóii para el estudio de la geología, ao solo por dar a conocer una parte de la provincia, sino por preBestar ejemplos de diverioi terrenos, diluvial, secundario y paleozoico, c o n magnífieai labores de erosión, comparables á las «Tieiras MakS» de ló8 K E .

A favor de una compañera.—Un numeroso
grupo de profesores y profesoras de Escuela Normal iniciará, a favor de su digna compañera Srta. Uriz, separada por un año de su cargo, en virtud de reciente disposición, una suscripción para allegar la cantidad mensual a que asciende el sueldo que corresponde a la citada profesora. Dicho grupo espera que ese proyecto será apoyado por la inmensa mayoría del profesorado numerario.

Homenaje al Marqués de Valdecilla.—Los
maestros de la provincia de Santander, en homenaje al gran filántropo Marqués de Valdecilla, piensan construir un Grupo E s colar que llevará el nombre de «Ramón Pelayo». Este homenaje es la mejor satisfacción que pueden dar al hidalgo montañés, que tantas escuelas ha construido y mantiene. Nuevo Acrítiémico.—El Dr. D. Lucas Fernández Navarro ha sido nombrado académico de la A. de las Ciencias. El ilustre catedrático, una de las primeras personalidades 011 el campo de la geología, que ha enriqíiccido con potentes y numerosísimos

tt'abájob, fí(jHe fiitiy merecido ese fnesto.

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EXTRANJERO Informe del <London County Concii».—Según él, durante el año 1923 apenas lia habido otras novedades que las relativas a lo estrictamente financiero. Sin embargo, pueden anotarse como hechos pedagógicos la celebración de la Conferencia Imperial de Educación que aprobó un ensayo de intercambio de Maestros. La educación al aire libre ha sido mejor atendida. El número de viajes escolares ha crecido de 107 a 142, a pesar de no haberse aumentado la consignación. Han continuado haciendo buena labor las clases para el hogar y las nocturnas de biblioteca. El número de alumnos en las escuelas secundarias es de 30.000. Es de esperar que las mayores facilidades económicas permitan al citado Consejo mostrar mayor labor en el informe de 1924. Asociación de Educación Nacional de ios E£. UU.—Es, sin duda, una de las más notables organizaciones de esta clase que existen. Hace 28 años se componía de 2.000 miembros; hoy cuenta 140.000, entre ellos inspectores, directores de escuelas y de «Colleges», maestros de escuela u iiitaria en gran número y algunos publicistas, editores, libreros, etc. Con este crecido número de miembros y su carácter representativo ha estimulado la conciencia nacional con respecto a la educación. Su última reunión del pas ido julio, por ser la mayor parte de ios asuntos discutidos de carácter puramente pedagógico, tomaron un interés nacional o, mejor dicho, mundial. Board of Education.—Ha publicado un folleto muy interesante sobre el Team System, es decir, la organización de la escuela en grupos que trabajan o juegan en competencia unos con otros. Para organizar estos equipos de juego y de trabajo se utiliza y se encauza el instinto gregario que empieza a manifestarse en los niños hacia la edad de diez años y que es de tal importancia que no puede dejarse sin atenderlo, lo mismo que el instinto de competencia.

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Educación moral y social, por Descoudres; Educacióa moral, por Bovet; Psicología y educación, por Claparede; Autosugestión educativa, por Ch. Baudouin; La orientación, profesional en la Escuela, por Walther. Terminado el curso se realizará el -primer Congreso Internacional dei Niño. Derechos de inscripción: 50 francos suizos. Para más detalles, dirigirse al Instituto J. J . Rousseau, Rué Charles-Bonnet, 4, Ginebra, o a la Asociación Española d» Amigos del Instituto J. J. Rousseau, La Lectura, Paseo de Recoletos, 25, Madrid.

Congreso intsrnacional de la enseñanza
técnica.—Se celebrará en Charleroi, ea el próximo abril. El programa del Congreso puede pedirse al secretario general, ra« d a Hautbois, 46, Mous. Centenario de ia muerte de Psstalozzi.— En Suiza, en conmemoración de el centenario de la muerte del gran pedagogo (1827) se prepara una edición crítica de sus obras, en la que colaborarán eminentes pedagogos suizos y alemanes.

Don Pablo Pizurno.- Copiamos d é l a Revista de Educación Nacional de Santiago
de Chile, diciembre, 1924: «Una de las más interesantes figuras del mundo pedagógico que nos han visitado últimamente es la de don Pablo Pizurno, Inspector General de Educación, jubilado, de ia República Argentina. Se trata de la noble figura de un anciano de sesenta años, con el alma, la jovialidad y el optimismo de un niño en su primera infancia, pero con la ciencia y la experiencia que dan los años bien aprovechados. E s un charlador de una amenidad extraordinaria; de una fe inquebrantable en sus doctrinas; de un espíritu de propaganda verdaderamente evangélico; de uu vigor físico y de una resistencia realmente admirables, que sólo se explican por la alegría y el optimismo que baña constantemente su espíritu. Si quisiéramos hacer una síntesis de su personalidad de maestro diríamos que es un educador de verdad, que ama su vocación como ama a los niños, que es un p r o pagandista ardoroso de la buena doctrina y, por sobre todo, que es un artista modelador de almas».

Instituto Rousseau. — Curso de vacaciones
para el 11 al 22 de agosto próximo. El programa de los cursos es el siguiente: Psicología experimental, por Ed. Oiaparede; Psicología genética y educación funcional, por E J . Claparede; P ficología del niño, por J. Piaget; La Adolescencia, por P. Bovet; Psicoanálisis educativo, por el doctor Raymond de Saussure; Psicología y educación de los anormales, por A. Descoudres;

Cursos de vau^ciones en Qinebra.—Se celebrarán en la Universidad, en julio, agosto

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acdstrá y ílaaotulogía) y A-atropolo^ la preliistórioa. Para más detalles dirigirse al secretario de la Universidad.

j septiembre próximos. Versarán sobre francés (curso preparatorio); lengua y literatura francesas; problemas incernacionales contemporáneos; ciencias naturales (Botanica en les Alpes, Limnología, Zoología

S o C I E T A R l AS
Para el Sr. Subsecratario do Instrucción
páb ioa,—Es alarmante lo que ocurre en la Escuela Normal de las Palmas. Hace tiempo están detenidos los nombramientos de Director y Secretario d3 dicha Escuela, en favor de dos dignos y competentes compañeros nuestros. Hay quien relaciona esta tardanza con los trabajos hechos por personas interesadas en el expediente incoado en dicha Normal por el Sr. Urúe, catedrático de la U'Mversidad de La Laguna, hace ya la • friolera de tres años. Si es preciso, sacaremos a la publicidad algo de lo que en dicho expediente averiguó el Sr. Urúe. Sabemos que los elementos perjudicados — moviendo los elementos de la vieja política—tratan de r.ombrar a un señor que fué echado de la Dirección en una admirable Normal del alto Valle del Duero. Oomo confiamos en la rectitud del Sr. Leaniz, esperamos ver pronto solucionado un asunto que al pretender detenerlo, no se desea otra cosa que entorpecer la buena marcha de la Escuela Normal de Las Palmas. Nuestras mejoras económloas.—Numerosos delegados nos han comunicado el cumplimiento de nuestra circular última. Algunos nos han mandado copia literal de las instancias. Rogamos a los pocos claustros que no hayan cumplido todavía nuestras indicaciones lo hagan a la mayor brevedad posible. Dentro de poco recibirán los delegados indicaciones concretas sobre la conducta que deben seguir. Esperamos que, como biempre, ejecuten nuestros consejos: rolo eon disciplina y prontitud es posible conseguir lo que tan justamente apetece el profesorado de Escuelas normales. La Escuela de Estudios superiores del Magisterio.—Ha llamado poderosamente la atención la dimisión del Sr. Marqués de Retortillo do Delegado Regio de dicha E s cuela, así como de otros cuatro cargos más qne desempeñaba en distintos departamentos del Ministerio de Instrucción pública. Muchos relacionan estas dimisiones con la proyectada supresión de la Escuela Superior. Repetidas veces ha manifestado nuestra Asociación su parecer sobre taH debatido as-mto. En la Asamblea del año 1922 se aprobó que dicha Escuela debiera convertirse en Facultad de Pedagogía con los elementos verdaderamente aprovechables que hay en ella , y a los que mucho debe el profesorado. Pero tampoco hemos de negar que podía esperarse bastante más de los medios y recursos de todo género que el Estado ha concedido con toda amplitud a la Escuela Superior. Los nombramientos absurdos de ciertos profesores los doblegamientos ante el Poder con miras puestas en cosas nada pedagógicas; el abandono de las funciones vitales de la Escuela en manos a veces indoctas y sin el aura científica requerida; la dejación que el profesorado todo ha hecho de los verdaderos intereses de los alumnos y otras muchas cosas más que no queremos desenterrar, han contribuido a la indiferencia con que hoy muchos de sus alumnos acogen la noticia de su supresión, aunque nosotros, en manera alguna, no seamos partidarios de ella.

Para el Sr. Jefe de Negociado.—Volvemos
a insistir sobre lo que pedíamos en el número último. Con justicia nos escriben varias compañeras extrañadas de la tardanza observada en la corrida de escalas del profesorado femenino. Como repetidas veces se nos ka dicho que dicha corrida era ya un hecho, manifestamos nosotros también nuestra extrañeza por no haber aparecido en la Gaceta tan esperada disposición. D» la re-

conocida actividad del Sr. San Román, esperamos una rápida solución. Agradecidos.—Al ilustre académico, literato y crítico, D. José Francés, por las cariñosas frases que dedica a nuestra REVISTA en un artículo aparecido en Nuevo Mundo del 6 de marzo, en que se juzga la obra de D. Rufino Blanco «Elementos de Literatura Española e Hispan o-americana». De ese artículo, titulado «El perfil de los días: una historia incompleta», son los párrafos siguientes: «Pero son lamentabilísimos la parcialidad y el desconocimiento unidos en el caso del historiador. Y mucho más todavía si ese historiador tiene intervención oficial en la enseñanza pública y su obra un carácter de preferencia oficiosa en la preparación literaria de los futuros maestros. ¿Qué pensarán éstos cuando hojeen la tercera y voluminosa edición de Elementos de Literatura E s pañola e Hispano-americana? Porque, afortunadamente, ellos tienen una cultura literaria y una inquietud espiritual que no dejaran de verse sorprendidas. Y es precisamente en una admirable publicación de

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abandonará a la Asociación al dejar su cargo. Se lo impedirán su cariño a ella y a quienes escriben estas lineas. Nuevos concejales.—Han sido nombrados nuestros compañeros: D. Manuel Xiberta, concejal del Ayuntamiento de Gerona, y D. Gonzalo Muñoz, alcalde de Ciudad R e a l . También ha sido nombrado vicepresidente de la Comisión provincial, nuestro estimado compañero D . Luis Alonso, profesor en Teruel. A todos nuestra enhorabuena. Canje.—Nos lo ha solicitado la importante Revista cubana, dirigida por Alfredo M. Aguayo, «Revista de Educación». Agradecidos y aceptado gustosamente.

T e s o r e r í a . - D e s d e 14 de febrero a 20 de marzo. Ingresado por cuotas (casi todas del 4.° trimestre 1925). Pamplona, doce, 53'BO ptas. Zaragoza, siete, 31'BO. Orense, diez, 43'90. Barcelona, maestras, tres, 13'50. Vitoria, ocho, 3B'75. Huesca, doce, B4. Coruña, dos, ellos, la REVISTA DE ESCUELAS NORMALES 9. Gerona, diez, 45. Las Palmas, cinco,22'50. •—lo que demuestra que si un maestro ig- Avila, once, 49'50. Salamanca, diez, 45. Tenora lo que escriben los literatos, los litera- ruel, siete, o l ' 5 0 . Palma, nueve, 40'50. tos no ignoramos lo que escriben los maesSuscripciones.—Eugenio Salcedo, Caratros—donde encontramos algo que es opor- banchel, año 1925, 10 pesetas. Normal de tuno recoger: Es una pregunta que hace el maestras de Gerona, año 1924, 10. Normal or. Bargalló Sentís, maestro nacional en de maestros de Gerona, año 1925, 10. Nor•Keus, al final de un interesante artículo ti- mal de maestros de Salamanca, año 1924,10. tulado «Quince días en París»: «¿Es prefeIngresos: 475'15 pesetas. rible que el maestro sea un hombre refugiaGastos: Envío y correo de circulares, 20 do en sí mismo, escolástico, definitivo, r e - pesetas. Impresión de esas circulares, 25. cargado de conocimientos enciclopédicos y Al Sr. Pardo por confección de instancias a de su metodología docente, a que esté for- la superioridad, mecanografiadas y algunas n»»do en un ambiente de avidez intelectual, copias, 15. Propina al empleado de los gide rectificación sincera, ecléctico, refinado, ros, 3. Correspondencia Asociación, 6. I m tolerante, humano, sin dogmas científicos y presión de REVISTA de febrero, 492. Cu8in odios sociales, abierto a todas las genebiertas para enero-junio y envío, 240. Pajas, rosidades?» tres mil, 48. Cien sobres, 1. Redactor especial, mensualidad de febrero, 75. Confección Compañera jubilada.—Ha sido jubilada de fajas y correo, febrero, 20. Envío de R E VISTA, febrero, 30. Encuademación de la p . * Consuelo Roig Minguet, compañera en la Normal de Málaga. Los lazos de amistad REVISTA, año 1924, 3. Un frasco de goma, que ligan esta redacción con D . ' Consuelo, 2'50. Ovillo de bramante, 1. Correspondencia de la R E V I S T A , 7. nos impiden elogiarla. Gastos: 905'50 pesetas. Educada por su padre, obrero tejedor, e Resumen: Existencias en 14 de febrero influida por su pobre hermano Pepe, a quien 1925, pesetas 5.012'50. Ingresado desde admiraba—ingeniero y uno de los espíritus aquella feeha 476'15 ptas. Importan los inmás delicados puros y amplios de la última gresos, B.487'65 ptas. Importan los gastos, mitad dí'l siglo pasado—hn seguido una Jida austera y dedicada con todas sus 905'50 ptas. Saldo favorable, 4.582'15 pesetas.—El tesorero, Modesto Bargalló, tuerzas a 1» enseñanza. D . ' Consuelo no

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E qO N O M 1 C A S
LA MEJORA DE LOS SUELDOS

La camparía que hace tiempo realiza la Asociación ha constituido un vivo acicate para que nuevamente se haya planteado^ por todas las ramas de la enseñanza, la necesidad del aumento de sueldos. Estas—en su inmensa mayoría—creen inoportuno el escalafón y son partidarias de un sistema de ascensos por trienios. La Asociación Nacio7ial del Profesorado numerario de Escuelas Normales, que no pretende privilegios., solicita para el escalafóii de dicho profesorado las mejoras econónicas que se otorguen a otros cuerpos docentes— tales como el de Institutos—equiparados al de nuestros cent? os por la ley orgánica de Instrucción pública de iSjy, cumplida en lo económico por la de Presupuestos de igzo. Siempre a base de mayor consignación en el sueldo de e7itrada y de ascensos por trienios.

S u m a r l o . -Formación del profesorado. - Educación y Enseñanza: Sabré la enseñanza experimental de la Qulmlca-Flslcn, por Antonio de Gregorio Rncnnnlano; l.ax Oirrientcs marinas, por Leoncio Urahallen; El viaje de Brokcnridge a la .América del Sur, por Pedro Chico.—La Normal en Acción: Cómo enseño yo la Historia de la Pedagogía, por Alejandro de Tudeta: Intercambio entre profesores, por María Victoria Jiménes. El Sentido de la Normal, por Felipe Soíi.-Bobinas de inducción y accesorios, por Modesto Burgalló.-Páginas Pedagógicas: La alegría en la Educación - De lodos: Lapcda.gopio y la Escuda, por A. O Cano. Libros // revistas, por E. Gómez Serrano, Pilar Vilaret, Visitación Puertas, Miguel Bargalló y M. B.- Al margen de lo legislado.—Prensa y Noticias: Cuartillas de Cajal.~Socletarias.- Económicas.

onaiialaiaft: imptiíiini y LiSferia .oiiMtibcrR., Mirreí Piuitírs, m

