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REVIJTA
EiCUELAJ NORMALEJ
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ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL NUMERARIO
Año II. Guadalajara, mqyo 1^24

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DEL PROFESORADO
Núm. / j .

UNIFICACIÓN DE SERVICIOS
No somos partidarios de una centralización exagerada en la Administración pública. Creemos que muchos de los males que aquejan al país tienen por causa la excesiva fidelidad a sistemas administrativos ajenos, vivificados hoy por lo que tienen de histórico, pero no adaptados a la realidad. Debe haber gran unidad de criterio en los factores que en una misma localidad o demarcación académica intervienen en la i.'' Enseñanza. El Plan aprobado en la Asamblea celebrada por nuestra Asociación en diciembre de 1921, está enfocado en este sentido, y dejando aparte ciertas dificultades de orden particular, seguimos creyendo que es el único medio capaz de dar eficacia y prestigio a la Enseñanza primaria. El profesor de escuela nacional, el Inspector y el profesor normalista, con la cooperación administrativa da las correspondientes Secciones, deben constituir el jS/ogue pnma>?o capaz de estructurarlas distintas modalidades de la enseñanza primaria nacional. No es necesario hacer un estudio detallado de este proj'ectc, que ampliamente se expone en el Plan a que hemos aludido, editado y repartido profusamente por la Asociación. Nos ha sugerido estas líneas el anunciado propósito de llevar a los Inspectores de i.* enseñanza a sus zonas respectivas. Partidarios convencidos de que hay que agrupar los individuos, obligándoles si fuere menester a mantener un fuerte espíritu de colectividad, nos parece esta pretendida atomización de servicios un grave error. La residencia del Inspector en la zona—dada la facilidad de las comunicaciones actuales—no es indispensable para la fiscalización; y es plano inclinado que puede conducir a un posible abandono profesional. A est« proyecto absurdo hay que reconocer que han contribuido grandemente las mismas peticiones de los Inspectores.. Siempre han acentuado éstos el afán de separar su función de la tenue fiscalización del compañero: provincia conocemos en donde han convertido de R. O. su casa particular en oficina pública. Esto contradice fundamentamente ¡a necesidad que tiene la enseñanza de esta imperiosa unificación de que antes hablábamos. Unámonos todos sin recelos para perfeccionar la formación tétnica de los elementos docentes primarios. Quien no quiera ir por este camino, forzosamente tendrá que seguir el lue ya se vislumbra: el de lo administrativo, de lo fiscal y del balduque. Nos halladlos, pues, eu una encrucijada, cuya senda no es de difícil elección. Cuidemos de que por no ir juntos, alguien se precipite en el abismo.
LA JUNTA DIBECTITA.

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EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de metodología; los de las ciencias ilel espíritu o de caracteres científico o social relacionadoí. con la educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

RKLACÍONKS ENTRK LAS ENSEÑANZAS PRIMARIA Y SUPERIOR
El ex-ministro de Instrucción pública de Francia, León Bérard, hombre de ingenio agudo, a falta de convicciones firmes, dijo cuando tomó posesión del cargo: «El edificio está dividido en tres sncoiones casi sin relación entre ellas. Tiraré los tabiques para que so acabe la impenetrabilidad de cada orden de enseñan/.á». Parece que, al revé?, reemplazó los tabiques por paredes de sillería, pero es digna lie señalarse la reflexión del ministro al sentarse en la poltrona ministerial, antes de haber pensado seriamente en la antigüedad venerable de los famosos «tabiques»:Espontáneamente a cualquier honibre discreto se le ocurre, lo mismo que al ministro, la siguiente reflexión: «¿Por qué no existen relaciones íntimas entre los varios grados de enseñanza?» Cuando en España se está preparando una reforma de la educación nacional, oreemos que puede sor interesante i)ara los lectores llamar su atención acerca del problema, objeto del presente articulo. Lo primero que habría que conseguir sería la entrada libre de los profesores normales en las Universidades sin traba de ningún género; la admisión no sólo a las clases de loa maestros de la enseñanza superior, sino i'l derecho de examinarse de la licenciatura y doctorado, sin que se lo impidan formalidades académicas. ¿De qué manera? Pidiendo que se exima a los profesores normales del título de bachiller cuando se presentan a las puertas de las Facultades. En Francia, hasta hace unos quince años (no recuerdo en este momento la fecha del decreto ministerial) no se concedía a los profesores de la enseñanza primaria superior ninguna facilidad para seguir los estudios en las Universidades. Si no poseían el bachillerato tenían, primero, que cursarlo. Claro que muchos profesores de Instituto, opuestos a la penetración de Normalistas y Universitarios, declaraban que era muy fácil graduarse de bachiller cuando se sentí» uno con .nptitudiís suficientes para ganarse la toga de licenciado o doctor. Este argumento, expuesto con mía ironía sin benevolencia contra los «primarios», era sofístico y así lo untendió el Cons 'jo superior de I n s trucción Pública de Francia cuando los d e legados de la enseñanza superior, apoyando •A los de la primaria, pidieron al ministro, contra la voluntad firme de los representantos de los Liceos, que concediera a los profesores normales e inspectores de primera enseñanza el derecho pleno y amplio de asistir a las clases de las Facultades sin ser bachiller. Bien fácil es entender lo importante que es el «Décret des equivalences» y cuanto favorece a los «primarios» de una manera justa y razonable. Para un profesor de escuela normal, de unos veinticinco años o más, deseoso de ingresar en una universidad, era, digámoslo con franqueza, una verdadera humillación el tener que examinarse «con los chicos del Instituto». Sin insistir en esta razón, a pesar de su importancia real, añadiremos que el bachillerato resultaba un examen molesto para persona ya especializada desde hacía varios años en estudios literarios o científicos. Un catedrático de física, por ejemplo, tenía que volver a estudiar historia universal y de Francia, geografía, preceptiva, ^tc. El de Historia, al revés, se veía precisado a repasar álgebra, geometría, ciencias físicas y naturales, etc. Por lo tanto bien pocos eran los maestros normales que tenían ánimo suficiente para sufrir un examen de carácter elemental y enciclopédico, sin relación alguna con su edad y su preparación. En cuanto se dio el decreto, la juventud de las Normales se apresuró a aprovecharlo

y se vio llegar a las Facultades numerosos profesores de enseñanza primaria superior. Digamos de paso que pronto constituyeron un elemento excelunte en las Universidades por su seriedad, aplicación y cultura ya extensa. Allí, en las Facultades correspondientes a su especialidad, se señalaron por su trabajo a la benevolencia de los maestros, y bien pronto consiguieron numerosos profesores normales los tít\il(is universitarios más elevados. Si, por ejemplo, se mira el Anuario de la Escuela de S. Cloud, se vé que muchos antiguos alumnos ocupan cátedras no solo en los Institutos de más importancia, en los de Pai-ís, sino en varias Universidades, y desempeñan relevantes cargos administrativos (inspectores generales y de academia). Tenemos ahora que hacer una observación importante y es quo con más facilidad se adaptaron u la enseñanza superior los profesores ile ciencias. Estos, en efecto, no tuvieron que cursar asignaturas nuevas, y sólo ahondar más los conocimientos que tenían ya. En cambio a los de letras les fué preciso estudiar latín, pues en los exámenes de «licence» literaria (sección de historia, lenguas vivas) se pido una traducción al francés de una página de latín. (No ha-

blo de la »licence-ós-lottres classiques», con latín y griego, para cuya preparación es indespensable y por las asignaturas que abi.rca haber estudiado la segunda enseñanza). Pues bien, a pesar de esto, muchos profesores normales de letras empezaron solos, con maestros particulares, a estudiar lat.'n; y, por ser la lengua de los romanos lógica en sumo grado, llegaron con trabajo metódico a entenderla y al cabo de dos o tres años de preparación consiguieron, como los estudiantes procedentes de los institutos, traducir concretamente a Cicerón, a Virgilio y a Tito-Livio... Así queda demostrado que merced a la reforma del reglamento universitario, de la cual venimos hablando, se transformó la situación de la enseñanza primaria superior frente a la enseñanza superior. En lugar de vivir aislados de las Facultades los profesores de escuela normal, como ocurría antes del «décret des équivalences», ahora forman parte de ellas, primero, como estudiantes; luego, a veces, como colaboradores y maestros.
J E . \ N SATIRAILH.

Profesor del Instituto francés de Madrid.

CONTRIBUCIÓN A L A ETNOGRAFÍA R E G I O N A L
DEL SOLAR ASTURIANO: LA VIVIENDA

Aviles y Gijón. L a casería se compone de las tierras de labor, los prados y la pumarada. La casa suele estar en la parte alta de la posesión; no falta al frente el hórreo y i a corralada. laboradores de la RKVISTA DE ESCUELAS NORMALES. Consecuente con este parecer, Como indica el croquis adjunto, la casa entresaco de mis notas las que se refieren a es de planta baja, muros de mampostería, la vivienda en el centro de esta provincia, grandes esqnin: zos y gruesas piedras en por ser las más típicas. los dinteles de los huecos exteriores. No d«*ja de ser raro que en un país donde la Una de las cosas que llaman la atención caliza es tan abundante, las paredes nunca del turista que visita esta región es la disestán revocadas con cal. La techumbre va tribución del caserío en el campo, la cual cubierta con teja romana difiere notablemente de las regiones del Centro y s u r de la península. Pero no se El frente do la edilijación está orientado crea que este concepto debe extenderse a al sur invai-iidjlemente. lo cual es una necetoda la provincia; los valles que se internan sidad tratándose de un país t n pobre de en la Cordi lera Cantábiica y la parte oo sol. Por la misma rar.ón, los dormitorios cidental, exceptuando la cosra, ya tienden priiicip-des van también al frente por ser al agrupamiento, aunque con entidades de los menos húmedos: el portal es útilísimo poco vecindario. E l centro tiene la pobla- para los días de lluvia. ción tendida por la campiña de manera caLa cuadra se halla separada de la vivienprichosa, y parece que fué sembrada a voleo. da por una pared maestra con entrada por La casa antigua del cnlono asturiano es el portal, 'l'lt'ne ello un grave inconveniente algo de lo quo queda típico de nuestros en esta clase de edificios poríjue imposimayores en los partidos de Oviedo, Siero, bilita todo hábito de limpieza eu la vivienda, Considero no j'a de conveniencia sino de necesidad la contribución al estudio y conocimiento de la etnografía regional de España en la forma que lo han hecho otros co-

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deplorable aspecto. E s lástima que ediócaciones como éstus, construidas con sólidos muros y de capacidad suficiente, no estuviesen dotadas do más comodidades. Su antigüedad data solo del siglo XVI, époea en que se extendieron los latifundios en esta región; y se cree que han sido construidas por el mismo modelo to-»

teuieíido tan próxima la yeoindad de los iiiñniales domósticos. Otro de los graves defectos de estas construcciones es la falta de abrigo, pues solo tienen ioriiapolvo los dormitorios: el resto d» la casa está a tcjavatia. Como tampoco tenían costumbre de poner chimeneas, los' humos ennegrecen todo el interior y ofr«cá

'^rí^^^^Qo'

La vivienda antigua

Planta

raado en los concejos de la costa. Pertenecieron a media docena de casas ricas, quienes las conservaron hasta mediados del siglo pasado en que se abolieron los mayorazgos. Las rentas que en la actualidad pagan son las mismas que pagaban hace dos siglos. Todavía permanece la costumbre de otorgar testamento los colonos transfiriendo la colonia a uno de los hijos; costumbre que los dueños siempre respetan.

La radical transformación que se operó en el centro de la provincia en los últimos cincuenta años alcanzó también a la vivienda. Durante la segunda mitad del siglo pasado, la vivienda asturiana mejoró de un modo visible, tanto en su parte estética como en comodidades e higiene. Pero este hecho no se produjo sin causa que lo explique. El resurgir de la minería y de la industria no sólo dio vida a patronos y obreros, sino que alcanzó a los campesinos, dando un valor nunca soñado a toda clase de productos. Una vaca que en 1854 valía cien pesetas por término medio, se aproxima hoy a mil; los frutos que no podían salir de la provincia por falta de comunicaciones, hoy son buscados por comisionistas en los rincones más apartados. La usura que venía haciendo estragos en la hacienda de los humildes, pudo desterrarse mediante el salario de las gentes jóvenes; y el campesino pudo tener su hacienda propia: primero la ganadería, después las tierras y la casa. El propietario de innumerables caserías vio mermadas sus rentas con el encarecimiento de la vida y tuvo que enagenarla

óoñ su producto aáquirir valores más f >ai*a ucrativos, y el labrador mejoró notablemente Sü posición económica. El emigrante en América contribuye también eu gran parte al destierro del latifundio, pues son millares los que procuraron a sus padres el dinero necesario para comprar la hacienda que sus mayores llevaron como coloaos.

Fué un verdadero pugilato entre las gentes del campo el deseo de mejorar la vivienda. Ya no se contentaron con la casa de planta baja y la cuasi convivencia de personas y animales. El portal de la casa antigua fué sustituido por el corredor de la casa solariega de la gente rica; la casa blanca, que tanto luce en el campo, se muUi-

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La vivienda moderna

Planta

plicó, desapareciendo la antiestética y sombría pared a piedra calva. Los dormitorios húmedos y desabrigados subieron al piso, ventilado y seco; se generalizó el poner vidrios a puertas y ventanas. Y la cuadra del ganado, gallineros y pocilgas se construyeron alejados de la casa. Con esto han desaparecido enfermedades endémicas de la

piel, que fueron azoto de estos países lluviosos: y se han mejorado de modo increíble los hábitos del aseo. 101 corredor es la pieza más importante de la casa y presta el mismo servicio que la galería en las villas y ciudades. Aquí cose el ama de casa o la costurera; juegan los niños en días de lluvia; so solea el anciano o el enfermo. Debajo del corredor prepara el campesino los aperos de labranza, unce los bueyes, descarga los frutos y es el lugar de la reunión dominguera o del crepúsculo para conversar con los vecinos. La cocina de leña, con el fogón en el suelo, {el llar), fué sustituido por la cocina económica, alimentada con leña, carbón o ambas cosas simultáneamente. Con la nueva disposición no falta en la casa el e s pacio necesario entre la cocina y la escalera, tan necesario para amonto.iar el maíz en tiempo de la recolección y ¡iroceder a la esfoyaza. No es, (:n manear alguna, indiferijr.to la orientación del edificio. Siempre que es posible se pone la fachada al sur y la cuadra al oeste; con lo primero se consigue que los dormitorios estén en el frente y al

•ste, más secos e higiénicos, y con lo 8eyiuido, se resguarda de los vientos del cuarto cuadrante, tau molestos en esta región. Del mismo modo que en la vivienda, hubo un cfiíoionte progreso en el moblaje y ajuar doméstico, afán constante de la mujer asta»

riana, estimulada y acaso un tanto enviiioslUa de la amiga casada con el americano de regular posición.
BKOTGNO MTJÑIZ.

Ftofesor de la Escuela Normal de Oviedo.

DIVAGACIONES
La inestabilidad del fenómeno puede mantenerse; sobre todo desde Hugo de Vrios, con las mutaciones de las especies. Esta marcha a saltos, por piezas, la encontramos nuevamente en la teoría de los Quanta de Planok, según la cual «la energía del electrón no varía de manera continua; lo hace por cantidades finitas llamadas quanta, y que dependen únicamente de la frecuencia propia del electrón» (2). Enunciado que Poincaré precisa diciendo: «^un sistema físico sólo es susceptible de un número limitado de estados diferentes: salta de uno de estos estados a otro sin pasar por una serie continua de estados intermedios» (3); y generalizando añade: «...El Universo saltaría, pues, bruscamente de un estado a otro, pero en el intervalo quedaría inmóvil, y estos instantes en que permanecería en el mismo estado, no podrían diferenciarse el uno del otro; de tal manera que llegaríamos a una variación discontinua del tiempo, al átomo de tiempo» (4). El mundo evoluciona. Los fenómenos no presentan perfecta estabilidad. Nosotros, con nuestra miopía, creemos verla; y por esto, tenemos la pretensión de las generalizaciones y afirmaciones absolutas. III

Tarea de la Ciencia es la encadenación da los fenómenos. Pero, ¿cómo pretender relacionar los fenómenos y coi.struir un sistema sin que tengamos ía seguridad de que aquéllos s o n en cierta manera estables. ¿Cómo generalizar los hechos otorgándoles valor eterno, si no podemos asegurar que las mismas causas de hoy producirán mafi.ina los mismos efectos? El hombre parece que supoue esto cuando procura explicarse ol rauüdo pasado 7 futuro mediante el mundo actual; lo cual no es del todo lícito, porque necesita la demostración d é l a invariabilidad de los fe}tójncnos, o bien, la ley de su variabilidad. Si los hechos no cambian 2)ndre2nos determinarlos desde hoy; poro si cambian, sólo con el conocimiento de su variación podremos hacerlo; de manera análoga a como al darnos la ley de una progresión sabemos todos sus términos conocido uno de ellos. E s lógico que si los hechos cambian caprichosamente, es imposible determinarlos. Hoy es difícil concebir un estatismo exclusivista. La evolución no sólo gobierna las ciencias biológicas e históricas. Desde Sadl Carnot, con su segundo principio de la Termodinámica (generalizado por Clausius y Lord Kelvin en 1850) todo fenómeno físico cambia porque supone siempre una pérdida de energía libre, y todo lo que algo pierde no es posible que so repita; y so convierte en histórico. Por esto, como observa E. d'Ors (1) ^* Física es una manera de Ciencia histórica, Y la Relatividad, enlazando íntimamente los conceptos tiempo, espacio y masa, que antes se creían absolutos, aumenta hasta lo insospechable la dependencia del mundo físico, con nuestro mundo anímico, proteiformo en alto grado.

Las leyes no siempre determinan
Pero, esta estabilidad hipotética es suficiente para que el hombre busque las relaciones, enlace los fenómenos por medio do leyes, y los reduzca, en último término, a fórmulas matemáticas. Aunque esto no nos demuestre que esas leyes sean «ternas, ni necesarias a toda la vida y para todos los tiempos. Boutroux nos dice que «la experiencia puede enseñarnos relaciones constantes, pero no necesarias» (5). Por medio de leyes naturales podemos enlazar hechos actuales., pero no basta esto para decir que las mismas leyes enlazarán hechos posteriores; muy bien puede suceder que rijan las mismas, pero no estamos de ello seguros. Con Poincaré (6) hemos de decir que ley es «uu lazo constante entre el estado actual del mundo y su estado inmediato pos-

Evolución a sacudidas.
Tampoco puede admitirse hoy una continua y suave evolución: sino una marcha fragmentada. El Natura fton/ecit salíus, no

terlor». Y con la íntenoión de que las leyes la Industria físicoqufmica—destilaciones para nosotros tienen solo valor transitorio, principalmente—tendría que servir de noraccidental, mientras dura cierto período de . ma de todo un sistema social de gobierno... prueba continua, durante el cual nos hemos Si estos principios generales se enuncian servido de ellas. Se nos presenta aquí el a priori, como postulados, no hay que haproblema do siempre: si las leyes cambian blar de su valor accidental: el postulado de porque nosotroü interpretamos los hechos Buclides, p. e., tiene valor relativo desde el de manera distintü, como parece ser, o momento que hay geometrías no euclidia porque realmente cambien loi fenómenos en nos. Los postulados de la moral y conducta el supuesto de que nosotros seamos eter- humanas son aún, indudablemente, más vulnos; o porque al cambiar nosotros cambian iie:-ables. Y hasta los mismos principios de también las relaciones que coftstruimos enla mecánica clásica caen en la Relatividad. tre las cosas... Todo esto nos conduce a quo el determinismo no puede ser hoy admitido como la característica de la Ciencia, como Las teorías, construcciones nuestras afirma Le Danteo (7). Los fenómenos solo pueden ser determinados a cierta distancia, Para explicarnos ciertas leyes y princilarga comparada con n.iestra vida, pero pios, construímos teorías, hipótesis muy gecorta con la del Qniverso. nerales, siempre sometidas a comprobación. Unos creen que las teorías responden a reaIV lidades, esto es, que no son puras convenciones. Pero si pensamos que los conceptos Los principios no son absolutos que formamos de las cosas dependen de Al estudiar los hechos y formular leyes nosotros, que los lazos o leyes es nuestro damos por resueltos «ciertos principios, espíritu quien las construye, tenemos que ciertos términos que conocemos tan bien inclinarnos a concebir que las teorías do las como la visión aunque no sepamos su me- cosas no tienen otro valor quo servirnos canismo»; «la explicación de los primeros para explicarlas, para «salvar los fenómenos principios no se ha encontrado de una voz del mundo inanimado» como dice Duhem para siempro» (8). Son estos principios o (i2) respecto de la teoría física. Tendrán conceptos fundamentales, los de cosa, pro- siempre el control de ¡a experiencia, entenpiedad, causa, efecto, condición, etc. W . .Ja- diendo por experiencia nuestra vida hecha mes cree que «nuestras concepciones fun- realidad, esto es, la elaboración nuestra de damentales sobre las cosas son descubri- la naturaleza: consideramos verdaderas las mientos hechos por algunos de nuestros an- teorías cuando experinientalmcnte lo resultepasados en épocas muy lejanas y que se ten, o sea cuando rijan pa-a nuestro vivir. han conservado a través de toda la expe- El hombre construye y deshace teorías y riencia de los siglos posteriores.., y forman aspira a qne cada vez lo sirvan más en la viel estadio del sentido común» (9). da y duren más tiempo. Una teoría será, Además de estos conceptos generales a pues, más verdadera conforme más consecuencias, más normas, podamos ilediicir ilo todo pensar, cada ciencia o grupo de ellas tiene ciertos principios f u n d a m e n t a l e s , ellii. Depende, pues, de nosotros, de nuestro anuJiciados a priori o deducidos do la ob- pensamiento y de nuestra acción. servación y de la experimentación, esto es, VI reduciendo a unidad cierto número de levos. Algunos de estos principios o levos geLa Ciencia acción^ economía, belleza nerales, comprenden gran parte de l;is manifestaciones humanus; y en t.'sn alto grado, La Ciencia es sistematización de íénómeijue G. Ostwald quiere referir (ic) todos nns relacionados por leyes referidas a priulos fenómenos psíquic:)S o mecánicos, a io^ cipiíis y todos ellos reunidos por teorías o dos principios generales de la enei-gética: el doctrinas. Pero, como estos factores fenó(le la conservación de la onergía de M.ivcr. menos, leyes, principios, teorías, por ser y el de la degradación de Carnot. Y hasl^i oiiustruccione» de nuestro pensamiento, no en las leyes más particu'aren, se observ;i deja;i de tener cierto valor convencional y cierta analogía en IHS diversas ('íí<'ri'"ias. Blaprt*deu muy bien estar muy distanciadas de ringheu) cita (n) p. e., la analogía entre IH la realidad que no.s ro<lea, ¿cuál será el ley de Mendel sobre la trarisiMlsión de Itjjf" ci)nt»>nido fie la Ciencia? ¿Será la Ciencia caracteres en líiología y la ley de I>anreiit nna convención puramente subjetiva, o resy Dnmas en qiiímii'.a... y el principio de la p 'nderá a una objetividad'? Poincaré (14) dice contracorriente, p. e., de tanta aplicación en que la Ciencia, desde el momento que por

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libres, no dejan también do tener cierto matiz determinante o fatal - herencia, imitación, ritmo, etc.— que limitan la libertad. Podríamos decir, por consiguiente, que en el fondo son lo mismo la Ciencia, el Arte, la Poesía: todos tienen creación, determinismo, regla de acción y hasta economía. La diferencia no es de cualidad, sino de cantidad. A.sí; la Ciencia tendrá el máximo de normas—leyes—que determinan los fenómenos, que nos sirven de regla de acción y que hasta nos economizan pensar. Poesía tendrá el mínimo de esas condiciones y un máximo de creación, de abundancia de pensar y de desinterés por la vida. Arte adaptará los materiales de la naturaleza a normas, leyes muy variables, muy accidentales, según la época y el pueblo, poco determinantes, y, por tanto, poco económicas en el pensar. VIII Recapitulación Lector: si divagas como yo; si después de pensar sobre estas notas, en la intimidad de tu conciencia entra la decepción por el saber; si te parece que tu fé en la ciencia no es tan fuerte como antes... piensa conmigo en lo que es la vida: desentrañar el inundo, buscar lo que es, que es realmente liacer uno nosotros y amoldarlo al que vemos, que llamamos real, y que tan caro nos es conocer... El hombre que a su manera no haya creado ese mundo, no ha vivido; porque vivir es esto. ¡Y para hacerlo vale la pena de que vivamos!
MODKSTO BARGALLÓ.

esencia es relación y transmisible a todos, 68 objetiva, porque la ley fundamental de la objetividad es la relación y la transmisión. Pero, añade, del heolio de que la Cienoia sea objetiva, no ha de deducirse que nos dé la verdadera naturaleza de las cosas. Podemoó decir que la ciencia es real, pero sin dar a entender con esto que la Ciencia nos dé la realidad de los fenómenos. Y en cuanto al valor de la Ciencia, si no podemos asegurar que nos dé a conocer la verdad en la naturaleza, ni que nos sirv-a de una vez para resolver siempre ciertas cuestiones, podemos afirmar, en cambio, con Le Roy (U) qué la Ciencia es una regla de acción para la vida, que nos economiza trabajo en el pensar, como cree Macli (15) y que nos proporciona bienestar y belleza incalculables. VII La Cuneta, el Arte y la Poesía Si la Ciencia fuese rigurosamente determinista, sería relativamente fácil diferenciarla del Arte y de la Poesía. Podríamos dec r: la Ciencia está sometida a leyes y l)rincipios. El Arte a costumbres, a maneras de ser y de hací'r; una especie de juego que adapta al ser la naturaleza—arte manual principalmente—o crea una naturaleza: Poesía, que es por esencia libertad. Pero los términos capitales detormiuismo y libertad no son exclusivos. La Ci<'ncia se considera determinante hasta ciHrtu límite, durante cierto tiempo sólammilu; lo cual quiere decir que deja campo a la libertad. Bl Arte y la Poesía, aui.que sean principalmente construcciones caprichosas,
BIBLIOORAFÍA: (!) Eugenio tVOrs: «Els fenóiiieiis irreversibles i la coiicepi:ió eiurüpica de l'Uiiivers. Arxius de rinstitlit de Ciencie?. I. I. núiii. 1. pg. 97. (2) E. Terrajes: «Els elemeiits discrets de la materia 1 la radiació-, ps. 4t. 0) fi. Poincaré: «Ueriiieres Pensées», 191H, pg, ia5. (4) ídem: pg. 188. (5) E Boutroux: «Déla Contingence des lois déla Natiire», 19m, pg. 10. (tí) U. Poincaré: «Deriiieres Pensces>, 1913, pg. 7. (7) P. le Uanlcc: «Les lois iiatiirelles», 1914, pg. 213. (8) /?. Turró: «Filosofía crítica-, ed. ratalan;i, (9l8. Pí-6.

Profesor de la Escuela Normal de Maestros de Guadalajara.
(10) W. Ostwaid: «Les Grands Homines>, 1919, pg. 199 (11) L. Blaringheniy otros: -De la Methode dans les Scioncies», segunda serie, 1911, pg. 193. (12) P. Dutiein: «Essai sur la iiotion de Tliéorle pliysique de Platón a Qalileé», 1908, pg. 140. (13) H. Poincaré «L« Valeur de la Sciencie», 1917, pg. 26G. (14) Citado por Poincaré en la ot)ra anterior, pgj. 218 y ss. (15) E. Mach: «La Science coinme ecoiiomic de la Penséi»; ' La Connaisancf ef l'erreur». (16) Véase nuestro art. «La Pedagogía y su Enseñanza», en Boletin Escolar, Madrid, 5 junio 19510.

(9) W. James: «Le Pragmatisme», 1920, pg. 160.

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LA N O R M A L EN

ACCIÓN

En esta sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la tiscuela Normal. Cahuín en ella lecciones prárticas realizadas y hnbitua mente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc.; asuntos sobre lócale? de una Normal determinada; reseña de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honrad.uiieme, refleje en lo posible la labor ue en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores,

COMO ENSEÑO YO E L DERECHO USUAL
A LOS ALUMNOS NORMALISTAS

El paciento lector (y pocas veces se habrá aplicado más justamente tal adjetivo a quien me l e a \ liri de porr.iifirme que complete mis lecciones a la infancia (referidas en los números de «st.i RKVISTA, de septiembre a enero últimos) Con las efectuadas en el aula normaiist durante el curso 192223, que sirviei-on para prepararlas; ya que aquella labor con los niños es una consecuencia de esta otra con los jóvenes aspirantes del Magisterio, y yo no hago sino seguir muy randestaraonto las huellas de esos grandes maestros de la Pedagogía que, aneja a la cátedra, tienen una sección de niños, y no se satisfacen sin comprobar expei'iraentalmonto sns consejos didácticos, llevándolos a la práctica y utilizando ésta, no solo como control, sino también como campo de investitraínón metodolóirica. Para efectuar este doble trabajo, no me preocupa el elemi^nco tiempo: siempre he creído que la enseñanza no es cuestión i!e cantidad, sino de ciudad, y así atiendo al resultado, no como masa de conocimientos adquiridos, sino como medio fie desarrollo y perfeccionamiento del alumno, relativamente a la profesiór. que aspir^i a ej(;roor, a la educación de él más que a su instrucción. Por eso tengo programas ije ptrcas lecciones, y este do Derecho y Legislación (ambas materias reuniílas en uno) sólo consta de cuareuUi puncos, incluyendo entre ellos, tros dedicados a la Diláitica dn la asignatura, intercalados entre los de Derecho usual qUij son 22) y los de Legislariófi escolar (sólo 15). Pero nii ¡Plinto raras veces se dilucida suticientemente en un sólo día, pues se suj>^t i a un prolijo trab;tji> mental. La lal)'>r que propoin'ioos a !iui*?<tr<>.alumnos e.S de búsqueda, verdadera investigación subjetiva, no de ideas nuevas eu sí,

poro que lo serán para el que logra su hallazgo porque las ignoraba, y podrá incorporarlas a su patrimonio mental y emplearlas oportunamente en su provecho. No las recibe de otro, sino que las adquiero merced a un trabajo de seminario, como suele designarse en Diiiáctica, ya ([ue reclaman la aplicación ordenada y metódica de la actividad intelectual (trabajo) y serán como el principio o raíz de algunos conocimientos, formando con ellos a manera de semillero o plantel (seminario) en la propia persona, teniendo necesidad de cultivo cuidadoso por medio de la refle.x;ión. Como ejemplo, para hacerme comprender mejor, me referiré a una lección de «d(Ti^eho penal», que elijo de propósito porque yo no le tengo simpatía ninguna a esa rama del Derecho. En prueba de ello sólo hay en mi programa un punto sobre la materia, cuando tantas lecciones se le dedican, aun en los libros destinados a niños. Lo tengo por muy poco edificante y educador, 'pueé su enseñanza resulta d(>smora izadora piii'a la infancia, a la cual no hace falta detallar, como veo lo hacen algunos autores, las circunstancias concurrentes en los delitos, cómo se ejecutan éstos, bis numerosas pruebas que requieren arito los Tribunales de Justicia y la variedad dt^ pi-nas con que se castigan en cárceles y presidios. Lo pooo que acerca del asunto 8P estudia eu mi aula, motiva una labor didáctica que detallaré, porque comprendía el procetlimiento usado en ell:. Se b .sa en la lectura coment ida del texto, poro consignan<lo la resultante del estudio en el cuaderno personal del alumno. Unas veces se trata de elegir «^ntre las ide.is del libro las que sean más importantes, ya encerrándolas entre paréntesis rectangulares, con un lápiz de color, para fijar-

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d e l i t o . ¡ L á s t i m a q u e el c u r s o se h a ' l e t a n m e r m a d o por las huelgas estudiantiles y la frecuencia y duración de las vacaciones, y q u e la p r á c t i c a d e l m é t o d o i n d u c t i v o r e q u i e r a el e m p l e o d e g r a n a b u n d a n c i a d e t i e m p o , c o m p e n s a d a p o r s u m a y o r eficacia y provecho! Con tal i n t e n t o l e s p r o p o n e m o s l a s s i guientes cuestiones: iQué es delito en la acepción vulgar? ¿Habrá delito si tomamos la fruta del árbol ageno? ¿Lo habrá si no manifestamos a los guardias de consumos el cestillo de huevos que llevamos para nuestra casa? ¿En qué se diferencian uno y otro hecho? ¿Es igual coger una poca de fruta que apoderarse de un monedero? (diferente gravedad). ¿Es lo mismo pensar mal de una persona que injuriarla en alta voz? (necesidad del acto exterior para que haya delito). El atropello que cause un caballo desbocado ¿será de responsabilidad exigible al ginete que lo monta? (caso fortuito). Referir los efectos que origina el robo de un reloj, ocurrido en la plataforma de un tranvía, en el dueño de la prenda y en los demás pasajeros de dicho vehículo (mal de alarma). P r o s i g u e en el a u l a el e s t u d i o d e e s t a s c u e s t i o n e s con u n a t a r e a m i x t a d e n o t a y cuadro, alternando, para q u e vean como se combinan y completan, basando siempre u n a y o t r a forma eu el t e x t o y e n s u c o m e n t a r i o . P o r su b r e v e d a d , r e p r o d u c i r é la n o t a hucha eu la pizarra y q u e d i c e así: / omisiones de los preceptos legales f-) crimen si reviste gravedad, Su división: falta, infracción de escasa importancia. Elementos / acto exterior (no mera intención), para que haya I pleno conocimiento y libertad, delito ( producir una perturbación social. un mal individual o privado Perturbaciones indignaque el clon, delito origina mal fsocial j de alarma delito:

s e en ellas al efectuar los r e p a s o s , b i e n t r a s l a d á n d o l a s al c u a d e r n o , e m p l e a n d o l a s m i s mas palabras del texto, para enlazarlas d e b i d a m e n t e y c o n s e g u i r m e m o r i z a r l a s mejor, d o b i d o a la asociación del trabajo d e la v i s ta con el d e la m a n o y a la repetición que esto s u p o n e . T i e n e el l i b r o (1) diez l e c c i o n e s s o b r e D e r e c h o p e n a l y p r o c e s a l ; y o s ó l o u n a en el programa; hay necesidad, no de síntesis p r e c i s a m e n t e , s^ino d e selección d e d o c t r i n a s o cuestiones. L a s cinco p á g i n a s d e la p r i m e r a d e d i c h a s lecciones del t e x t o , la r e d u c i m o s a u n a c u a r t i l l a , . t o m a n d o í n t e g r a m e n t e la p a r t e substantiva de los párrafos q u e mejor r e s p o n d e al s i g u i e n t e c u e s t i o n a r i o : ¿Qué requiere el orden juridico? Comparación para concebir a lo que equivale faltai una persona a los deberes. El orden social ¿queda bastante garantido con la saación de la conciencia y con la que implicará la justicia divina? Necesidad de restablecer inmediatamente el organismo jurídico. La justicia social jqué parte sanciona de la ley moral? Y n o s e t r a t a ú n i c a m e n t e d e e x p l o r a r las ideas cuhninantes, sino de comentarlas y e s c l a r e c e r l a s y a u n justificarlas m e d i a n t e e j e m p l o s , ü e s d e l u e g o en esta p a r t e d o la lección i m p o r t a d e j a r b i e n s e n t a d o q u e las l e y e s s o n tina g a r a n t í i d e la l i b e r t a d y n u n ca p u e d e n a m p a r a r el a b u s o d e ella, y r e s u l t a r í a n letra m u e r t a si p u d i e r a n s e r violad a s i m p u n e m e n t e , es dfícir, sin e s t a r a l a s resultas, citando ejemplos numerosos. L a s p á g i n a s s i g u i e n t e s del l i b r o (que form a n eu él lección nueva) son o l y e t o d e o t r a m a n e r a d e e s t u d i o , p u e s n u e s t r a t a r e a se e n c a m i n a a h o r a a la formación d e c u a d r o s s i n ó p t i c o s q u e p e r m i t a n s o b r e las v e n t a j a s a p u n t a d a s ya a la l a b o r e s c r i t a , el p o d e r a b a r c a r d e u n a sola m i r a d a e l c o n t e n i d o d o c t r i n a l d e l a s u n t o y d i s p o n e r l o con ci rta r e g u l a r i d a d y s i m e t r í a en el c u a d e r n o y en la m e n t e (el panorama d e la c u e s t i ó n e s tudiada). J u s t i f i c a d a la e x i s t e n c i a d e u n a J u s t i c i a social, hay q u e r e f e r i r s e al C ó d i g o o libro q u e d e ella t r a t a , d e b i é n d o s e fijar l o s elem e n t o s q u e r e q u i e r .1 t o d o d e l i t o , c i t a n d o actos q u e no lleguen a constituirlo, por no rev e s t i r e s o s ciiracterea e s e n c i a l e s . Y , a d e c i r v e r d a d , p r e f e r i r í a m o s , c o m o lo h a c e m o s t r a t á n d o s e d e n i ñ o s , c o m e n z a r s i e t n p r e p o r los e j e m p l o s , por la cita d e h e c h o s c o n c r e t o s , p a r a d i l u c i d a r si s o n o n o c o n s t i t u t i v o s d e (1) Educación cívica, por Cabré y Bru, Maestro normal y licenciado en Derecho, 1B8 páginas en 8.''.

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a veces se confunden, como e n el atentado terrorista la rebelión...

<9lo(A: Un acto se considera delito cuando esté asi definido por la ley—el libro que contiene todas estas leyes, se llama Código penal (texto de 1870, aunque es el Ue 1848 con algunos retoques, adicionado concieitas leyes especiales, entre ellas la que combate los atentados terroristas y los crímenes de carácter societario)—Libros que f'irman el Códijo—Organización de la Administración de Juíticia y doble objeto a que responde. Y termina nuestra labor, encomendando a los a l u m n o s q u e p r o s i g a n en su casa, d e m a n e r a a n á l o g a , el e s t u d i o d e los ó r g a n o s d e la J u s t i c i a social, s e ñ a l a n d o la m i s i ó n d e cada uno, para transcribirla a su cuaderno

y al encerado, como ensayo, caso de no r e r la íntegramente, dándoles al efecto una lista do ellos. Les hago notar la conveniencia de otro texto más extenso, en el cual resolver dudas y dificultades, para lo que rae sirve la otra obra del señor Cabré, pues si estudiamos en la dedicada a los niños, no dejo de aludir a la que escribió con destino a los normalistas, la cual habrá de servirles, además, en su preparacióa para oposiciones. (1). Y desde luego traen a clase mis discípulos y me interrogan en olla acerca de lo que no ven claro o lo juzgan anfibológico, con entera ingenuidad y franqueza, pues no tiene la mía nada de la rigidez expositiva de las cátedras universitarias de Derecho. Además que yo espontáneamente gloso con cierta fruición los conceptos jurídicos a medida que van presentándose, y así, en lo referente al Derecho penal (a cuya didáctica aludo), explico cuáu poco tiene de «derecho> actualmente, más bien es una medicina y una higiene social; cuan distinto es el Código italiano y el syilzo, respecto del nuestro, por inspirarse en otro criterio científifioo; cuan necesitado se halla de reforma la penalidad usada por nosotros, a la que hay que sustituir por sanciones; lo falso de las teorías de Lombroso sobre el criminal nato y el avance que representan ya en nuestra legislación la libertad provisiunal y los tribunales para niños. No era posible, a un profesor que lo es de Pedagogía al propio tiempo, omitir lo legislado en nuestro país sobre esa clase de Tribunales, rememorando los nombres del (1) Curso preparatorio de Derecho, 180 páginas distri-

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iniciador de la Ley, del catalán que la refrendó y del primer Juez que tuvo en Barcelona esta admirable institución (1), to<lo ello inspirado en el amor al niño y en el principio de que el criminal no nace, sino qué se hace. Coadyuvando a la enmienda do los jóvenes, sujetos a este procedimiento, el Asilo Duran y la Casa de familia, en esta ciudad, y el Mas del bon retorn, granja agrícola de Plegamáns, instituciones que detallé proponiéndome visitarlas oportunamente en compañía de los alumnos. Con esto pongo punto a tan prolijo relato, en el cual he omitido, sin embargo, muchos detiilles. Y me qu<^do con ganas de referir cómo hemos estudiado el Dereriho internacional, cuyo tema en el cuestionario de las últimas oposicione.s a escuelas primarias, suscitó tan aviesos Coinoiitarios, y el Derecho industrial con sus íniimas concomitancias, sociológicas y el Mercantil, de tan grande importancia e interés en una ciudad como Barcelona. En rigor es el Derecho conocimiento de capital importancia para el Magisterio primario y gratísimo el influjo que puede ejercer su difusión, desile la escuela, en la manera de ser del ciudadano a la moderna. Por esto hemos dedicado preferente atención a su enseñanza entre los jóvenes normalistas y porque quisiéramos hacer partícipe do nuestro fervoroso entusiasmo por la educación cívica a todos nuestros compañeros, hemos dado publicidad a nuestra modesta labor didáctica.
ALE,IANI)HO DK TUDEIJA.

Escuela Normal de Maesíros de r.arte'.oiia.
(n D. Avellno Montero Ríoí, D. José Roig y Bergadá y D. Ram6n Albo y Marti.

buidas, en Parte fundamental y cualro Títulos.

LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA
Bueno será advertir que existe un prejuicio muy generalizado sobre el valor cultural de la ortografía. Es muy frecuente creer que una falta de ortografía es señal evidente de la incultura del que la comete. Lo raro en esto es que lo creen personas que teiiióndoso por cultas no podrían contestar afirmativamente a esta pregunta: ¿Se atrevería usted a escribir, sin cometer diez faltas de ortografía, cien palabras castellanas que yo le dictase? Claro está que es muy fácil presentar los escritos con una corrección ortográfica impecable, en lo que a la= letras afecta. Con tener a la mano un catálogo de voces do escritura dudosa, donde consultarlas vacilaciones que ocurren con frecuencia, se sale airosamente del paso; pero ello indicará un esmero y una corrección que poco o nada tienen que ver con la cultura del escritor. Los correctores de pruebas de las imprentas saben de sobra que frecuentemente tienen que poner gran cuidado en las cuartillas de personas cultísimas, pero un tanto descuidadas en !a ortografía. Con frecuencia se citan en las tertulias literarias tremendos lapsus ortográficos padecidos por personalidades ilustres d" cuya cultura 110 es posible dudar. Hay faltas de ortografía que p'.idiér:)mos llamar imperdonables, porque delatan dosdeluego ausencia de esos conocimientos elementales que integran toda cultura fundamental; pero no es menos cier-

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-de corregir los propios escritos. Para ello yo me he valido de los medios que me sugirió el hecho siguiente: Sabido es que entre las personas que solo poseen una cultura general no hay quien aventaje en corrección ortográfica a los correctores de pruebas en las imprentas. No hay duda de que esa corrección la han adquirido por un forzado cultivo de lo que hemos llamado sentido de la fisonomía de las palabras, como el agente de policía termina por ser un gran fisonomista si a su profesión dedica el estudio de los caracteres diferenciales del aspecto exterior de las personas. Para un profano que contemple el paso de un rebaño de ovejas todas le parecen iguales; sin embargo el pastor las diferencia perfectamente. El lector que pasa su atención por las palabras de un escrito, si es buen fisonomista, retiene perfectamente la imagen de la palabra: pero es lo más frecuente que, concentrada su atención ea la perfección de las ideas, prescinda de los elementos gráficos, y a esto es debido que se observe en las escuelas que los niños de mejores aptitudes para las especulaciones mentales encuentren grandes dificultades en la ortografía. Yo he observado que los niños y los adultos cometen muchas menos faltas en los ejercicios de dictado quo en los ejercicios de redacción, como era lógico suponer teniendo en cuenta la diferente intensidad mental que el niño tiene que aplicar en una y otra clase de ejercicios. Por todo esto considero que se dtben hacer en las clases de las Escuelas Normales muchos ejercicios de corrección que yo disponía, cuando tenía a mi cargo osta enseñanza, en la forma siguiente: Escrito un párrafo al dictado simultáneamente por todos los alumnos, se recogen los trabajos, y se distribuyen para que cada uno corrija el de otro compañero, poniendo a continuación del escrito una fé de erratas a dos columnas con los epígrafes diw y debe decir. En la primera escribirá la palabra quo aparezca en su (ipinión equivocada en el escrito, colocando on la segunda la palabra correcta. Conviene que tengan a su disposición un catálogo de voces de escritura dudosa. No hay que decir que el profesor dii á la última palabra en cuanto a la validez de las correcciones. He creído con este ejercicio lograr dos cosas: cultivar el sentido fisonómico de las palabras y convencerles do que siempre ps posible pr^isentar un escrito sin faltas de ortografía.
JosR M.* V I C E N T E Y L Ó P E Z .

to quo hay muchas palabras cuya ortografía tiono que presentarse dudos;i para las personas no especializadas en el valor etimulúgico de las mismas; y aun este valor aparece poco claro en muchas ocasiones, aun para los mismos técnicos en la materia. Así se dá el caso de que la vulgarísima palabra salvadera la haya escrito la Academia de la Lengua, salbadera, hasta la última edición de sil diccionario, en que cambió la b en v. Fundaba su primera opinión en que tal palabra se derivaba de sabatus, arena; pero actualmente cree que procede de salvados, porque ha podido averiguar, no sé donde, que en algunos sitios empleaban estos residuos del cernido de las harinas para secar la tinta. La corrección ortográfica es sencillamente una cuestión de fisonomía. El buen fisonomista será siempre un correcto escribientí>, y el mal fisonomista siempre tendrá muchas dudas ortográficas, a no ser un especialista en la etimología. Del mismo modo que hay gentes que con haber visto una sola vez a una persona la distinguen entre varias durante mucho tiempo, hay quien recuerda perfectamente el aspecto de una palabra con una sola vez que la haya visco escrita. Con la misma frecuencia se da el caso contrario. Las mujeres tienen fama de poseer mala ortografía. Esto es un error. Yo he hecho el experimento varias veces con grupos de niños y de niñas en igual g n d o de enseñanza, y ol porcentaje de faltas en los niños os más elevado que en las niñas. En igualdad de cultura la mujer tiBne on general mejor ortografía que el hombre, por la senciUa razón do que es mejor fisonomista. Lb quo ocurre es que el hombre inculto no figura en ninguna parte, a no ser en la política, y la mujer inculta logra muchas veces la alternativa, por motivos de todos conocidos, en las altas clases sociales, entre las que hice, al ludo de sus encantos, sus encantadoras faltas de ortografía. Do listas consideraciones hemos de partir al señalar los procedimientos que deben seguirse on la enseñanza de esta parte de la gramática. Existen muchas palabras cuya ortografía es consecuencia do la estructura gramatical de las mismas, y por lo tanto para su escritura basta aplicar los conocimientos adquiridos en las restantes partes de la gramática; pero en la mayor parto de los casos dudosos hay que acudir a la etimología, y esto es imposible en las Escuelas Normales por falta de conocimientos do latín. No queda, pues, otro recurso, quo cultivar por una parto lo que pudiéramos llamar sentido de la fisonomía y formar, por otra, el hábito

Escuela Normal de Maestros de León.

LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
EL CALCULO MENTAL

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Estudiando el plan de trabajo y los programas de una escuela primaria regularmente orientada se observa la gran importancia que sa concede a la fijación de fórmulas tipos que pongan al iniciado en condiciones de un cálculo rápido y mental. En una de nuestras notas anteriores decíamos que hasta hay tratados escolares especiales dedicados casi por entero a esta dirección matemática. Nos interesa hacer constar que nos referimos a escuelas orientadas y por tanto al hablar así no pensamos en aquellas donde no sólo el cálculo mental, sino ninguno tiene su lugar. Ahora bien: ¿hemos de dar tanta importancia a esa actividad que se erija en el caballo de batalla del programa de Aritmética? ¿Hasta qué límite le hemos de extender? Para contestar a estas preguntas pidamos ayuda a la Psicología. De los trabajos de 1 s investigadores, especialmente Binet, se desprende que el individuo calculista es un ser bien dotado de memoria especial que a fuerza de práctica consigue retener relaciones numéricas matrices, las cuales le permiten hacer operaciones complicadas con maravillosa sencillez. Por otra parte prueban dichas curiosas investigaciones que esa facilidad de cálculo rápido mental es independiente del talento propiamente matemático, esto es, del creador de teorías matemáticas; y esto es lo que tiene seguramente importancia para el profesional de la educación. En la enseñanza de las Matemáticas se siguen dos orientaciones centrales: una instructiva, con aplicaciones a los usos de la vida, y la otra educativa que, tiende a desenvolver el espíritu matemático. Es evidente que en un rígido criterio de valoraciones adquiere la segunda mayor importancia, ya que forja las armas necesarias para una interpretación numérica del universo que al fin es la modalidad cosmogónica de todas las filosofías. El concepto de invariante parece que nos aproxima a lo absoluto; el cual fortifica la idea de que en el campo de la educación hay que formar más que instruir. Parece evidente que vale más formar talentos matemáticos que no máquinag calcula-

doras vivientes; nosotros preierimos educar al alumno en el sentido de que sea capaz de buscar la relación numó;ica en las cosas y simbolizarla que en el otro limitado que le lleve a maravillar a una concurrencia con una multiplicación hecha sin escribir los productos parciales. Quizás esto pueda tildarse de juegos malabares numéricos que, al fin, como todos los juegos malabares no pasan do una mera distracción sin trascendencia en la interpretación del Univorso. ¿Cómo hubiera llegado Einstoin a esa concepción sorprendente del Cosmos si no se hubiera preocupado de buscar la esencia raatomática del mundo? A ello se ha llegado con el apoyo de teorías analíticas anteriores, las que a su vez se han desarrollado por sus autores sin necesidad de ser hábiles en el arto do los equilibrios numéricos. La Historia nos dice que Qauss era habilísimo calculista, como otros investigadores; sin embargo otros no menos importantes en el «ampo científico, como Poincaré, han sido torpes calculadores. Si lo verd.aderamente humano es saber comprender el fondo de las criaturas y, específicamente en el orden matemático, desentrañar la relación numérica y expresarle en amplia concepción simbólica, no será lo más educativo enseñar habilidades de cálculo sino formar talentos matemáticos que sean capaces de ver el Dnivi>rso dentro de aquella norma. Hemos visto que el espíritu matemático no necesita de la l;nbilidad calculadora; puede ser lo más acertado en la escuela educativa preparar eso talento matemático general, claro está, sin abandonar el cálculo mental. Este s e ' á útil para el que luego de la Escuela no siga nuevos estudios, pero pensemos que en la Escuela toma asiento 'arabién el que mañana irá a la Universidad y luego al laboratorio matemático. Nosotros noá inclinamos por un cálculo mental restringido como medio de despertar la velocidad de concepción, pero nunca con la amplitud y exclusivismo que adquiere en muchas escuelas.
F . SAIZ SALVAT.

Escuela Normal de Maestros de Barcelona.

UN CURSO l í E ORIENTACIÓN EN LÁ NORMAL D E MAESTROS 1)K G U A D A L A J A R Á
CONSTRUCCIÓN nií APARATOS DK tlSlCA

Origen.—Fué en nn» d» las numerosas conversaciones que con Modesto Bargaüó ha tenido sobre problemas do enseñanza. «Podríamos hacer...» «¿Quieres que hagamos?....> «Debíamos intentar...» Habhlbamus del resultado do un curso de Metodología didáctica de las Ciencias de la Nataraleza, que celebramos, con otros amigos, en Santander la última primavera. El resultado de todas nuestras consultas e intenciones fué decidirnos a realizar algo muy concreto: normas p a r a l a construcción de sencillos aparatos de física. Yo me reunía, casi todos los jueves, después de la clase de la tarde, con los maestros de la capital, y, en prolongadas charlas, que procurábamos hacer lo más amenas posible, discurríamos a través de diversos problemas de las escuelas de Guadalajara. Una de aquellas tardías indiqué la idea do celebrar un curso y fué acogida con tal agrado quo al día siguiente nos reuníamos en el Laboratorio de Física y Química de la Escuela Normal, con el profesor Modesto Bargalló, dando principio a las tareas. Objeto.—Nos proponíamos, al mismo tiempo quo despertar la habilidad manual para la confección de sencillos dispositivos, llevar al espíritu de los maestros la convicción de quo el material no lo es todo en la escuela, ni siquiera lo máá importante; que no son necesarios grandes gustos y que son más úúles, desde el punto de vista pedagógico, los aparatitos construidos en la escuela que aquellos otros que se «compren». Nuestro objeto era «dar normas» para que el espítitu del hacer, en oste orden, se infiltrase en n.uostrps escuelas. P/í7«.—Disponíamos, la Escuel» Normal dio toda clase de faoilidad«3, del aula y del laboratorio de la clase ds Ciencias físico-naturales. Matriculáronse en el Curso siete maestras y seis maestros, todos de esta Capital. Las clas»s se celebraron en sesiones de tres horas, una el miércoles y otra el viernes de cada semana, durante dos meses. Los maestros asistían después d é l a clase de la tardo, después del penoso laborar de cinco horas de tarea escolar, con gran asiduidad y complaoüneia. Durante mucho tiempo tenían quo volver a la escuela para atender las clases de adultos. Cada alumno, dentro de las normas gene-

rales «stablfecidas, teiiím un» relatir* libertad para «onstruir el dispositivo que más le interesaba. Para ello o bien se le entregaba un modelo o bien un libro con su descripción. Toda duda era resuelta, todo problema puesto en vía do solución... Modesto Bargalló se multiplicaba. Una cosa, no nos cansábamos de repetirlo, era nuestra preocupación: aficionar a los alumnos a la sencillez. En más de una ocasión, pudimos apreciar cómo, entre dos aparatos, rinde más utilidad didáctica el sencillo que el complicado. El espíritu de trabajo.—Uno de los días recibimos una visita. Salió encantada del espíritu de trabajo que reinaba en la clase. En efecto; el más noble entusiasmo llevaba a los maestros al Laboratorio de la Normal. Todos se ocupaban, sin perder minuto, en alguna labor. Ofrecía la clase un aspecto r e confortante y encantador: junto al maestro encanecido que vemos en un extremo perforando un corcho, y al joven que cepilla una tapa de cajón, veso a la señorita que funde parafina o se ocupa en doblar un tubo; junto al que trabaja en un aparatito delicado, el galvanómetro, vemos a quien da fuertes martillazos para doblar un gru'.'so alambre... El trabajo individual, aislado, unas veces; la ayuda mutua, otras; cordialidad, afecto y buena voluntad, e?t todos y siempre. Tanto había interesado la cbra que alguno do los maestros, en su escuela, asoció a los niños en la confección de alguno de lo» aparatitos. Cómo se desenvolvii el curso.—Q'm ineidente ninguno fué desenvolviéndose nuestro curso, siempre con el mismo espíritu ds trabajo. Cada día, al emprender las tarcas, veíamos el mismo interés, el mismo deseo de aprender, la misma fuerza de voluntad, el mismo entusiasmo. Solo algún pequeño percance, una quemadura, un corte, un pinchazo, apartaba la atención, por unos momentos, del objeto. No vimos nunca en nadie deseos do que el curso terminase. Algún día leíamos artículos de revistas, capítulos de libros en los que se señalaban consejos, tales como los del abate Nollet, del mayor interés; discutíamos unas veces, charlábamos otras, sobre determinados extremos; aprobábamos o desaprobábamos, alguna modificación de un modelo, o comparábamos dos distiiitos dispositivos de un

mismo aparato. A última hora de la tarde, que ya teníamoa corriente eléctrica, solíamos probar su funcionamiento. El curtío duró dos meses con un total de 14 sesiones. Algún rato se dedicó, en los últimos días, a pintar los aparatitos a fin de hacer compatible la economía con el buea gusto. Cantidad de aparatos y su exposición.— En las indicadas catorce sesiones se construyeron 106 aparatos, unos sencillísimos, los más de relat va complejidad, todos elementales y lítiles en utia escuela primaria. Treinta distintos tipos de construcciones; entro ellos, bombas aspirantes y mixtas, voltámetros, galvanómetros, niveles, una máquina electrostática (modelo do la Normal de Tokio), un microscopio compuesto, etc. He aquí un resumen: Alumnos Sesiones Número de aparatos Coste de éstos Tipos distintos Coste do éstos 13 14 lOG 100 pesetas 30 22'45 »

toda la familia del Magisterio. El aula con sencillo gusto decorada. ¿No es verdad,amigos, que no podíamos pedir más? ¿No es cierto que vernos reunidos allí todos los primarios sugería una próxima realidad llena de fecundos resultados? Preside D. Felipe Ortega, Director. Yo doy la «última lección», como si todos los presentes hubieran sido alumnos del curso, líela aquí en esquema:
Naetira ^última lección' Dos yalores que conviene recoger A) Valor ttórico del cur%o. 1.' El material y la vida de la eicuela. L* tscueU activa. El maestro. 2. El material y la comprensión. Los aparatos sencillos. La evolución de la ciencia. 3. El niño ha de crear su ciencia. Un ejemplo de la matemática. 4. El material y el trabajo manual educativo. Bl trabajo com • método de vida y de comunidad. 5. El material de enseñanza y la capacidad creadora del niño. 6. El material y el presupuesto escolar. 7. Laboratorio, taller y museo escolares. B) Inspección y Normal. 1. Las dos entidades son una misma. No pueden desconocerse ni vivir separadas. 2. La renovación espiritual de la escuela. 3. Hechos y ensayos.

Todo este material fué expuesto en una de las aulas de la Escuela Normal de Maestros, que ofrecía artístico aspecto gracias al espíritu delicado do la Profesora de Dibujo de la Casa, Srta. Vilaret, T aluranas del curso. Valor teórico del aitso.—La núltima lección^.—Se acercaba la terminación de nuestro curso; entendíamos que habíamos logrado la finalidad que nos propusimos y queríamos dar fin a nuestra labor. Yo <lebía explicar la «líltima lección», recogiendo las enseñanzas de carácter teórico. Y ;dl! misrao, donde tantas lioras de solaz espiritual habíamos pasado, en la ooquetona clase de Modesto Bargalló... Pero alguien, ageno al curso, indicó que lo que habíamos ro.alizado pudiera interesar a todos los que, en uno u otro aspecto, 'lodican sus esfuerzos a la educación de lo«i niños. Por esta razón sencilla, intelectual; más en el fondo, por esta otra, sencilla también, p«i-o sentimental: asocisr cordialm«iit« a ios hermanos rn pi'of«sióii, nuostru «-última clasiís» no fué tan recitada^ tan oscura, como queríamos. En una de las aulas de la Normal de Maestros, tuvo lugar. Allí Fstáu las PriitV soras de- la Normal de MaiístraB eoiituiR alumnas. Profesores' de la de Mat^tfotí con los suyos, la Síif-cióri Admiuistraiiva y la Inspección, los Maestros de la capital...

4. El material en este orden. Una misión en proyecto. Terminada la lección, profesores y alumnos visitaron la «exposición»; los asistentes al curso contestaron cuantas preguntas hacían los profesores y alumnos do las Norm»les... Un grupo de éstos deleitaron a los concurrentes con bonitos cantos populares, dirigidos por la Profesora d« Música señorita Blasco. Palabras finales.—V,%icí pequeño y modesto ensayo de colabor.-irión afectiva y efectiva de la Normal y la Inspección haon pensar en las ventajas que podrían derivarse de una relación cordial de ambos organismos. Si estas líneas sirvieran de impulso para qu« otj-as person.-is intentasen' nuevos motivos de aproximación habríamos hechf) mucho por la unión do la Normal y lá Inspección, problema cuya solución aclararía el nebuloso porreuir de la «souela nacio>nal española. Creo que todo otro intento se^ ría ei'i'óneo: la Inspección hay (jue acercarla a la Normal, no al Rectorado. Conste aquí mi agradecimiento, bifeT^'-sÜÍ*cero, i K Escuola Normal do Quadidájs'ra y muy p.specialmeiito al qne4*ldd aniij^^ Modesto Bargalló. •
VH'ÜNTK V A I . L S y ANÍÍLKS.

Inspector-Jefe de 1.* enseñsinza de OÚSdalajara.

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PAGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta sección se incluirá páginas escogidas de los pedagogjos, literatos, científicos, etc., que encierren valor general humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y al estudio. Aspiran, ademís, a que, como toda muestra delicada y sutil, inclinen a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las fuentes, que es el más científico, bell» y confortante.

E L EDUCADOR D E L PORVENIR SEGÚN AD. F E R R I E R E ¿Qué conclusiones podemos sacar de la breve visita q\io acabamos de hacer a las Casi deibambini de Mme. Montessori, a la «Escuela parala vida» del doctor Deorcí y, a las «Escuelas nuevas en el campo» de Odeuwald y de Hof-Oberkirch, a la «Escuela de común cultura» de M. Paul Desjardins, a la «Universidad popular por correspondencia» del doctor Nicolás Roubakine, y a la Volkshochschule del doctor Lietz, hüciendo constar que nos ha faltado tiempo para estudiar de cerca otras escuelas modelos? ¿Qué conclusión podemos deducir de este viaje circular? Ante todo: que es posible hacer más y mejor de !o que hoy día se hace en la generalidad de las escuelas públicas y privadas. Basta para ello conocer las necesidades corporales y espirituales de los niños, de los adolescentes y de los jóvenes, y en su consecuencia establecer los programas, programas flexibles y no rígidos, que sean un camino por donde cada uno marche a su propio paso, con una orientación no impuesta, sino propuesta. De otra parte, basta con inspirarse en los principios puestos en obra en los institutos de orientación profesional ya existentes en los Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Suiza, etc. ¿Cuáles son estos principios?: 1." Evaluar con la ayuda de pruebas exactas las capacidades física» y psíquicas de !os candidatos; 2." Conocer las capacidades requeridas para los diferentes oficios y profesión es; .3." Conocer las necesidades económicas del país o de la región, con el fin de evitar la plétora en ciertos oficios y la penuria de hombres en otros. Pero aun se presenta un problem.i mucho más grave: ¿Cómo encontrar, cómo farniar los educadores que requiero la nueva educación? ¿Cómo remediar la insuficiente formación de los maestros? No hay que soñar en la famosa «vocación». Cuando a los quince o diez y seis años se trata de entrar en la escuela norma], no pueden los adolescentes hablar de vocación. Es mucho después cuando aparece el interés por las cosas psicológicas en la escala de brote de los intereses. De aquí se deduce el doble deber de los reformadores pedagógicos: inculcar la ciencia psicológica a los futuros educadores por métodos simples y prácticos que los capaciten para conocer la naturaleza del niño tal cual es; crear para las escuelas programas y métodos simples y precisos, como los de Mme. Montessori o los del doctor Decroly, que permitan a todo educador, aun de mediana inteligencia, hacer... digámoslo: el menor mal posible a sus discípulos. Pestalozzi había realizado este desiderátum con el método de dibujo que preconizaba en Yverdon, y Mme. Necker de Saussure, pensaba en él cuando escribía: «Un método es un mecanismo mediante el cual un espíritu mediocre debe poder desarrollar tjdas las mentes». A quien se extrañe de esta declaración le aconsejaría que formase una estadística: ¿Cuántos niños hay en el piiís? ¿Qué porcentaje de educadores es preciso para educarlos? Una vez hallado el número total, pregunto: ¿Hay en él tantos corazones abnegados y finos psicólogos? Nadie duda de que cuando las Escuelas nuevas hayan marcado francamente el paso y mostrado ante todos los favorables resultados, seguirán el movimiento las escuelas normales. Por el momento, los que desean acelerar el progreso se quejan de la lentitud con que las autoridades escolares se aprestan a realizar las reformas que les parecen urgentes, y no es que se trate de obstruccionismo, sino de prudencia, deseándose solamente ver que esta prudencia se revista de un interés simpático. Obtenido esto, los innovadores se sentirían animados. Quiere es-

to decir que yo no trato de arrojar la piedra a la gran masa de educadores de la escuela oficial. El instructor primario, o el maestro secundario de nuestros días, abrumado por una tarea frecuentemente ingrata, no tiene ni la fuerza nerviosa, ni el tiempo, ni el gusto, ni las capacidades para mostrarse a sus discípulos como un amigo mayor al que puedan hablar de todo lo que llevan en su corazón. No tiene la ocasión de conversar con ellos sobre diversas cosas, jugi-r con ellos y combinar comedias, desarrollar su genio inventivo; en resumen, ir con todo su corazón al encuentro de estos pequeños seres que muy luego sienten viva amistad y tiernamente se encariñan con quien realmente demuestra profundo interés en lo que a ellos mismos les interesa. Por lo tanto, es preciso ante todo, y a toda costa, que las circun.ítaiiciaa permitan al educador desempeñar oste papel; pero también es preciso que ésto sea apto para desempeñarlo. E s preciso que los jóvenes instructores cesen de basar toda la disciplina sobre la autoridad y el castigo, que preten dan instruir sin interesar. Yo sé que siempre ha habido y hay b enos maestros que castigan poco y cautivan a sus discípulos, y que su número va creciendo entre los jóvenes; pero importa que t e n g ' n pura conciencia de lo que de ellos so espera. Es preciso que cada vez sea mayor el número de educadores verdaderos amigos de sus discípulos, porque solamente con esta condición resultan posibles las relaciones normales, sencillas, rectas, desprovistas de toda vana garrulería y estéril charlatanismo. I'ara lograr el éxito en la obra do la educación, que es la más hermosa ile todas las obras, no son de absoluta necesidad los talentos brillantes y excepcionales, pero sí

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una inestimable cualidad muy rara: el dominio de sí mismo, ideal casi imposible d« alcanzar por muchos hombres. D i r pruebas de independencia de carácter, vivir sin prejuicios y sin pretensiones de desempeñar un gran papel, no conformar sus maneras y sus gestos a un tipo convencional: he aquí lo que no es muy común. Nadie quiere mostrarse simplemente como es, confesar que hay cosas que ignora, no exponer juicios sentenciosos e irrevocables sobre arte o política, sino reservar su opinión reconociendo su incompetencia en tal o cual asunto en que sabe muj' bien que es un ignorante. Lo que yo llamo «ser uno mismo» es precisamente tener esta franqueza; es ignorar la timidez, ser cordial con todos, hablar de hombre a hombre, con grandes y pequeños. l i e aquí el espíritu que necesita el educador del porvenir. A más de esto, ha de ser sano y fuerte de cuerpo, ha de poder unirse a l a juventud sin fatiga: ha de ser práctico, de manos diestras, objetivo y de mente abierta, que no tema rebajarse a los ojos de nadie mostrándose tal cual es. Lo que hace que loa demás nos amen no es nuestro talento o nuestras prerrogativas, si no nuestia franqueza, nuestra sencillez y nuestra rectitud, y a este respecto tienen los niños un tacto moral y una intuición que siempre me han sorprendido vivamente. El educador del porvenir es aquíd (juo con toda humildad tiende a ser un «hombre completo», es decir, el que se muestiM tal como la naturaleza le ha hecho, elevándose hacia un ideal moral de equilibrio, de bondad y de amor. ¡Esto tan fácil.. y sin embargo tan difícil!
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Dfl libro del autor Transforineinos, Escuela, trad. de J. Pavón. 1924.

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DE

TODOS

Deseamos que esta sección refleje el pensar de los compañeros y de las personas que se interesen por nuestra labor. Las ideas que expongan, pueden animar a la Junta directiva a que sean tomadas en consideración. Invitamos, pues, a todos los compañeros del Magisterio que tengan necesidad de exponer alguna idea de interés, a que nutran estas columnas, que aspiran a ser el reflejo del sentir generalde la colectividad educadoia.

EL PRIMER CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA
NOTAS SUELTAS

No pretendemos hacer una reseña, ni siquiera dur lililí improsiüu general del Congreso de Educación (jue acaba de colehrarse. No hace falta, ni os posible. Parte de la Prensa so ha ocupado con detalle del mismo y todo el mundo sabía de antemano hacia dónde debía dirigirse para seguirle de cerca. Por otra parte, la imposibilidad de reunir todas las secciones en un mismo local ha hecho que personalmente no hayamos podido darnos cuenta de toda la obra pedagógica de conjunto que el Congreso ha realizado. Aixn más, hasta la Primera Enseñanza, objeto principal de nuestra atención, ha sido dividida en dos secciones. Se han celebrado aparte—y con toda la categoría de una sección nueva—sesiones para tratar aquellos temas que se refieren do una manera especial a la Primera Enseñanza femenina. Tales son los siguientes: 2, 4, 6, 7, 12, IG y 18 de la Sección Sexta. En esta subsección se ha reunido con preferencia el Profesorado oficial femenino que ha asistido al Congreso y que ha sid(i numeroso, por cierto. Estos temas han sido desarrollados principalmente por mujeres, y de éstas, la mayor parte, todas quizá, pertenecientes al Profesorado oficial; algunas, compañeras nuestras. Del tema 2.° «La oduoaei6fl primaria en la familia.—Influencia de lá madre en la educación de los hijos» ha sido ponente la Srta. Preixa. A través de su metódica y clara presentación del tema nos enteramí^s de la competencia y amor puestos en el mismo por D.* M.'' Ana Sanz, Directora do la Normal de Pamplona. ¡Todo lo que puedo poner una Ma(ístra y madre inteligente! ila cemos hincapié en este tema, que después

de estudiado extensamente, derivó hacia la educación de la mujer pura el hogar, porque lo consideramos bieu tratado y bien expuesto y porque, además, se discurre tanto alrededor del mismo, y con tan poca discreción, que bien vale la pena de señalarlo cuando se encuentra algún acierto. En el tema de la educación religiosa fué muy justamente aplaudida la Srta. Grau. Lo trató con la altura que el caso merece atendiendo a la formación espiritual del educando y desproveyéndolo de tanto detalle como hemos oído en otros casos. Se pretende, a veces, hasta la reglamentación estrecha de las prácticas religiosas en las Escuelas. ¡Como si no fuera el espíritu lo que vivifica! Del espíritu, ante todo, se ocupó nuestra buena compafiera y amiga. Muy ajustados al asunto, los temas referentes a las Escuelas Normales de maestras y a la inspección primaria femenina por las señoritas de la Vega y Segovia, respectivamente. Por ajustes de tiempo y de reglamento y porque así lo quiso la pr?sidencia, ocupa<la a la sazón por el P. Poveda—otras sesiones las habían presidido el ilustrísimo señor Obispo de Coria y D.^ Luisa Díaz Rocarte — no so discutieron más que dos o tres conclusiones de las presentadas a estos temas de tan vital interés para nosotros en estos días; pero la competencia de sus auto ras es baso segura do acierto. Concluímos estas notas relativas todas a la sección femenina de Primera Enseñanza, con otras dos recogidas, una en la solemne sesión do apertura, y otra en la no menos solemne sesión de clausura. Queremos referirnos a la primera, al gesto antileminista del Sr. Siuioi al condenar el sentido de la vida de las mujeres que estudian; allí, donde una gran parte del público que le escuchaba estaba formado por mujeres que es-

tudian y estudiarán, y tienen su poquito de orgullo haber estudiado. EJU la otra hemos de reoogor las recias cuan amables frases de agradecimiento que el limo. Sr. Obispo de Madrid-Alcalá tuvo para el Profesorado oficial de todas clases. Fué una nota de alta polítiea que al talento del Sr. Bijo no podía escapar, y no escapó, porque, además, era de justicia. En el Profesorado oficial hay católicos de corazón que enfocan sus enseñanzas a la luz do la Iglesia, y a quienes gusta verse reconocidos por ésta. E r a la hora del reconocimiento y éste no pudo ser más elocuente ni más completo. Ni pudo, tampoco, ser más expresiva la prueba de afecto que con este motivo se tributara a quien rige los destinos de la Iglesia en la capital de España.

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obtener permutas, tsraslado voluntario o cambio de escuela por consorte son, primero, garantía del uso de un derecho otorgado a los maestro's de los dos últimos tercios del Escalafón. Cuando este derecho de petición se ejercitaba libremente no era extraño hallar en repetidos concursos a iguales individuos, ni era extraño saber las combinaciones que con tal motivo se fraguaron. Alguno, en esta campaña, afirma que no se mueve el maestro por capricho, dados los gastos e incomodidades de un traslado, y aunque esto sea un supuesto lógico, resultaron anteriormente los hechos en contraposición con la lógica, y yo pudiera citar casos muy curiosos a este respecto. Además, la razón única de Normales, Inspecciones, Secciones xVdministrativas y maestros nacionales es la Enseñanza; luego VISITACIÓN PUERTAS. a ella han de supeditarse los fines generales Profesora de la Normal de Maestras de Quadalajara. e individuales de estos Cuerpos. ¿Es posible la prosperidad de la Enseñanza con un LA RESIDENCIA OBLIGADA EN L A constante trasiego de Maestros? ¿Qué trabajo útil y serio puede producirse? ESCUELA NACIONAL Adquiere el maestro en la Normal una Se habla de modificaciones sustanciales preparación adecuada al objeto de su mien el Estatuto general del Magisterio y mu- sión en líneas generales, que él desarrochos maestros, y parte de la Prensa profe- llará y aplicará después según su propia sional, abogan por la anulación de la resi- modalidad y aptitud y conforme al sujeto, dencia obligada, actualmente prescrita. E s materia y tiempo; es la aplicación del adamuy humano ingeniarse en mantener los gio «cada maestrillo tiene su librillo», y puntos de vista favorables a la propia si- quien no lo tuviere más valiera que endetuación sin pnrar mientes en los fundamen- rezara sus pasos por otros derroteros. La tos de la raíón contraria; pero, en esta oca- frecuencia del cambio de maestro engensión, no hallé hasta ahora argumento con- drará en el niño una gran desorientación al vincente en favor de la proposición defen- ailaptarse a esas especiales modalidades dida y brotan a montones en pro do la que digo, ni es posible que aquel maestro pueda en escaso tiempo penetrar las condioj)uesta. No pu«de alegarse el hecho de la campa- ciones del sujeto do la enseñanza para obteña como demostración del número de sus ner los frutos que la escuela busca. partidarios, porque, en suma, son más los No pretendo, sin embargo, mantener la que callan y porque, si pudieran estudiarse tiranía que supone esta residencia obligada uno a uno los casos do los peticionarios, cuando lleva consigo un perjuicio grave vendríamos a la convicción de ser unos para la salud del maestro, para sus interecuantos que buscan el sacrificio de los más ses y hasta para la enseñanza, que todo esto a s\is particulares conveniencias. Ni es ar- cabe. Tal(!3 situaciones podrían resolverse gumento la ayuda de la Prensa profesional, con cierta flexibilidad en la ley, con tacto que necesita del maestro para existir y neexquisito y con un máximun de garantías cesariamente ha de inclinarse del lado do en la veracidad de los asertos a priori y a los que vocean, ya que el silencio de los posteriori de la concesión, pero nunca cnn otros puede expresar indiferencia o falta de derecho al libre ejercicio de la petición, opinión. como se busca. E. G. Los tres años do estancia obligada para

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LIBROS Y REVISTAS
LIBROS RECIBIDOS ÚLTIMAMENTE.^Pcdro Chko: thlproblema rcffhnaU, Soria, 1^34. Muspratt: ".Gran Enciclopedia de Quimica Industrial-», fase. 7.° Ed. Francisco Seix, Barcelona. P. Ignacio Piiig-. <í Vademécum del qulmicot Ed. M. Marin, Barcelona, ig24. 'lo' rres Blesa: i-Cuentos poéticos», Granada, ig24. Ernesto M. Rodríguez: <La Enseñanza primaria en Francia y Suizas, Pamplona, 192j. Sidonio Pintado: ^.Decroly». Fabián Aguadé: iNomenclator de los maestros 7iacionales de Barcelona-», 1924. Curso de Física general. Tomo II. Electricidad y Magnetismo, por D. Arturo Pérez Martín. Valladolid, 1923. Un vol. de 654 pág. Recientemente ha publicado el Sr. Pérez Martín—en la actualidad catedrático de la Universidad de Valladolid—el tomo segundo de su interesante curso de Física general destinado a los estudiantes de la Facultad de Ciencias. En esta obra, muy meditada, recoge su autor los últimos adelantos de la ciencia eléctrica y las más modernas orientaciones didácticas dep\iradas por una experiencia de más de veinte años de trabajos docentes en Liceos y Universidades d-e América y de Espaiia. El plan seguido en el volumen que nos ocupa está inspirado en la excelente y original obra de D. Tomás Escriche Elementos de Física, y es análogo al adoptado en el tomo primero, dedicado al estudio de la Gravedad y del calor. Comienza el lil)ro con un capitulo preliminar titulado Electricidad y Potencial, conceptos análogos—dice el autor—a los d» Calor y Temperatura, con los que da principio la parte del volumen primero dedicada a la Termologla. El resto de la obr;i está lividido en dos partes, destinada la pj'iniera a la exposición de ia Electridindmica o estudio do la corriente eléctrica, y la segunda a la Electrostática o tratado del equilibrio eléctrico. En la Electridindmica (término con que el autor evita la dciioiiiÍMación demasiado concreta de Electrodinámica) y después de un estudio preliminar de la pro|)agacir)n de la electricidad, Se exponen las traiisformaGÍones recíprocas de la energía eléctrica y de las energías térmica, química y mecánica en tres secciones, tituladas, respectivamente: PJcctrotérmica, Electroquímica y Electromecánica. La Electrostática comprende cuatro capítulos dedicados al estudio sucesivo del campo eléctrico, de las acciones directas o por contacto de las acciones por influencia o a distancia y de las descargas eléctricas. Completan la obra ocho apéndices donde se incluyen diversas tablas de constantes, unidades y medidas eléctricas, etc., terminando con unas breves notas sobre electri^ cidad médica. A continuación de cada ca})ítulo va una escogida colección da ejercicios y problemas. Las múltiples cualidades que debe reunir toda obra destinada a la enseñanza—selecto contenido científico, acertada orientación pedagógica, claridad en la exposición, impresión esmerada, profusión de dibujos y de esquemas, etc.,—se encuentran en el libro del Sr. Pérez Martín, que se destaoa vigorosamente entre el montón de p-iblioaciones españolas análogas.—¿"/.rto Menétidez.

El problema regional, por Pedro Chico. Folleto en 4." de :50 págs. Soria, lü24.
Ue nuevo nuestro compañero Sr. Chico da una muestra do su inagoínhlo actividad con la publicación de este folleto, en el cual aborda el problema altamente interesante de la división regional de España con arreglo a un criterio verdaderamente geográti<',o y con vistas a la adopción de un régimen de gobierno (pie guarde consonancia con la idiosincracia peculiar de los españoles. De antiguo viene reconociéndose por distinguidos publicistas y políticos que la si-

tuaolón política de España presenta caracteres de inestabilidad por hallarse nuestro país en período constituyente, es decir, por no habfir encontrado aún la fórmula qoo permita el más adecuado desenvolvimiento del alma española dentro de las normas generales de la civilización moderna. Algunos hacen remontar el comienzo de este período constituyente al advenimiento de la casa de Austria, y todos coinciden en reconocer tjue el mal se agravó con la pérdida de fue"os y libertades sobrevenida después de la ijiuerra de Sucesión y, sobre todo, con el iriunfo del espíritu centralista, dominador y absorbente, importado de Francia, y que acabó por manifestar su mayor florecimiento con motivo ^ la división provincial do 1833, hoy vigente. Contra esta división y el espíritu que la informó han tronado muchas voces autori zadas, que paralelamente formularon sus propuestas en el sentido de conceder autonomía a las reglones poseedoras de personalidad propia, adquirida fundamentalmente por influjo geográfico. Pero si existo unanimidad en cuanto al reconocimiento de la necesidad de este cambio de régimen político-administrativo, esa unanimidad desaparece al pretender señalar cuántas y cuáles deben sor las regiones susceptibles de autogobernarse, y qué demarcación exacta debe corresponderles. Ksta divergencia sólo demuestra la dificultad de la solución, dificultad que casi es más de forma o detalle que de fondo, pues entre las varias soluciones que se han apuntado no es difícil hallar más puntos de contacto que de separación. De todas suertes no se está aún en trance de solución, sino en período de estudio, dentro del cual se aportan ideas y puntos de vista. Y, bajo este aspecto, no puede por menos de complacernos el trabajo del Sr. Chico, quien, según se trasluce, ha puesto en él toda su buena voluntad y todos sus conocimientos nada escasos, resultando un conjunto del que se desprende no sólo un concionüudo contenido científico, sino también un interés y un entusiasmo extraordinarios. Comienza exponiendo los antecedentes de la cuestión, así como las opiniones de los Sros. Maclas Picavea, Ballester, Blá.zquez, Izquierdo Croseües, Beltrán y llóspide y Dantín en orden a uua división regional de España fundada en la Oeografía, y acompaña a la exposición do estas opiniones croquis explicativos y notas críticas, loables por su espíritu de imparcialidad. A continuación viene la parte que po-

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demos llamar más interesante por constituir la exposición de las ideas del autor acerca del asunto. Además del correspondiente croquis, relacionando la división regional propuesta con la provincial existente, dedícanse varias páginas a justificar dicho proyecto, y, señaladamente, la llamada «Región occidental del Sistema Ibérico», designada con el número X I V , que comprende los altos páramos y tierras ribereñas que rodean los macizos comprendidos entra la Demanda y el Moncayo con inclusión de éstos. Nada hemos de decir acerca de esta propuesta división, pues no es nuestro propósito entrar en discusión acerca del asunto, sino que nos parece acertada, en general, pues son lógicas en cuestión de tanta monta las discrepancias; pero que, do todas suertes, vemos una garantía de honradez científica en la sinceridad que se trasluce en todo el trabajo. Oreemos que es ésta una obra recomendable, y harán bien nuestros compañeros en considerarla con atención.- £. Gómez Serrano.

La enseKanzft primaria en Francia y Suiza,
por D. Ernesto Marcos Rodrígusz, inspector de primera enseñanza de Navarra, 1923. Pamplona. Con este título y en un sugestivo folleto, enumera el Sr. Marcos Rodríguez una serie de hechos e ideas recogidos en un viaje por dichos países. Divide el trabajo en tres capítulos: 1.°, Los métodos y los resultados; 2.°, Orguiización, y 3.**, El personal docente. En cada uno de estos capítulos, con gran perspicacia, expone lo fundamental de la enseñanza franco-belga. Saca deducciones muy acertadas y acredita haber interpretado muy justamente la realidad docente de los países visitados. Al mismo tiempo plantea las relaciones que debieran establecerse entre las necesidades sentidas en nuestras escuelas y los resultados ya obtenidos en el extranjero. Es \m trabajo que a pesar de su modestia, acredita IA clara visión que dS'los lugtres visitados tiene su aiitor. Soria de desear que todos los pensionados hicieran algo parecido 8Í desean que de sus pe'isiones se saque un beneficio ampliamente colectivo.— B. Vademaeum del químico, por el P. Ignacio Puig, S. I. profesor de Química en el Instituto Químico de Sarria, 220 págs. en 8." Ed. Manuel Marín. Barcelona, 1924. Esta obrita del P . Puig, compañero del

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Será muy útil a los maestrea la lectura de «Preparación y ejecución dol trabajo osoolar», como obra de un experimentado maestro y coloso inspector. —M. B.

P. E. Vitoria en el InstUato Qnímlco de Sarria, cumple con creeos el fin modesto, pero muy útil, que se ha propuesto: rosumir—sin pretensiones de libro de texto — rápida y esqueaiáticameiite cuantos datos necesita el estudiante químico para su examen. Es realmente un Vademécum que faoilitard mucho la labor a los que habiendo trabajado pausadamente la materia, para exámenes, oposiciones, etc., tengan que repasar velozmente los datos más necesarios. El librito, muy bien editado por el señor Marín, do Barcelona, quien aumenta con este libro su fecundo catálogo de obras de carácter ciuímico.—Modisto Bargallá. El Programa escolar, por Fernando Sainz.

Nomanclator ds Escuelas Nacionales da Barcelona, por D. Fabián Aguado. Barcelona 1924.
Constituye este folleto del Sr. Agur.dé, raaesitro jubilado que ha dedicado toda su vida a la Escuela—con la abnegación y en^ tusiasmo do un devoto de la misma—un buen auxiliar para quien le interese la situación oficial del personal escolar de la Ciudad. El Sr. Aguado promete ampliar esa labor a toda Cataluña y darle con ello mayores vuelos. Deseamos que sus fuerzas permitan a! dignísimo maestro llevar a cabo toda la tarea que lo impone el amor y cariño a su profesión.— B.

Distribución del tiempo y del trabajo, por
A. Ballesterog.

Examen y clasifieacián da los niñís, por
A. Rodríguez Mata.

Preparación y ejecución del trabajo escolar, por Eladio üarcí-i.

Enciclopedia de Química Industrial, de (Publicaciones de la «Revista de PedagoMuspratt. Fase. 7." Ed. F . Seix, Barcegía»). Pertenecen estas obritas a \BL Serie escola}', lona, 7 ptas. En el fase. 7." de esta hermosa obra se recién publicada por la Revista de Pedagoestudia plenamente el agua en todos sus gía. Es indiscutible el acierto de estos libros, que llenan un vacío muy sentido. Al- aspectos. Constituye un verdadero tratado de tan importante compuesto, considerado guno de ellos tiene sugestivo contenido. En *E1 programa escolar», bien orienta- desde el punto de vista técnico, científico v do, moderno, de inmediata aplicación en la mineralógico. En él í3e inoluye también escuela primaria, se estima la docta compe- datos sobre las condiciones de las aguas do los rios extranjeros principales, y de mutencia de F. Sainz. La «Distribución del tiempo y del traba- chísimos do los españoles. Difícilmente, a jo», ha de interesar a nuestros maestros: no ser en obras extensas dedicadas espeAllí encontrarán la doctrina científica que cialmente a ose objeto, puede encontrarse eg su fundamento y la manera do realizarla ese asunto tratado con tanta minuciosidad y exactitud. racionalmente. Prosiga la casa F. Seix su labor, que De menos interés, (d «Eixaraen y clasifimerece el aplauso de los que se dedican a cación de los niños», contiene la escala Binet-Siraon y la do Yerkes-Brldde-IIard- tan hermosa disciplina de la técnica química.—i/. B. wick. REVISTAS

FRANCIA
Revue padagogique.—París, marzo 1924. Escuelas Norma le i de Polonia^ por B. Maucourant. Para comprender el estado de la enseñauía en Polonia ee necesario no olyidar que las tres cuartas partes de la población, reunidas desde 1919, han llevado durante muchos años una existencia separada. Eli la Gran Polonia, incorporada al reino do Prusia,las leyes escolares alemauas hau sido aplicadas y toda la región se benefició de ello, existiendo ppr todas p a n e s escuelas

con hermosos locales, enseñanza profosional admirablemente organizada, etc., etc. I:.n la Peqneña Polonia o Galitzia, b;ijo el reinado de Francisco José, establecióse también una buena organización escolar con laventaja sobrs la autarior qua la «nseñanzn era polonesa y dada en polonés. Por último, en la Polonia llamada «del Congreso de Viena», tan cruelmente oprimida por Rusia, la situación ora lamentable. El gobierno zarista trataba brutalmente d" incorporarse el espíritu polonés, y les ini|iótiía el ruso; ('ra máxima de la política de rusificación el de-

ij»r en la igaoraneia al pueblo polonéi p»ra ahogar sus aspiraciones a la libertad. La nueva república polonesa se encuentra pups, en presencia de una tarea enorme. Su necesidad más urgente es el reclutamiento y formación de un muy numeroso personal docente; la enorme natalidad del país, probablemente la mayor de Europa, hace proTer, además, ([uo será necesario multiplicar l»s escuelas. A defecto de estadísticas, se puede, sin embargo, suponer por el número de escuelas Normales y de sus alumnos, que la crisis de este reclutamiento no preocupe a Polonia. No existen, es verdad. Escuelas Normales como las de Saint-Cloud, o Pontenay-aux Roses; son más bien Seminarios, cou directores o directoras y donde la enseñanza es dada por profesores de ambos sexos, perteneciendo una parte de ellos a las universidades (Cracovia, Leopol, Varsovia y aun Viena o Riga) y otra parte reclutada entre lo más selecto de los maestros de escuelas públicas. En punto a programas y disciplina, de una manera general, los problemas sor^ los mismos que en todos los países. El problema de la espooialización para la preparación de personal urbano o rural ha preocupado también. En las ciudades populosas se siguen ensayando «escuelas de trabajo» o preparación para los distintos oficios. La más interesante de ellas es la «Escuela Universal» de la calle Zagorona, en Varsovia. El interés más vivo que pueden despertar las Escuelas Normales polonesas es descubrir en ellas lo que ya tienen de original suyo, de espíritu polonés en la huella que han recibido ya del medio y del tiempo. Y en efecto, !o primero que se apercibe es su palriotis7no... La Polonia resucita, pero lejos do ser agresivo, su patriotismo se parece al del gran poeta Mieklorvicz: «...que la Polonia viva libre, en paz y contribuya a la paí del mundo...> En enseñanza so da mucha importaucia a la lengua, literatura e historia polonesa. Bu cuanto a influencias pedagógicas se encuentra, sobre todo, la alemana. La dominación y contacto de los alemanes ha producido la difusión do «us pedagogos, Herbart, Rein, Kerchersteiner... todos los «Jardines» son Proebelianos y apenas se ha oído hablar de Montessori. Sin embargo, no os posible que estos métodos duren... el alma polonesa, como la de todos los eslavos, quizá tonga muchos más puntos de contacto con los latinos y en el porvenir tengan que orientarse sobre pedagogías más afines.

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otros artículos: «ün» excursión geográfica», por C. y R. Pleindoux; «La lectura corriente y expresiva en la escuela primaria», por R. Thabault. Libros: Em. L e r o u i : «Le pragraatism* americain et anglais». Alean 1923. L J o n ckere: «La Pedagogíe experiméntale au j a r din d'enfant», Lamertín ed. Bruxelles, 1924. L. Angó: «Pedagogie genérale», Delagrave, París, E. Alaraello ot Framant: «Cours de Physiquo», Libr. Alean. París. Número de abril 1924. La vida colectiva de las clases, por P. Dumouchel. Se puede decir que, aparte de toda doctrina, hay un aspecto colectivo en los problemas pedagógicos. El sólo hecho de que la educación se practica en común obliga a. considerar la acción del maestro sobre el grupo y la reacción sui géncris del grupo. Se admite corrientemente que una clase tiene sw fisonomía, su espíritu quo la distinguen de tal otra. Si esto es cierto se vé la necesidad de (jue el maestro tenga una representación específica del grupo. Tratemos de desprender aquí los caracteres más generales de esta personalidad. Dejando a un lado las condiciones propiamente locales j ' numéricas, lo primero que aparece es la personalidad psicológica do la escuela. En efecto, el fenómeno interindividual más raanifiest.i en la escuela es la imitación. Ksta imitación o contagio, según Pinnbogason, hace que so produzcan las mismas reacciones comunes y casi irresistibles, para la risa, la tos, el bostezo y aún el caso todavía más curioso del contagio del silencio quo tan ingeniosamente ha utilizado Montessori. Una palabra, un gesto inopinado, bastan a movilizar en general a la atención de todos. Para facilitar esta movilización colectiva de la atención hay sin embargo que proparar la clase, nucleándola de tal manera que los niños agitados se encuentren confundidos y no agrupados atrás como es el caso más frecuento. Aunque la mayor parto de las reacciones escolares son de tendencia imitativa, hay sin embargo también algunas que vienen espontáneamente del instinto de xenofobia, que se encuentra en casi todas las formas elemontalas de la vida social; es el caso do los "¡juegos «todos contra uno» primer esbozo de orginización do las formas atenuadas del linchamiento. Es el caso también do las coaliciones y cabalas contra el maestro quo les disgusta, contra el anormal, el imbócil, etc. En resumen, estas reacciones ooleotivas, que se atribuyen a la crueldad d é l o s grupos, pare-

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cen ser defensivas más qae ofensivas y tien- san» fil». Editions d'actualité, 39, a t e n u é de dan a salvar la integridad de la clase. Saint-Mandé. París. Prix, 5 ív.~R. Lago. El residuo mental de estas roacoiones es el sentimiento de identidad, quo toma las l'Education.— París, enero, 1924. (Número formas de amor propio, emulación y disci- consagrado a «Juegos de los niños»). plina ooIectiTos. Este último pudiera compaLa rítmica y la educación corporal, por rarse eti el cuerpo social al sentimiento con- E. Jacques-Daloroze. fuso de la salud en e: cuerpo individual y Bl método llamado de «gimnasia rítmica» parece ser en su forma elemental el senti- es el complemento de toda enseñanza cormiento áe equilibrio A&\ grupo. En fin, los poral y su objeto es realizar todos los moTÍsentimientos colectivos encuentran su ex- mientos, matizarlos desde el punto da vista presión más completa eu la tmatmnidad. dinámico y establecer relaciones entre ellos La denominación de clase encantada o pal- y el espacio y el tiempo en ol cual se han pitante que sugiere la vista de iina clase realizado. Porque es necesario notar que, en unánime uo tiene nada de metafórica; en toda gimnasia usual (menos el sport), las esos momentos la clase vibra, siente, obe- diversas manifestaciones corporales son fidece como un sólo ser. jadas er el tiempo y en el espacio, según Por último, además de reacciones y do reglas inmutables, y que los mil matices sentimientos colectivos, existen ideas y jui- del dinamismo y del agogismo (conocimiencios colectivos. La primera que aparece es la to de las variaciones de la duración) que idea épica, es la que llera a los niños a au- constituyen la vitalidad de esos actos, son mentar, a exagerar enormemente la impor- deseouocidos de los gimnastas y atletas. De tancia de su cias9, de sus maestros y cama- aquí resulta que la polirrítmica, que es la radas. La trasmisión oral de este tesoro de esencia de las manifestaciones motrices eshisto'-ia, leyendas de las escuelas, etc., que pontáneas, se encuentre excluida de los esconstituye una especio de Folldore de la tudios de Gimnástica. clase, despierta en ellos la idea conservadoLa preparación exacta do los movimienra y a ella se asocia naturalmente la idea do tos depende de una buena armonización conformidad y de especializadon referida del sistema nervioso. La gimnasia rítmica principalmeute a las apariencias exteriores es una educación de los centros nerviosos; (distintivos de la clase, etc.,) y ol conjunto ella regula las relaciones del cuerpo y del de todas produce la idea de solidaridad. cerebro, emancipa los gestos naturales e El espíritu colectivo varía tambiéu en ra- instintivos, crea un espíritu de conoentraíón del modo y grado de difer-wiciacióu y cióu y análisis que permita al niño ordenar espeoializaolóu del grupo; así, la personali- los automatismos, roobra contra ciertos redad de las clases se refuerza con la edad, ol flejos y le enseña a coordenar todos los medio social, las aptitudes y HÍinidades do ritmos conscientes o inconscientes do que los alumnos, las clases especiales de las disponen sus miembros. Es, gracias al congrandes escuelas adquieren uua tan fuerte curso do la música^ como se regula en este personalidad quo su espíritu subsiste aun método el matiz corporal, porque la música después de la salida de la misma. En suma, es el único arte que fija los diversos grados la clase nos aparece como un hogar de or- de la duración y del dinamismo; juega el ganización y educación social. Buscar, pues, papel de ordenadora de los movimientos y partiendo de un lado del ideal social y de do inspiradora, porque estimula las funciootro de la observación y exporioucia indivi- nes nerviosas. dual, el modo do desenvolver el sentimiento Únicamente ella es capaz de crear el tono de altruismo, solidaridad y civismo, hacien- curativo que ennobb^ce los movimientos y do racional el apreadizaje social; tal debo ser les hace traductores fieles de nuestros senel fin de las disciplinas colectivas en educa- timientos. Gracias a esta concepción rítmica ción. del cuerpo, puede concebirse una generaOtros artículos: «Los nuevos programas ción nueva de sores humanos a la vez más en la Conferencia pedagógica», por O. Au- espontáneos y más conscientes, impregnados de armonía y susceptibles de formar en riac. Libros: J, W . Román: «The new educa- el porvenir un grupo eurítmico de indivition in Europe». Londres. Horoad C Wa- duos. rren: «Precis do Psychologic», choz M. RiOtros artículos: «Los juegos de los nivióre, París. Dr. Achalnie: «Los edlficos ños», por Marie Fargues; «IJOS juegos de physico chimiques, Tomo IL La molécula», los niños annamitas», por Cf. Besse; «La Librer. Payot. París. Marcell d'Avosnes: escuela y el circo», por el Ur. Tissié. «Pour construiré son poste de téléphonie Libros: Faria Vasconcellos, «Problemas

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seolaires», Lisboa;Loáis Prat, «La Rcligionde l'Harmonie», París; Maroel Fouoault, *Observations et eiparifinces de psycliologie acolaire», París, 1923; A n d r é Hellé, «Filras pour les toutspetits»,París, Garnier. Número del mes de febrero ig¿^ (Dedicadu a la educación moral y social). El profesor Paul üiibois y el método de persuasión racional, por el Dr. A Lestchinski. El fundador del método de los tratamientos morales por la persuasión racional, es el profesor Dubois, de Berna. Sigamos la historia de sus trabajos interesantísimos y muy curiosos. Se interesó primero por las enfermedades internas (principalmente especialista de enfermedades nerviosas) y fué nombrado profesor de Neuropatología en la Universidad de Berna. Allí siguió una gloriosa carrera do éxitos hasta que una retinitis progresiva le dejó casi ciego. Recientemente ha muerto desapareciendo con él uno de esos módicos de elección a quienes la humanidad debe eterno agradecimiento. Al ocuparse en enfermedades nerviosas, so apercibe pronto que es la persuasión el más eficaz remedio. Eu Nancy emprende la sugestión hipnótica, pero este método le desagrada porque es como un abuso sobre el enfermo. Desde entonces combate las turbaciones nerviosas por la moralización y el razonamiento. En su principal obra, «Las psiconeurosis y su tratamiento moral», expone sus ideas y su tratamiento. Para Dubois, lo esencial de la cura consiste en reemplazarlas falsas representaciones mentales de los neurasténicos y neuróticos por pensamientos sanos. La causa de la mayoría de las enfermedades mentales está en la infancia; el niño no tiene en sí nada de innato: todo viene de las influencias de su vida embrionaria, de la herencia y atavismo; pero por medio de una educación inteligente; las tendencias viciosas 59 corrigen: es la influencia persuasiva que crea una moralidad... Y sin embargo, muchos, demasiados, de los maestros y los módicos, no saben obrar sobre la moral de los niños y de los enfermos. Para cambiar el alma del que sufre o que cae «es necesario amarle como a un hermano, tomarle por el brazo con el sentimiento profundo do nuestra debilidad común...» Bajo la impulsión de Dubois, se produce en los p r i m e e s años de este siglo una abundante literatura y corriente de opinión, Forel eii Zurich, Strumppel, Oppenheim en Alemania, Camus, Déjerine en Francia, etc. Por último, este método ha sido frecuem temante empleado para el desenvolvimiento intelectual y moral de los niños y adolescentes atacados de taras nerviosas, y gracias a él se han realizado curaciones asombrosas... Claro que hay también neurosis qu» resisten, pues esto método no es una panacea. E a fiQ, el alcance de su doctrina sobrepasa, como so vé, la terapéutica propiamente dicha. Su originalidad consiste en haber reducido justamente toda una parte de la terapéutica a una especie de problema de educación filosófica práctica. Otros artículos: «Las Escuelas Sociales y Filantrópicas», por Mlle. Evard; «La educación de la voluntad», por Gastón Richard. Libros: O. Habert, «L'Bcole Socio!ogique et les origines de la Morale», París, 19'2H; Champondal, «Comment soigner nos enfants», París; F . Challaye, «Phylosophio scientifique et plylososoplie moral», París.

R. Lago.
SUIZA
L'Educateur.—Lausanne, 12 enero 1924 Artículos: «¡Vds. no escuchan!...», por Félix Béguin (continuará); «Para la práctica de la escuela activa», por Abert Chessex; «A propósito de la escuela única», por L. B. P. Libros: G. O. D'IIarvó, «¡Parlón-? bien!», obra coronada por la Academia francesa, Bruselas; Patrizio Tossetti, «Libro di lettura», Bellinzona, Graasi; Henri Roorda, «Calcul mental», Payot et Cié. Número de 26 enero 1^24. I-La lección: su adaptación alos hotatios-», por Paul Henchoz. La Pedaíroíiía de Herbart ha colocado en la base de su enseñanza educativa las famosas etapas de la lección. Estamos todos do acuerdo en admitir que «las nociones nuevas deben pasar por una sucesión de estadios...», pensamos todos también que para ir «de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, del saber al poder», la lección debe hacer llamada al interés por la observación, a la apercepción por la atención, etc. Admitiendo que el principio de las etapas de la lección es aplicable a todas las ramas sin excepción ¿cómo no le aplicamos?; ¿por ignorancia..., por pereza...? Nada de eso... es más bien por falta de adaptación entre el horario rígido y las frases vivas de la lección que necesitan ser comprimidas, truncadas... La falta de tiempo para efectuar el camino completo de un asunto y sus apli-

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cacionee, nos hace calzar a los niños las estimulándoles a observar, a informarse por botas de siete leguas de nuestra compren- sí mismos para dar parte a todos de la dosión de adultos. cumentación recogida. So les preguntará a menudo sobre cuestiones delicadas, sobre Todo maestro ha notado que, cuando quiere hacer una lección a estilo herbartia- las aptitudes requeridas por las diversas no, el horario diario es demasiado estrecho. - profesiones, ayudándoles con algunos expeSe puede afirmar que, mientras subsistan rimentos (de atención, de memoria, dinamolos actuales programas y horarios, es impo- metría, etc.) Y, por último, (los americanos insisten mucho en ello), mostrar a los escosible realizar la desiderata de una lección educativa. Hay pues que pensar en una mo- lares el valor de la instrucción que se les dificación, en un cuadro amplio y ligero a da en la escuela. Esto conducirá a plantear la vez como únicamente puede dárnosle el el difícil problema de la cultura general en horario semanal para poder afrontar seria- términos accesibles a todos. mente la realización de todas las aplicacioOtros articulos: «Juego y trabajo», por nes dichosas que se derivan de esta lección Ad. Ferriéres; «Todavía a propósito de la de Herbart. escuela activa», por Albert Ohessex. Otros articulos: «¡Vds. no escuchan!», por Libros: Ernst Shn eider, «Aiif Glumigen Féüx Béguiíi (continuación y fin). Matten», Berne 1924; A. Roulier, «Pourles Libros: E. Huguenin, «Paul Geheeb et la fétes d'enfants», Payot, Lausanne, 1924. libre communauté scolaire de l'Odenwald»; Proface de A. Perriéres, Genéve, PélisseNúmero de 22, febrero ig24, rie, 18; Paul Bernard, «Ooment on devient «Disputaspedagógicas^, por Ernest Briot, un educatour», 2." ed., Nathan, París. Hace el autor referencia al debate entre Mr. Claparede y Ad. Ferriéres que, en núNúmero de g febrero ig2^. meros anteriores de esta REVISTA, se entaLa orientación profesional en clase, por bló sobre la psicología de la escuela activa. Fierre Bovet. Dejando a un lado lo que la «Me guardaré muy bien de intervenir, coorientación profesional y el examen psico- menta, en la discusión que se relaciona con lógico pueden hacer por las escuelas, vea- las obras de dos tan eminentes contradicmos lo quo las escuelas pueden hacer para tores»... Pero sin embargo, trata de demosla orientación profesional. En Austria es trar que no toda la concepción de la escueobligatorio en cada clase un carnet de ob- la activa de Glaparéde, basada en el eleservaciones para cada alumno, llevado por mento juego, es tan moderna como parece. el maestro para aconsejarles la profesión. El juego estaba mucho menos ausente de la Pero es en los Estados Unidos dcnde pode- antigua escuela que lo que so cree vulgarmos encontrar las indicaciones más útiles a mente, pues quien dice juego dice compeeste respecto. El Burean de orientación tencia. So distinguen dos tendencias contraprofesional, dirigido por Brerwor, sucesor dictorias en los argumentos de los demolede Pearsons, ha preparado un cuaderno de dores de la escuela tradicional; una, que SiigeslÍ07tes para los maestros (Material for parecen imputar los defectos do la escuela the blass in Occupations), cuyo objeto es a l a s solas circunstancias exteriores, abstrainteresar al alumno en su porvenir profe- yendo el papel del maestro, cuando aún el sional y a la vez indicar los fundamentos de método más fundamentado psicológicamentoda carrera útil. te queda sin efecto si el maestro no lo ani¿Cuándo se dará esta enseñanza? ¿Al final, ma con los recursos de su arte; y la seguno todo a lo largo del período escolar? Cada da, es que se buscan remedios sin tener en sistema tiene sus ventajas, pero lo esencial cuenta el factor maestro, que se le hace deses hacer de manera que todos los escolares aparecer casi de la educación. Y, en último caso, el resumen de todo el sistema de la hayan sido iniciados. La enseñanza ha de consistir en conver- escuela activa, tanto en el dominio funcio-' saciones amigables con los niños, una o dos nal como en su realización efectiva, está en veces por curso; un especialista de orienta- perfecta comunión de ideas con eminentes ción podrá ser un auxiliar útil. Las visitas a pedagogos; ni Pestalozzi ni Herbart hubietalleres son de poco va'or, no se trata de sen encontrado nada que decir a ellas, y sin dar a los niños detalles minuciosos de todas embargo, sus nombres han sido olvidados las profesiones, se escojerá un pequeño n\i- por todos estos reformadores. mero de carreras típicas, de 5 a 10, que se Oíros articulos: «La emulación y la esestudiarán con detalle. cuela», por vVlbert Chessex; «El pensamienPero sobre todo, lo interesante aquí será to y la ortografía», por E. Glaparéde. la llamada a la actividad de los alumnos. Libros: Paul Hseberlin, «Eltern und kin-

der», Basel, Kobe; Paul Híaborlin, «Kinderfehler», Basel, Kober; Patrizio Tosetti, «II Robiason per le scuole», 6i-assi et Cié Lugano, -A. Lago. ITALIA Levana. Florencia, noviembre-diciembre 1923. La reforma de la instrucción superior y la misión del Maestro (Discurso leído en la inauguración del curso del Instituto Superior del Magisterio en Turía), por el Prof. Casotti. Empieza llamando la atención de sus oyentes sobre el lieolio de que en la Universidad italiana se prepare hasta ahora para todas las profesiones liberales o doctas, excepto para la de maestro. A lo sumo se daban o >n carácter esporádico algunos . cursos sueltos de cultura pedagógica superior. O bien ante la alternativa de dotar al maestro de la cultura universitaria, o de excluirlo de ella se le abría un curso bienal universitario, pero se lo rehusaba la validez académica para otorgarle un titulo de facultad. Reconocíase que la cultura de las Normales era insuficiente, pero se prefería aumentarla con cursos, conferencias, etcétera., siempre de carácter accidental, pero no con un organismo permanente de estudios superiores. Pasa después a estudiar el significado de la expresión «profesión liberal» que en la antigua Roma valía tanto como profesión de hombres libres, en contraposición a las ocupaciones serviles. Explica cómo el concepto de «profesión liberal» se amplía desde el mundo clásico al Renacimiento, y aún más en el mundo moderno, hasta abarcar todas las profesiones que suponen cierto grado de cultura científica, universal y desinteresada. Con la veiúda del industrialismo, al médico, al abogado se utie en este concepto el ingeniero. Y la puerta de la Universidad se abre para todas las profesiones liberales, incluso para un dentista o un notario, pero no para un maestro, cuya superior cultura universitaria produciría tantos frutos. Afirma que el no dotar al maestro de esta cultura debe achacarse a la revolución francesa que no la juzgó conveniente para el maestro a fin de que éste no pudiera abrir demasiado los ojos al pueblo. Por algo Pestalozzi observaba que la Europa moderna que subía tan alto en Filosofía, Ciencias y Letras, descendía tan bajo oii la cultura del pueblo y que al lado do la aristocracia intelectual de unos pocos, vegetaba la plebe en la barbarie intelectual. Aunque han mejorado los tiempos, todavía puede tomarse Qn

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oonsideración la observación de Pestalozzi. La mejoría es solo material y extrínseca, ni no se quiere tomar como índice de verdadera cultura la asistencia escolar o el número do personas que saben leer y escribir, pero no se ha progresado en la formación del espíritu. La antitesis de que hablaba Pestalozzi se ha convertido de externa en interna porque ha entrado en lo íntimo de la escuela, donde al lado del pomposo saber del maestro quedan los escolares ignorantes, o lo que es peor, presuntuosos propagadores de una ciencia mal digerida. El que ha frecuentado escuelas de cualquier clase que sean, sabe que ésto es cierto: rara vez el maestro se plantea el pi-ob''ema de hacer surgir su enseñanza de las necesidades interiores del alumno. Desde la más humilde escuela a la más progresiva universidad— <iice el autor—el que enseña cree haber cumplido su deber cuando ha expuesto con orden más o menos bollo los principios de una materia determinada; y los escolares, que la tomen y se vayan. Así se distribuye la ciencia, sin pensar que la ciencia es ante todo trabajo dol espíritu y sólo se aprovecha la que se comprende y se hace. Lo demás no es sino un barniz, más dañino que útil. La ciencia del pueblo está en sus oficios, en sus canciones, en la tierra que cultiva, en sus proverbios, no en las charlas de conferenciantes de universidad popular. El desacuerdo que advertía Pestalozzi no está en un defecto del pueblo, sino de la ciencia, que se recluyo en laboratorios y bibliotecas, sin ningún contacto con la vida. Esta ciencia ha dominado hasta ayer nuestras escuelas, ávidamente intelectualistas, privadas de eficacia sobre el carácter y sobre la voluntad y ha sido, hasta ayer, no obstante loables excepciones, la ciencia de la Universidad. He aquí por qué la Universidad de ayer rechaz ;ba de su seno al maestro, porque éste es el representante natural de la expansión y adaptación de la ciencia a las necesidades espirituales de los hombros, para que llegue a convertirse en cultura. Y he aquí por qué en la escuela verbalista y abstracta se enseña literatura, ciencia, filosofía y el escolar bosteza, mientras en la calle se apasiona por cualquier lectura, por cualquier pequeño ilescubrimiento de mecánica, y hace excursiones y goza de la naturaleza, y fuera de la esuela n a i i e está más presto que él para discutir sobre el alma y Dios y el bien y el mal y la política y quién sabe sobre cuántas cosas más. No pueda darse mayor fracaso de nuestro Siber escolar y universitario. Ahora—concluye el autor—con la ley Gen-

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tile el miiestro puede entrar en la Universidad. Estíi es el hecho jurídico que ha roto la cadena que tenía al maestro en perpetua inferioridad dándole n\\ arjna que no es para los ineptos. Pero además del hecho jurídico existe el hecho científico, cultural, pedagógico, que no depende de iiín¿\'in ministro ni de ni?tgu?ia ley escolar, por perfecta que sea. A la renovación de la ley correspondo renovación pedagógica: es preciso q\ie los maestros pasen de repetidores a creadores de cultura, aunque sea mode;;ta, desde los institutos de instrucción superior, pasando por la escuela media, hasta la elemental. La vida de la Escuela ett Italia y en el Extranjero, contiene un artículo sobre la Reforma de li Escuela, estudiada con relación a Italia y a la ley Gontile y comprende cuatro capítulos, titulados: Aspectos, Economías y Morales de la Reforma; La Escuela Elemental, El Organismo de la E s cuela Media y La Reforma Universitaria. Otros artículos: «La Educación del Humanismo», por G. Saitta. «El Pensamiento Educativo de Séneca», por V. Beuettü-Rrunelli. «La Siguificación de la Instrnoción Religiosa en la Escuela Primaria», por F . CoUotti.— ¥." V." Juncncz. ESTADOS UNIDOS de educar los sentidos. Dice qu" en toda prolesión el trabajador tiende a consultar con sus colegas y que la historia d- la E lucación sencillamente ensancha el círculo de las consultas. Especialmente permito examinar las convicciones de los hombres más capacitados de otros tiempos y por qué uno íracasó y f)tro tuvo éxito. Como preparación para la complt^jidad do la vida actual puede servil- el conocimisnto de "tr.is sociedades antiguas más sencillas; entonces la historia de la •Educación alcanza el mismo resultado práctico que la Historia en gene ral. Para el autor el principal valor de la historia de la Educ-ición está en que para tener un sentido cabal de que las cosas do la educación han de hacerse mejor que ahora es preciso sabor cómo las actuales han mejorado con relación a las pasadas. Por eso antes de empezar el curso dejemos al alumno anotar todo lo que en la enseñanza actual le parezca digno de mención. Entonces puede emplearse una clase o dos en conversación general sobre el cómo estas ventajas existen hoy y se pondrá de relieve que en educación se ha progresado y que este progreso ha sido eondicionado por interesantes cambios en las ideas de los hombres sobre política, religión, justicia y toda lo que es grande y digno. Así puede llegarse a la consecuencia de si existen hoy tales cambios y qué revisiones vendrán probablemente como resultado en la educación. Es preciso que el alumno conozca que la mejora de hoy os debida a los esfuerzos, a los sacrificios, a los heroísmos de los hombres y mujeres de ayer. Así tendrá el estadio un valor ético y no podrá sentirse aversión a ningún pueblo puesto que de hombres de todos los pueblos hemos recibido algo (pie ha contribuido a mejorar la enseñanza actual y que por otra parte, en todos los países hay al lado de grandes hechos, obras ruines: que \io se divide el mundo en países de lióroes o de villanos, sino (pie en todo pu(>blo hay sombras y luz. La Historia de la Educación contribuyo a este resultado, porque está llena de valoies éticos. •'' Otros aríiculos: «Un experimento educativo sobre las votaciones», por .T. R. Voorhis; «Los reactivos intelectuales y la democracia en Educación», por Thomas M. Thompson; «El valor de las Publicaciones de la High Scliool», por M. N. Sherwood; «El Plan de estudios en el Coílege de Agrií^ultura», por Alian L. Cárter; «Contenido y Métodos (le los cursos normales de un año», por Fred. L. Teal.

EduCíitional Review. Nueva York. Enero, 1924. ^•Dcbe horrarse la Historia de la Educación?, por Mr. Henry Neumann. Empieza poniendo en duda la utilidad que el alumno puede sacar para su destreza pedagógica del conocimiento de las ideas y prácticas de educación de los hombres que fueron. Afirma que las condiciones modernas son tan distintas de l»s de otros tiempos que por bueno que sea conocer a Platón, Vittorino y Comenius es muy poca ayuda la que pueden prestar a las necesidades de la época actual. Es posible que ios alumnos sepan lo que pensabí Comenius o lo (pie decía Montaigne, pero no S(! den cuenta del alcance de sus afirmaciones. Confiesa después que a esle resultado puede llegarse más que [lor (1 estudio en sí, por la manera defectuosa de hacerlo. Donde el método sea bueno se puede eliminar mucho de lo que ahora se exige co;icentrando la atención en los ti¡)Os dignos de estudio y evitando recargo de conocimientos sobre pedagogos que no tienen importancia. No vé, por ejemplo, la utili(hul que para el estadio de los nii'-todos pura enseñar geogra fía pueda tener el llamamiento de algunos pedagogos del pasado sobro la importancia

- m Número de febrero 1^24..
^Preparamos a los maestros para la escuela rural?, por Marvin S. Pittraan. El autor dice que tal como se enfocan hoy los problemas de organización de escuelas, el de la preparación del maestro rural queda, prácticamente, eliminado. Partiendo del principio de que el maestro de escuela unitario no tiene razón de ser desde el momento en que la mayor riqueza del país no es la rural, cree que sólo persistirá más tiempo en aquellos estados en que la autoridad administrativa esté menos centralizada. Si queremos que los niños aldeanos aprendan bien, necesitamos org.tnizar mejor la escuela. Cuanto más facilidades, menos responsabilidad, más sueldo, nienos extensión en el saber, etc., tenga el maestro que enseñar en un grado en la ciudad con relación al maestro rural, que enseña en 8 grados escolares, tanto más se acentuará la corriente de maestros de pueblos a ciudades quedando sólo en aquéllos los menos capaces. Pero si se da un sueldo creciente al maestro rural, entonces el buen maestro podrá elegir. La Escuela rural está débil y queremos curarla con paliativos. Preparar exclusivamente maestros para esoueius rurales no es prepararlos. Aunque se exigiesen dos años de permanencia en una Normal siempre irían a las aldeas l'S maestros más flojos. Verdad es que se hace más que antes, pero es poco para lo que necesita la preparación de los maestros rurales. Las bibliotecas circulantes pueden sugerir a los maestros ideas pedagógicas. También es importante el Instituto para maestros. Las reuniones locales de los mismos donde el maestro unitario hable cinco minutos sobre cómo hace un trabajo escolar determinado y las reuniones de la Asociación de Maestros de cada Estado domlo los maestros oyen hablar a algiín educa<lor cuyos libi-os conocen o del cual han oído hablar, son medios de mejorar la preparación de los maestros rurales. La Inspección técnica rural es también nn gran medio, pero pocos Estados han aprovechado esta posibilidad. Las instituciones para la preparación directa del maestro rural puede decirse que son de hace dos décadas. Las High School (Escuelas Superiores) como instituciones de preparación para el Magisterio existen en pocos estados y donde las hay, lo corriente es que los alumnos de los últimos grados elijan dos enseñanzas de carácter pedagógico como una parte de su curso y practiquen algo la enseñanza en los grados inferiores. E s poco, pero es un principio bueno. En las clases normales de preparación de las provincias (cotinty) abordan el problema con más alto concepto del mismo. Generalmente se exige la graduación en la High School corno requisito previo. Tienen clases especiales y profesores especiales bien preparados y aptos dentro de ella y a veces edificio especial. Los estudiantes se seleccionan cuidadosamente. En esta selección suele intervenir el inspector provincial: coopera a su preparación y vigila su trabajo en los primeros meses de su Libor como maestros. Deberían las Normales cuidar especialmente de los maestros rurales, toniento en cuenta que es necesario p.vicr los mejores maestros en los puntos en que la enseñanza ofrece más dijicultades. Otros artículos: «El problema de los reactivos mentales», por Warren W. Ooxe; «La Introducción de la ciencia en los Grados», por Percy E. Rowell; «La Júnior High School en las ciudades pequeñas», por J o seph K, Van Deuburg.—jí/." F." Jiménez. The Schoo! Revlew. Chicago. Enero, 1924. Valor de las organizaciones externas al plan de estudios, per Alice L. Dement. Estas organizaciones parecen tener un gran valor e a la vida de los estudiantes según datos suministrados por una información abierta entre 60 escuelas superiores con matrícula que oscila entre 250 y 7.óO alumnos. Se eligió este tipo de matrícula porque es el que presenta mayor problema con relación a l a s activi(lade:5 extern'S al Plan de E tndios. Hay —según se desprendo de esta información—dos tipos principales de organizaciones: unas más sistematizadas y otra» menos; ambas rinden el mismo buen resultado. Las primeras están organizadas de nn modo fijo, las segundas pueden cambiar cada curso según las condiciones y con arreglo al acuerdo de cada año entre la facultad y los mismos estudiantes. MI número de organizaciones que existe en cada escuela varía. Alguna de las consultadas Ih ga a 24, mientras otras no pasan do 7. El término medio es unas 14. Algunas organizaciones formadas alrededor de un objeto transitorio, desaparecen al cambiar la cíiusa. Cita como ejemplo non, formada entre los estudiantes para corregir ciertas formas de bailar que no se oonsideraban convenientes. Cuando aquellas formas perdieron actualidad y dejaron de usarse, la organización hecha con tal fin se disolvió. Los finos más corrientes de estas organizaciones parecen ser: sociedades de bienestar, atléticas, de publicaciones, dramáti-

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plan de enseñanzas profesionales para la preparación de los maestros de Escuelas Secundarias», por W . C. Reavis; «El sistema did honor en las Escuelas Secundarias», p o r H a r r y A. Peters: «Reconstrucción do uu Curso de Estudio», por Pauel G. W . Keller. Biblioi^rafia: «The Interests Abilities aud Acliievemoiits of a Special Class por Güttíd Ohildreii», por- Coy, (Géneviyé Lcuoro) (New York: Toacliers College Columbia'ünivorsity 102J); «The Will Temperament and Its Testing», por Downey, í J u ne B.) (New York: Wolld Book Co. 1923); «The Management of Smaller Schoids», por Fates, (C. Ray) (Boston: Hongliton Mifflin Co, 1923); «ilethods ofTeaehing Modern Languages», por Handschin, (Charles H.) (New York: World Book Co.,^ 1923); «La Maison», por Bordeaux. (Henay) (Boston: D. C. Heath & Co., 1923.—i/." Vf- J.

cas, de discusión, musicales, recreativas y sociales, osyolares y clubs especiales para los más iriteligontes que requierau especializarse en uu estudio detenainado: por ejemplo, clubs literarios, artísticos, fotográficos, etc. El G8 por ciento de la matrícula toma parte en estas organiziiciones, ei> mayor número las muchachas que los muchachos; éstos tienen preferencia por las Asociaciones deportivas y de gobierno escolar, mientras aquéllas prefieren las sociedades debien estar, las literarias, etc. El tanto p(ir ciento de asociad(ís es mayor a medida qiM? avanzan en los estudios. Estas organizaciones se sostienen con los derechos del cuerpo escolar, las tasas de clase, recibos de programa, juegos y entretenimientos, venta de publicaciones y avisos, donativos, fondos recibidos del negociado de educación etc. Los gastos oscilan entre 1.500 y 22.000 dólares según los casos. Otros artículos: «La determinao ón del

VARIA Manuel General da l'lnstruction Primaira (22 marzo i<)24) Con motivo de una transformación ds las Escii8la3 Normales (Continuación)
Por otra parte ¿se tiene la seguridad de que el sentido profesional no se debilitaría excesivamente por la misma amplitud do talt'S grupos? Se invoca en su abono, es verdad, la influencia del número, el espíi'itu do emulación; poro, cuando de formar un maestro se trata, es la emulación consigo mismo, es decir, su propio perfeccionamiento lo que es preciso procurar ante todo. Esa formación requiere, on quien la realice, un profundo conocimieno del carácter, de la potencia intelectual y moral del alumno. A falta de una vocación que casi nunca brota esplendorosa en sus comienzos, es necesario estudiar la aptitud que nace, alentada a cada esfuerzo, rectificar los errores. Obra paciente y de clarividencia que reserva grandes goces a aquellos que la realizan (porque aquí es donde verdaderamente «la enseñanza es una amistad») poro obra que exige también una constante atención. Al dispersarse sobre vastos contingentes de alumnos, esa atención si» ejercerá con menos insistencia y los alumnos menos conocidos y menos acompañados, recibirán, sin duda, particularmente los externos, una (•ducación menos sólida y menos segura. En cuanto al reclutamiento, cuestión vital que el diputado M. M.irin ha tenido buen cuidado de no olvidar ¿podría la Escuela Normal regional realizirla mejor que las actuales? Esas escuelas han de vivir próximas a los Cursos complementarios y a las Escuelas Primarias Superiores que les pueden mandar regularmente sus alumnos y además recibirán cada concurso alumnos de los vecinos departamentos. La distancia a que ha do funcionar una Escuela Normal Regional lejos de los centros de preparación le permitiría conservar el tradicional reclutamiento con el que podemos, al menos, contar en los momentos actuales? Mantengámonos en esta cuestión solo con un optimismo moderado. Pero es que nosotros vemos en ese mismo alejamiento del centro pedagógico una consecuencia más gravo todavía. Si es una verdad sociológica bien comprobada que ambientes nuevos crean gustos y necesidades nuevas, viviendo on una gran ciudad, en contacto con estudiantes de todas las especialidades ¿se piensa, acaso, que los alumnos normalistas, después de tres años de estudios, volverán de nuevo a su medio de origen guardándole la misma fidelidad que hoy? La Rscuela Normal de hoy casi no les «t/c/>irysi'» (1). En ella continúan los ahim(1) Cambiar de medio, de género de vida.

nos Sometidos al influjo del medio natal de las relaciones de familia, del trato con aquellos entre quienes ha de ejercer más tarde y para quienes ha de realizar su esfuerzo para la aplicación de las enseñanzas generales. Acaso un joven montañés de loa Pirineos o de la Saboya, trasplantado durante tres años a Lyon o Burdeos ¿volverá tan capaz como hoy de adaptarse a las necesidades do la enseñanza entre loa suyos? ¿No c rrerá peligro de ir a engrosar el gran número de candidatos a las carreras liberales, o de orientarse, por inñuencias imposibles de evitar, hacia otros empleos para los cuales la Escuela Normal no parooía destinarle? En eso consiste el gran problema del reclutamiento do los maestros para nuestras escuelas rurales, problema difícil de resolver y que ya se presenta imperiosamente en el umbral do las Escuelas Normales Regionales. Tales son las objeciones que la experiencia y los hechos nos obligan a exponer, después de la lectura del proyecto del diputado M. Marin. Oreemos firmemente que a cambio de unas ventajas intelectuales no demostradas, y otras económicas más aparentes

- ns que reales—al menos de momento—ese vasto proyecto debilitaría en fin de cuentas la instrucción profesional de los maestros y el indispensable reclutamiento del personal para las escuelas rurales. Transformación no implica necesariamente/rí'^rííí'. Y aunque as no» objeto recordando al clásioo: Voug étes orfévre (1), continuaremos pensando que la actual Escuela Normal de departamento, bien adaptada • BU medio, guardadora de una sólida tradición pedagógica, de la que en todo momento ha dado pruebas, muy apta, además, para elevar el nivel da sus estudios y de sus técnicas como lo demuestran los grandes esfuerzos realizados desde 1920, está muy lejos de haber agotado su papel. Sigue siendo ella el medio más práctico y más fácil de preparar un personal docente experimentado y estable, y para realizarlo, después de la última reforma habida, no necesita ella más que una cosa: estabilidad.
A. LEAUI). Trad. de J. Ballcster Gozalbo. (I) Ser excesivamente raitlculoso, detallista, rematar la obra a la perfección.

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AL MARGEN DE LO LEGISLADO
Junta para el fomento de Escuelas nacionales. —Poco se legisla en materia de enseilaiiza. VA periódico ofioial no trae más que resoluciones referentes a asuntos de mero trámite. Entre las últimas disposiciones encontramos la R. O. de 12 de abril (Gaceta del 17) por la que se autoriza la organiz:ioión de una «Junta para el fomento de Kscuelas Nacionales'» con domicilio en el Instituto Nacional de P.evisión, cuyo organismo ha acordado, en cumplimiento de sus fines sociales, destinar parte de sus ingresos a fomentar la construcción de edificios para Escuelas do primera enseñanza. Dicha institución, conocedora do la necesidad de dotar a los pueblos de locales que reiinan las condiciones higiénicas y pedagógicas necesarias para llenar los fine'i a que se destinan, ha tomado tan plausible determinaolót). Kn la Junta integrada por Consejeros del Instituto Nacional de Previsión y por elementi)s d i Ministerio de Instrucción Pública—dos jefes de Administración y el arquitecto jefe de la oficina técnica de Construcción de Escuelas—se ha dado entrada a un inspector de primera enseñanza y a un maestro. Lamentamos el olvido en que se ha tenido al profesorado Normil. ¿Ks que no se considera a dicho profesorado capacitado para opinar y orientar en la cuestión de que se trata, ni su criterio digno de ser oído':* Creemos haya sido un olvido involuntario, y aunque suponemos (jue en las determinaciones y resoluciones de dicha Junta han de decidir los miembros del Instituto Nacional de Previsión, no queremos dejar de expresar nuestra protesta por la omisión y desconsideración de que se ha hecho objeto al profesorado de las Escuelas Normales, que en este asunto, como en todos aquellos que tienen relación con la enseñanza primaria, tiene una competencia y una autoridad dignas de tenerse en cuenta. Que la labor de esta Junta sea do p r o vechosos resaltados para la enseñanza nacional os lo que pedimos y deseamos.

Aliono da servicios para !a jubilación.—En
la Gacela del 2G do abril aparece un Real decreto fechado el día anterior estableciendo que para la jubilación de los funcionarios civiles del listado serán abonables cuantos servidos se hayan prestailo en propiedad o interinamente en destinos de plantilla y con sueldos detallados en los P r e supuestos generales del Estado. Esta disposición tiene gran importancia para el Profesorado, en general, puesto que se consideran y cuentan para los efectos de jubilación los servicios que se hayan realizado con carácter interino; además de que se respetan los derechos que conceden las dispoRÍoione& transitorias que determina la Ley de 27 de julio de 1918 para Catedráticos y Profesores, entre los cuales se encuentra el poder contar cuatro años de carrera cuando siendo jubilados forzosamente lio se tengan los veinte años de servicios. Aún nos queda como aspiración en este asunto el que estos años de carrera sean computables en todo caso; croemos que a poco que se insista en la cuestión, sería fácil conseguirlo dada la situación en que se encuentra actualmente. Hacemosesta petición a los elementos que hoy nos gobiernan a la vez que lea tributamos nuestra gratitud por la disposición antes mencionada.

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PRENSA

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NOTICIAS
na Puentes, la Comisión organizadora ruega a los compañeros que tienen ofrecido su concurso, y a cuantas personas deseen figurar en estas primeras listas, se sirvan indicar las cantidades que han de asignárseles, o enviarlas a la señora Presidenta de la Junta para el homenaje, D.'' Carmen Rojo, Plaza de Alonso Martínez, número 1, en Madrid, o a la señora Tesorera, D.* Elvira Méndez de la Torre, Directora de la Escuela Normal de Maestras, en Toledo.

ESPAÑA La lista única de los opositores a escuelas. —Siguen ücupáiidoíie los principales parlódioos profesionales de la imposibilidad de confeccionarla, por ol distinto valor de la puntuación de cada tribunal. Hacen muy bien en advertirlo; pero, lo han hecho tarde: nosotros lo dijimos ya en septiembre. Entonces se callaron para que no se les tachara de reglonalistas. Ahora no saben cómo arreglarlo, y sólo proponen piruetas. No hay más que una solución aunque atendiendo a la convocatoria, quizás no sea ya justa ni posible: colocar a los opositores en su respectivo rectorado.

Labor da las Normales.—Alicanlc. Con el
auxilio económico del Directorio, la Asociación provincial del Magisterio de Alicante ha organizado un curs lio p a n maestros. Han intervenido dando lecciones sobre Greografía, Historia Natural y Agricultura nuestros queridos compañeros Bliseo Q. Serrano, señorita Puigcerver y Nioolau. Nuestros compañeros, con sus bellas y fructíferas lecciones, han honrado altamente al profesorado normalista. Gtiadalajara. El inspector, Sr. Valls, ha dado en la Escuela Normal de Maestros un cursillo de seis lecciones sobre el Mar y su biología, a los alumnos de 3." y 4." curso de la Escuela. No hay maestros.—Ha sido muy comentado el hecho d e q u e el jefe d é l a Sección administrativa de Santander haya comunicado al gobernador de la provincia que no puede, por falta da maestros, cubrir plazas de interino. A la provincia de Santander (Santander no tiene Normal de Maestros) seguirán otras. Y seguirán muchísimas más si no se pone remedio a la crisis del alumnado de las Normales dando a sus alumnos—futuros maestros—las garantías de una posición segura y medianamente desahogada.

El Congreso de Educación católica.—En
días sucesivos a las vacaciones de Semana Santa se ha celebrado este Congreso. Nuestros lectores conocen ya por la Prensa profesional—y especialmente por algunos diarios de Madrid—el desarrollo de las sesiones del Congreso. Nuestra compañera señorita Puertas, que asistió a ellas, se ocupa en otra sección de uno de los aspectos más interesantes para nosotros. En su inauguración pronunciaron discursos el Cardonal Reig; el Sr. Sandoval, de la Academia Española, y el Sr. Siurot, director de las Escuelas del Sagrado Corazón, de Huelva. Asi-tieron SS. MM.; el señor Subsecretario de I. P. y los generales J o r dana y Magaz. El Congreso so ha limitado, en general, a la lectura de ponencias y a votación do las conclusiones. Y tenemos la satisfacción de expresar aquí que las compañeras de Normales que en él han intervenido han colocado muy alto el nombre de nuestras Escuelas. Nosotros también deseamos, como el general Magaz en sus palabras de apertura, que de sus conclusiones pueda sacarse normas fructíferas para la enseñanza española. Para el homenaje a Magdalena Fuentes. Próxima a publicarse las listas de suscripción para el monumento que ha de ser consagrado a la gloriosa memoria de Magdale-

Congreso Nac'oia! d3 Agricult ira.—En los
días 22, 23, 24 y 25 se celebrará en Guadalajara un Congreso Nacional de Agricultura y Ganadería. A dicho Congreso presentará la Cámara Agrícola provincial de Gua dalajara dos proposiciones: una solicitando

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El acto, lleno de íntima cordialidad, se prolongó con la visita a la exposición del material construido, instalada en una de las espaciosas aulas, sobria y delicadamente adornada por la profesora de Dibujo y por las señoritas maestras asistentes al cursillo. E n ella estuvieron profesores y alumnos conversando sobre el valor didáctico y la originalidad de los 106 aparatos - con un coste total de 100 pesetas—allí expuestos; y escuchando las canciones populares con que tuvo la delicadeza de obsequiailes la profesora de Música con sus alumnos de ambos sexos. Las maestras y maestros nacionales de Guadalajara deben estar orgullosos de la labor realiza<la. También lo está lá Escuela Normal de Maestros por haber cobijado a toda la «familia» del Magisterio; y reunido posteriormente en tan modesta como elevada ocasión a todas las personas interesadas en la dirección de la provincia. Gustosamente hacemos constar que los visitantes de la exposición han juzgado muy favorablemente la labor de los maestros nacionales, y la organizaoi'n, trabajo y espírltvi de la Normal de Maestros; es para nosotros muy reconfortante que no solo los directamente interesados en la enseñanza, sino también las autoridades generales—señores Gobernadores civil y militar, Sres. Jefes de centros o secciones oficiales de la población—hayan comprendido, estudiado y juzgado con tanta benevolencia y cariño la labor de los profesores que en aquella Normal ponen su alma. La exposición de esos sencillos, pero vivos aparatos ha sido un triunfo para !a Escuela Nacional, para la nueva Inspección y para la líscuela Normal españolas. Por el cariño a todas, la reseñamos, cordialmente, aquí.

: que los Maestros den forma práctica a l i ensi'ñaiiza ügríool': y otri pidiendo qne en las Normales se estudio dicha materia con \ todn extensión. 'V Ambas proposiciones nds placen en gran manera porque . demuestran que entre las gentes de todas clases va penetrando el concepto de la misión que la Escuela debo desempeñar en la regeneración de nuestro país. Aunque un h a d e olvidarse que en el plan actual de Normales ya se otorga a la Agricultura la debida importancia: tanta como a cualquier otra materia de carácter científico o pedagógico: tres lecciones semanales.

Los municipios y ai profesorado da Escuelas normales.—Es una nota halagüeña. Son
inuumíírables los compañeros escogidos para la actual constitución de Ayuntamientos. En varias capitales lian sido elegidos alcaldes. Recordamos, eutre otros, a los compañeros [joiiilla y Ferrer, elegiilos respectivamente en Cuenca y Huesc;a. Y en Málaga se ha nombrado conceial a la señora Aspiazu. Nuestra enhorabuena y que el acierto presida sus gestiones.

En la Norma! de Maestros de Guadalajara.
—El 30 de abril se reunieron en la Normal de Maestros, con objeto de oir al culto y entusiasta inspector-jefe de 1." enseñanz.a, Sr. Valls, profesores y alumnos de las dos Normales do la población. Inspectores y el personal de la Sección Administrativa. Pron\inció el Sr. Valls la última lección—de . carácter teórico—del cursillo práctico realizado en la Normal de Maestros de construcción de aparatos de Física para las Escullías primarias, con asistencia de maestras y maestros nacionales de la ciudad.

EXTRANJERO La enseña tza secundaria femenina en Franc i a . ^ L a duración de los estudios secundarios, será de cinco a seis años. A la mitad de los estudios, unos comunes y otros diferentes, se ha creado dos secciones: una destinada a la adquisición del título de fin de estudios secundarios, otra preparará para el bachillerato (latín-griego, o latínciencias, o bachillerato moderno). sou, afirma en Asamblea última que la reforma secundaria «vuelve a l a s fórmulas del pasado: desconoce las exigencias de la vida moderna y niega la virtud educadora de las ciencias, de las lenguas vivas y del francés, al sentar el valor exclusivo de las humanidades grecolatlnas; aunque directamente, sólo otorgue al estudio de las lenguas clásicas el tiempo preciso para alcanzar conocimiento superficial. El grupo protesta contra el establecimiento, al acabar el tercer curso, del Certificado de estudios c'ásioos, que prohibe el acceso al bachillerato y a la enseñanza superior a todo el que no tenga el griego y el latín. Disposición que establece

La reforma úa la enseñanza secundaria francesa y e! grupo de Educación Nacional.—El
grupo de Educación Nacional de la Cámara de Diputados, que cuenta con doscientos miembros, presidido por el venerable Buis-

— las castas mi ia ediicifiÓTi: es contraria a la justicia y a! iutoróá uaciouul, porque excluye de los estudios los espíritus fuertes y sinceros. Por otra parte, va en contra del movimiento de opinión que se manifiesta en todo el país. Pide que se revise eáa reforma; y que conforme a los deseos dal Consejo Superior de Instrucción Pública, de universidad y de las fiímiüas, s(»a restablecida la sección de Enseñanza secundaria moderna, que es una necesidad imperiosa do nuestros tiempos». Monumento a Edmundo da Amicis.—Según circular del Director general do L P. de Italia, se construirá en Iniperla (Oneglia) patria del insigue educador Amicis. Los niños italianos contribuirán con su óbolo de diez céntimos. «De e'ta manera—dice el Sr. Lombardo Radice— la nueva generación Italiana expresará, en forma modesta y digna, su homenaje de devoción y de reconocimiento hacia el escritor de su Ccrazóiiy. Los niños españoles deben también mu-

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cho al insigne italiano. Kl, y Julio Vvvwi'-pese a los que tildan de pseudocientílico a este líltimo—son los autores que más entusiasman y educan a nuestros niños. También nosotros le debemos la exteriorización del monumento, que hemos elevado todos, íntimamente en nuestros corazones.

Los libros en Méjico.—Sesrún glosa «Kl
Libro y el PUCIJIO» órgano del Departamento de Bibliotecas de la Secretaría de Educación Pública (número de octubre a diciembre de 192,H), el Estado ha repartido entre las bibliotecas de centros públicos y sociedades, durante el mes de jidio pasado, más de trece mil vohímencs. K. inzgar por la buena elección que para los libros de sus centros hace el Departamento, es de suponer que esos trece mil libros estén bien escogidos. Esta labor muestra la intensidad de la obra educativa del nuevo Méjico, que pasada la última revolución vuelve de pleno a la normalidad.

SOCIETARIAS
Nota dolorosa. El Exorno. Sr. Subsecretario del Ministerio de Instrucoión Pública y Bellas Artes, acaba de perder a una de sus hijas. En estos momentos de íntimo dolor, reciba el Sr. García de Leaniz el testimonio del profundo sentimiento de la Asociación Nacional de Escuelas Normales. colar con destino a la graduada-atieja de su redondeada Inspección. De esta manera se completará la obra de la cesión voluntaria para la Escuela aneja, del locul destinado a domicilio particular del Director. Así lo esperamos. Pero se nos ocurro aquello de «a Dios rogando y con el mazo dandi)». Los interesados podrán excusarse diciendo a coro con su autorizado prior en lides de picapleitos: «Non olet» ¿Estamos en tiempos de economías? Acuse de recibo —He recibido del señor tesorero de la Junta de la Asociación del Profesorado d« Escuelas Normales, la cantidad de doscientas pesetas, con destino al monumento que se consagrará a la memoria de la que fué insigne Maestra, honra del Profesorado, Magdalena S. Fuentes. La citada cantidad, con todas las que a este fin se destinan, ha sido depositada en el Banco Central—Libreta número '21.277 de la Caja de Ahorros —por la Sra. Tesorera de la Junta para el homenaje. Y pura que conste, lo firmo en Toledo, a dos de mayo de mil novecientos veinticuatro, B. Ruiz.

Aniversario de un Jubileo. - El 1." de mayo
se cumplió el 2." aniversario del glorioso jubileo de D. Santiago Ramón y Cajal. Reciba tan admirado y querido Maestro el mejor afecto de la Asociación. Otra bicoca. — Según nos informan se ha concedido o se va a conceder a ciertos profesores de la Normal de Madrid, con el sefior Navamuel a la cabeza, las diferencias de sueldos que según dichos señores dejaron de percibir desde 1914 hasta el momento que pasaron al «escalafón aparte». La cantidad asciende a unas 60.000 pesetas. Suponemos—así lo esperamos de su reconocido desinterés—que alguno de los favorecidos por esta nueva lotería docente, dedicará Ws justas ganancias a material es-

iSo Tesorería.—Dssde 10 de abril h;sta 7 do mayo. Ingresado por cuotas. Del primer trimestre: Logroño, sieta 3i'60 pespitas; Las PülmaS, cinco 22 50 pesetas; Túlodo, resto cuotas 5; Zamora, diez, 44'40 pesetas. Del segundo trimestre: Guadalajara, ocho, 36 pts. Por suscripciones año 1923: Toledo, ambas normales, 30 pesetas. Año 1924; Logroño, arabas normales, 20 pesetas; Las Palma"», 10 pesetas. Ingresos: 189'40 p-^getas. Gasioi: Envío de recibos, 12-50 pesetas; timbres, 40 pesetas; correspondencia Asociación, 3 pesetas; impresión de RRVISTA abril y anuncios, 448'65 pesetas; bramaite, 1 peseta; redactor espacial, mensualidad de abril, 76 pesetas; corifección de fajas y correo de abril, 20 pesetas; sellos envío R E VISTA abril, 30 pesetas; correspondencia REVISTA, 7 pesetas; enou id-.^rnación R E VISTA, 4'26 peseta'j. TotU ga'^tos, 641'40 pesetas. Resumen: Ingreso.», 189'40 pesetas. Existencias en abril, 4.490*90 pesetas. Total ingresos: 4.680 30 pesetas. Gastos, 6 4 r 4 0 pesetas. Saldo favorable: 4.038'90 pesetas. Kl tesorero, Modesto Bargalló.

ECOx NO MICA S
LA BANCARROTA DEL ESCALAFÓN
MAS SOHRE EL SUELDO DK INGRESO Insistamos sobre fl sueldo de ingreso de los profesorados secundario y especial. Aceptado el criterio, que tiene hoy muchos adeptos, partidario de disolver los actuales escalafones, no cabe la menor duda—lo hemos repetido numerosas veces—que el sueldo de ingreso debe' ser lo suficiente para que el profesor recién ingresado dedÍ4uo sus entusiasmos a la profesión y al mismo tiempo pueda vivir. Iloy, con 4.000 pesetas y descuento, sin ninguna otj-a clase de emolumentos, después de una carrera de un minimun de ocho años., es imposible cumplir con esa elemental obligación. La miserable retribución que el Estado proporciona, obliga al profesor de las últimas categorías a dedicar su actividad a otras modalidades que no son estrictamente profesionales. Es irritante que otras profesiones de sueldo de ingreso igual hasta hace poco al del profesorado, se han duplicado \ aún triplicado. Repetimos lo dicho en el número anterior de la REVISTA: el sueldo de ingreso en el profesorado secundario y especial debe ser de seis mil pesetas. No es que creamos que este emolumento resuelva en absoluto la pavorosa situación económica de los compañeros de las últimas categorías; pero sí adecentaría pecuniariamente al profesorado; y si el Estado quisiera, podría tener exigencias que hoy, en j u s ticia, no puede tener. Admitiendo esta norma de ingreso—creemos quo en ello no hay discrepancias—nos ocuparemos en números sucesivos de qué manera debe aumentarse el sueldo, u n a vez más pedimos la opinión de los compañeros. Si callan, es que otorgan. Aunque la J u n t a desearía muy do veras conocer la opinión de sus asociados antes que estas cosas tomaran estado oficial. Que nadie se llame después a engaño .

SnaBBrt*. Unificación de servicios.-Educación y Enseñanza: Relaciones entre las enseñanzas primaria y superior, porjean Sarrailh; Contribución a la etnografía regional, por Benigno Muñiz; Divagaciones, por Modesto Bargalló.—Normal en acción: Cómo enseño yo el derecho usual, por Alejandro de Tudela: La Enseñanza de la Ortografía, por J. M." Vicente; El cálculo mental, por F. Sai2 Salvat; Un cursillo de orientación en la Normal de Maestros de Guadalajara, por V. Valls y Anglés.—Páginas pedagógicas: El educador del porvenir, según Ad. Ferriere.—De Todos: El primer Congreso Nacional de Educación Católica, por Visitación Puertas; La residencia obligada en la Escuela Nacional, por E. G.—Libros y Revistas, por Sixto Menéndez, E. Oómez Serrano, M.' V.' Jiménez, Regina Lago, B. y M. B.—Al margen de lo legistado.—Noticias.—Societarias.—Económicas. Se publica mensualmente, sxcepto julio y agosto. Admón. en Guadalajara. Jáudenes, 77. Suscripción: 10 ptas. anuales Guadalajara: Imprenta y Librería <Gutenbire>, Miguel Fluittrs, 20

