﻿ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO

Año ni.

Guadalajara, mayo i()2¡

Nüm. 25.

LA COLOCACIÓN DIRECTA
El Sr. Subsecretario de Instrucción Pública ha prometido a los alumnos de la Escuela Normal de Maestros de Albacete que pronto será un hecho la colocación directa de los normalistas. Anunció también completas reformas didácticas en las Normales. Estas noticias y otras que por diferentes conductos tenemos de la labor que realizan el Sr. Subsecretario y altos empleados del Ministerio, no pueden ser más halagüeñas. Se vislumbra la realización de una de las aspiraciones primordiales del profesorado, que ha de dar vida exuberante a nuestros Centros, transformándolos en verdaderos seminarios de Maestros, y ha de convertir a la Escuela Normal en la madre espiritual del Magisterio de la Provincia. La colocación directa, con las debidas garantías, de nuestros alumnos es la piedra angular de toda reforma. Sin esa base—sentada la primera: sueldo mínimo de 3.000 pesetas para los maestros de ingreso —es inútil toda reforma; con ella puede intensiñcarse profesional y científicamente los estudios de nuestros centros; sin ella, si se aumentan las exigencias, no habrá los aspirantes indispensables. Nuestra Asamblea de diciembre de 1921 proclamó las aspiraciones máximas de la reforma; aspiraciones que algo modificadas por el régimen de economías impuesto, han guiado la actuación de la Junta. Y no necesitamos repetirlas aquí. En contraste con tan bellas esperanzas, no queremos dejar de señalar una reali< dad desagradable: la reciente disposición que autoriza a los bachilleres para ejercer el Magisterio privado con solo aprobar la Pedagogía en una Normal. Creemos que este hecho no responde a una firme creencia, incompatible oon la colocación directa ae los normalistas. Queremos creer que no es más que un episodio aislado que en nada pueda desvirtuar las halagüeñas esperanzas dndas por el Sr. Subsecretario. En sus manos está que no dejemos de creerlo. Feliz herencia seria !a de un g:!bicrno que al establecimiento para los Maestros del sueldo mínimo de 3.000 pesetas, añadiese la colocación directa de los alumnos desde las .Nornaies, con un riguroso "igreso y las pruebas necesarias a la salida.
LA JUNTA DIRECTIVA.

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EDUCACIÓN

Y ENSEÑANZA

Comprende esta secc!ón los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de metodología; los de las ciencias de] eípiritu o de caracteres cientiíico o social relacionados con la educación; asi como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados. SOBRE L A E N S E Ñ A N Z A E X P E R I M E N T A L D E L A PISIOA
RADIOTELEFONÍA: L A LAMPARA DE TKKS ELECTRODOS

ü n fabricante ir.glés de lámparas de radio, coloca al frente de sus anuncios una triple figura que representa una manzana, una tetera y una lámpara eléctrica ennegrecida. Son tres símbolos de fácil lectura; símbolos de tres pasos de gigante que ha dado ia ciencia por el impulso de tres genios: La manfsana es Newton, es la ley de la gravitación Universal; la tetera es James W a t t , es la máquina de vapor; la lámpara es Edison, es la telefonía sin hilos. El descubrimiento primordial de donde ha nacido la lámpara de tres electrodos actual, es precisamente una experiencia hecha por Edison para estudiar el ennegrecimiento de las antiguas lámparas de filamento de carbón: tuvo la idea de colocar en el interior de la lámpara un electrodo aislado envuelto por el filamento (fig, 1) y observó entonces que a través del vacío circulaba una corriente del filamento al electrodo cuando este último era positivo en relación con el filamento. E l físico inglés Fleming repitió esta experiencia, la estudió detalladamente, y le dio el nombre de efecto Edison. Observó que se necesitaba un vacío elevado y alta temperatura en el filamento, y se sirvió de aparatos que construyó para convertir en continuas las corrientes alternas; experimentó que el aparato funcionaba perfectamente a una frecuencia elevada; y entonces tuvo la idea do omplearla como deteciora de oscilaciones: la lámpara detectora había nacido. E n un artículo anterior hemos advertido la necesidad del aparato detector, rectificador de corrientes alternas de muy alta frecuencia. El detector de galena tiene el inconveniente de ser inconstante; a menudo, durante la recepción, había que modificar el punto de contacto del estilete sobre el cristal, por disminución de la sensibilidad del punto primitivo por cualquier causa. Por

otra parte, el contacto es en genrral muy tenue, y fácilmente es modificado por un golpe o una vibración. La válvula de Fleming, por el contrario, era un detector perfectamente regular, insensible a los golpes, a las atracciones y de ia que siempre podía uno fiarse. Suponía un gran progreso.

Fig. 1

Fig. 2

De Forest ideó colocar entro el filamento y la placa de la válvula de Fleming una rejilla metálica aislada o sea un torcer electrodo y observó que las menores vibraciones de potencial de la rejilla podían producir grandes variaciones en la corriente que iba del filamento a la placa y en un tiempo tan corto, que podía considerarse instantáneo; la lámpara amplificadora habíase inventado. Sucesivamente repetiremos las experiencias de Edison, de Fleming y de De Forest; para lo cual estamos mejor equipados que esos pionniers de la Ciencia: Necesitaremos nna lámpara ordinaria de radio de cualquier marca, ana fuente de energía do corriente para calentar el filamento y otra para alimentar la placa; además do instrumentos de energía. Pasemos revista a todo ese material: La lámpara (fig. 2) posee "n sn parte interior cuatro

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pies irregularmer.te dispuestos A B C D; A y B (fig. 3) comunican con ella dos extremos del filamento. C comunica con la roijilla que nosotros no tendremoR en cuiínta en las primeras experiencias. D comunica con \:i plaaa. Soportes especiales permiten montarla con facilidad. Los tres elementos de la lámpara se ven fácilmente: el filamento es nn alambre fino de tungsteno, rectilíneo y que ocupa el centro de la bombilla. A BU alrededor se encuentra la rejilla formada generalmente por una simple espiral metálica; y la placa, especie de tubo do niquel, •nvuelve el conjunto.

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planchas agujereadas y parafinadas (fig. 5) Se formará el acumulador guiándose en los consejos dados por nuestro amigo Modesto Bargalló en tista REVISTA (i). Esta batería

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Fig. 4

Fis.3 Para lograr la incandescencia del filamento precisa. 4 voltios y 0'6 ó 0'7 amperias; emplearemos un acumulador de 10 a 60 amperios-liora. Para establecer una diferencia de potencial entre la placa necesitaremos una corriente capaz do dar m;a diferencia de potencial de 40 voltios por lo menos y una intensidad de algunos miliamperios, que obtendremos de una de las maneras siguientes: puede reunirse cierto niímero de elementos de pilas de bolsillo; o utilizar la corriente del alumbrado de 110 voltios introduciendo en el circuito una gran resistencia (p. o., el secundario de una pequeña bobina da Rubmkorff, con objeto de evitar corta-circuitos (fig. 4). Resistencia que sería despreciable atendiendo a la do la lámpara (20 ó 30.000 ohmios) pero que basta para que en caso do eventuales corto-circuitos pase solo por el aparato una corriente de iracciún de amperio; con lo que se evitará que se funda el filamento o los plomos del sector. Tombién puede construirse una pequefia batería de acumuladores, cuyas placas se cortarán en lámina de plomo y se doblarán en U, menos In primora y la iUtimtí: una de snS rntrins será [foln poSifivb y la otra negütivo. Lus vasoí? íerán tubos dn ensayo que se mantendrán verticales por

formada de 40 elementos podrá cargarse directamente en el sector do corriente continua a 110 voltios intercalando un reostato (reostato de arco). Necesitaremos ahora un instrumento sensible do medida, ya quo hemos de apreciar fracciones de miliaraperio. Si el laboratorio posee un galvanómetro de cuadro nos servirá perfectamente. E n otro caso podemos construir un galvanómetro sensible al railiamperio, muy bueno, utilizando el dispositivo descrito en nuestro artícido anterior O ; bastará multiplicar el número de espiras del cuadro, que por ser de alambro muy delgado montaremos sobro un soporte, que confeccionaremos cortándolo en cartón, encolándolo y cubriéndolo con barniz después de seco (fig. 6). He aquí las dimensiones que hemos dado al cartón de 2 mm, de grueso: largo 10 cm.: alto 5 cm. y ancho 2 cm. Sobre el cuadro se enrolla el liilo a mano — lo cual es molesto y posado —o mej o r con auxilio de algún dispositivo mecánico: por ejemplo, montando el cuadro sobre

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Fig. 5

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el eje-soporte do la muela de esmeril, o bien utilizando un pequeño motor elérlrico; la bobina porta-alambre so monta .--obre un eje y se guía ligeramente el liilo con los do(\m: de esta manera pnodo haoorsp el eiiro(!) Número de entro I!)¿5. (2) REVISTA DE ESCUELAS NORMALES, cllciemhre de 1924.

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— otra parte, como veremos, el efecto de la rfjilla se hace menos importante sobre un filamento demasiado abierto. He aquí a título de ejemplo algunas cifras obtenidas. (Circuito representado por la fig. 7). R. Reostato de 3 a 5 ohmios. M. Miliamperimetro shuntado por un hilo de colDre de IB cm. de largo y ^ / j , mm. de diámetro, Sh. A, Acumulador de calefacción 4 voltios 20 A. h. Pr. Toma de luz de la corriente continua a 110 voltios. R'. Gran resistencia. P, Placa. F. Filamento. G. Galvanómetro. Supondremos que las intensidades de la corriente en el galvanómetro son proporcionales a las tangentes de los ángulos de derivación.
Intensidades Desviación de la de la corritnte de aguja de G, cilefacción. en grados. Tangente

llamiento sia fatiga en algunos minutos advirtisndo que no tiene importancia la uniformidad del enrollamiento. Nosotros hemos empleado unos 100 gramos de hilo de ^Vio» ™i°- I J ^ brújula se sitúa en el centro del cuadro: sobre la aguja imantada conviene pegar una aguja perpendicular muy fina cortada en una hoja de aluminio, que permitirá leer más fácilmente las pequeñas desTiaciones.

X 100 3'5 7 17'3 39 69 173

Fig.7

E n nuestras primeras experiencias demostraremos la existencia de la corriente de placa, es decir, de una corriente que va del filamento a la placa a través del vacío en un sentido bien definido; investigaremos de una parte cuál es la influencia de la temperatura del filamento sobre esa corriente, y de otra la influencia del potencial de placa.JHe aquí la disposición del aparato (fig.7). R es un reostato de 3 a 5 ohmios. G el galvanómetro. Desde que la corriente enciende el filamento, si los polos están bien situados, como se indica en la figura, se observa que por el galvanómetro circula una corriente tanto más intensa cuanto mayor es la intensidad del brillo del filamento. (Si se invirtiesen los polos, es decir, si la placa fuera negatiTa, no S6 produciría la corriente de placa). Si tenemos un instrumento capaz de apreciar el Vio * ^ ® amperio, o si shuntamos convenientemente un millamperímetro, podemos construir una curva que represente la intensidad de la corriente de placa en función de la intensidad de la corriente de " calefaecióii, para un potencial de placa determinado. Esta curva asciende rápidamente, por lo cual no hay interés en calentar el filamento más allá de cierto valor, porque l e corre el riesgo de volatilizarlo, y por

40 41 42 43 44 45

2 4 10 28 4G 60

0'035 0'07 0'173 0'39 0'69 1'73

De donde, la curva primera de la fig. 8.

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Fig. 8

También podemos construir de esa manera una curva para cada valor de la diferencia de potencial de placa. Nos será bien sencillo si tomamos como energía para alimentar la placa la batería de pequeños acumuladores: bastará que tomemos como fijo uno de los polos y considerar ríióvil el otro, que estará constituido por una pequeña pinza metálic» con la cual se tomará 8UC9-

SiTamente cada polo positivo de la batería. También podría construirse una curva de las intensidades de la corriente de la placa para una calefacción constante eti función del potencial de placa. (Calefacción constante, 4 voltios.)
Potencial de placa. Desviación Ue la aguja en grados. Tangente X 100

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9 18 27 31 36 45 54 60 110

1
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12 IG 20 28 86 43 60

0'017o 0,0875 0,2126 0,28G7 0 3640 0,B347 0,7265 0,9325 1,73

2 9 21 29 36 53 73 93 173

He aquí la curva obtenid» con una lámpara metal T. M. B. y una batería do pilas secas de 60 voltios con tomas variables. D e donde, la curva segunda de la fig. 8. Estas cifras no representan más que el fruto de un estudio científico que necesitaría mayor precisióp; y si he dado este detalle y esas cifras, es solo para demostrar cómo las experiencias citadas pueden ser repetidas sin dificultad. Bastaría uu poco más cuidado e instrumentos de mayor precisión para transformar nuestras experiencias de demostración en verdaderas experiencias de investigación. En un artículo próximo estudiaremos el efecto del tercer electrodo: la rejilla.
ANDHK ACHALLÍ:

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Profesor del Liceo francé»
de Madrid.

CONTRIBUCIÓN A L ESTUDIO D E L A E T N O G R A F Í A R E G I O N A L
«LOS V.\QUBIB03 DK ALZADA»

I. Si el escribir unas cuartillas destinadas al púb ico causa siempre cierto temor, éste aumenta cuando el escrito se destina a un público culto como son los lectores de las publicaciones y revistas profesionales, y mucho más si el asunto a tratar ha sido objeto de animados debates entre escritores de fuste con el loable fin de esclarecer un punto histórico. El propósito que nos guía al dedicar estas líneas a «Los Vaqueiros de alzada», solo alcanza al deseo de divulgar entre las gentes de allende el Pirineo Can • tábrico, la existencia de una raza desheredada y vilipendiada durante muchos siglos y que, al fin, llegó el día de su completa redención. Si bien es cierto que en esta región no hay persona medianamente culta que no haya leído los escritos de Jovellanos, Acevedo y Huelves y Aramburu, sobre los vaqueiros, creemos que en las demás regiones no se hayan divulgado. De ningún modo nos atreveríamos a tratar esta cuestión si tuviéramos la certeza de que fuei-nn leídos, porque jur^tos y cada uno pn¡- si solo tieneu^ den-.asinda auíorid.n.d y a cual más merecida, para que los pigmeos podamos terciar en el pleito. La Braña.~Tiene eo Asturias la significación de majada donde pernoctan los ganados durante los meses de verano a cielo descubierto. No es término exclusivo de esta provincia, pues en el Valle de Pas tienen también sus brañas o bra/itzas para el verano y los invetnales para el invierno. Actualmente existen las brañas en toda la Cordillera Astvirica y en los cordales que de ella se desprenden hasta las proximidades de la costa, algunas tan cerca del mar como las del puerto de Sueve y la cordillera de Cuera que distan solamente dos km. del litoral. Va perdiéndose la costumbre de pernoctar en la braña de los vaqueros, pero se conservan cuidadosamente las modestas cabanas circulares habita das en tiempos no lejanos, cubiertas con tapiñas (trozos de césped), destinadas a los propios fines eu casos imprevistos. Cada aldea tiene su braña y algunas tienen dos o más. Los pastos son de aprovechamiento común para va. ios pue'dus, algunos de •• los por concejos distintos. Suelen estar situadas en 1 ^ s ll.-uioit -^ al -ibriií'i \T- alguna si-rru a! lado 'le las cuales se couscruyen los bcüales, corrales de tosco tapial para encerrar las crías. Los bollares van desapareciendo totalm'^nte en los diez últimos años, puesto que las crías siguen a las madres libremen-

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fttt Buslantivo: el vaqueiro es «n í e r ÍB«onfundible. El calr,ón y la montera, las mádrnñ*s y escsrpúies fueron do usó ijonsiia en* tse vaqueiro y míriTiuotoa, para Robles y plebeyos, para el vecino ual valle y par» ¿í qu9 se alüó a la montaña. La mirada feroB dispar'ida al vaqueiro no apuntaba a su rústico vestido, enfilaba al sentimiento que más estima el ¡lombre honrado y que radica en lo íntimo de la conciencia: el honor. Y no puede arguirse como algunos lo han hecho, en lo que toca a estos desheredados, que este sentimiento no estuviese vivo debido a su incultura, pues bien sabido está que se halla exageradamente despierto en el niño cuando soio aloja en su mente ideas concretas. En tal situación nada tiene de extraño que el vaqueiro se alzase a despoblado en pasados siglos a llorar solitario sus amarguras y a purgar delitos que no cometieron ni él ni sus mayores. Semejanza entre vaqueiros, chuelas y agotes.—Si se examina la vida que llevaron los vaqueiros durante siglos y la comparamos con los chactas de Mallorca y con los agoles de Navarra, Gascuña j el Bearn, vemos que e.xisten grandes anah gías, pero en parte alguna llegó la inquina y el desprecio hasta el punto que llegó hacia el vaqueiro. El chueta era judío de origen, descendía de la raza deicida; cometieran sus ma3'orea tremendo delito; era usurero de oficio: era sujeto peligroso por no ser cristiano viejo, no debía vivir en la ciudad, por esto vivió en barrio separado de judería. Contra el chueta hubo un motivo concreto en que fundar la ocasión aunque eso fuera injusto. Los agotes presentan en la Historia mayor semejanza con los vaqueiros. Fueron también seres que estaban excluidos de la familia humana: son de origen incierto, queriendo reponocer en ellos restos de la dominación visigoda durante ei período ariúano y objeto de p á b l i c . execración por motivo religioso a los de su secta. Un manto rojo y una pata de oca fueron el signo distintivo para advertir a viandante su p r e sencia y evitar el contHcto: vivieron en r e fugios aislados de las ciudades y aunque podían entrar en los templos, lo hacían por puerta distinta, no pudiendo tomar el agua bendita en la pila do los demás fieles por considerarles como ios leprosos e infestatados. Inútiles fueron las declaraciones del médico Noguea para conv«incer a las gentes de que la sangre de los agotes no estaba contaminada, ni la representación de Tlervin al parlamento de Bretaña haciendo ver la injusticia que so cometía persiguiendo a

t« y disfrutan de la leche desde que se perdió la costumbre de ordeñar durante ei estío. Pero no son estas las brañas que habitan I w vaqutírítí de abada. Hay que diatinguíp autr» el significado do lugar de pastos d e T»r»no y U habitación de los vaqneiroB dorante el invierno. Las brañas de vaqiieiros son actualmente numerosas aldeas situadas en la cordillera cercana a la costa dasde el río Nalón al Navía, pertenecientes a los concejos de Cudillero, Salas, Tineo, Luarca y Villayón. Los vaqiieiros de alzada.—Se llaman así los habitantes de las citadas aldeas, dedicados al pastoreo, hoy algo a la agricultura. Son de alzada porque desde moyo a octubre se trasladan a los puertos del límite con la provincia de León con todos sus ganados y ajuar, esto es, se alzan a lugares más elevados y tienen, por consiguiente, doble habitación y vecindad. Si el término vaquero o vaqueiro indica oficio en nuestra lengua, referida a estos infelices implica condición; nada quiere decir la desinencia (eiro-ero) en todo el occidente asturiano, en Galicia y Portugal. Obsérvese que existieron y aún existen pueblos en León, Soria, Ciionoa y otias provincias, cuj'a ocupación habitual es la cría de ganados, que poseen brañas, que trashuman con sus reses a los pastos de vefano, que el Privilegio de la Mesta y el honrado Oonoejo Pastoril fueron famosos. Pocos días hace que hornos visto rebaños de merinas en la Balganiza, término de Siero y a cinco km. de la capital, trashumados de Torrestío, aldea de la provincia de León. De igual o semejante oficio los tenemos dentro de la misma provincia en los concejos de AHer, Lena, Quirós, Caso, Ponga, Amieva, Onis, etc.; pero estos no son vaqudros de alzada.^ porque no nacieron de vaqueiros. El hijo do vaqueiro lo será siempre aunque practique el comercio, ejerza la abogacía, ensoñé o sea sacerdote. Para el vecino de Luarca o de Trevías será siempre vsqaoiro el que nació en la Espina, J3usantiano o Buseco y sea hijo de vaqueiro; del mismo modo que para ésto será inartntieto todo aquel que no fuesen sus padres da la braña vaqneira. La distinción del vaqueiro no lia sido producto de la tosquedad de BUS modales, da la cortedad y retraimiento en trato social, ni de la pobreza y aisla.miento en que vivió; es un ser inferior por nacimiento, por herencia; llevó consigo el estigma imbon-able que le acompañó a todas partes, a él y a ios suyos. Aquí lo abjotivo se convierte

. esta raza y prolilblendo los matrimonios. Las leyes consuetudinarias del Boürn, escritas en 1560, Iiublan do ia condición de los agotes oonsiderándolüa como hipócritas y malos cristianos. Arrastraron su ignominia de este modo hasta mediados del siglo XViu en que varió su condición; pero su recuerdo no está por completo extinguido. Las aldeas de malatos, poco ha desaparecidas en algunos puntos de esta provincia, se lian querido comparar con los vaqueiros de alzada; pero creemos que ello es un error, pues más bien fueron leproserías. Quedan restos recientes de las aldeas o malaterías en Mingoyo y Lindolafaya, concejo de Proaza y en Valloval (Pilona) está actualmente habitada la casa que fué leprosería. E n el barrio de San Lázaro de esta ciudad, se conserva la Malatería destinada a un asilo de ancianos que sostiene la Diputaoióu provincial, cuj'o origen fué el mismo que las demás de la provincia. Se dedicaron los malatos a la ganadería y al cultivo de las tierras, fueron queridos por sus convecinos, quienes se condolían de su desgracia y socorrían con limosnas. Cuando desapareció la plaga emigró la población quedando solamente el recuerdo de su dolencia. Luego se verá que la suerte de los vaqueiros corrió parejas con la que arrastraron los ohuetas y los agotes. Origen de los vaqueiros: 'Opinión de Arambiiru.—kgú&s disputas hubo entre los escritores regionales sobre oste asunto. El sabio ex-reotor de esta Universidad, D . Félix de Aramburu, consagra un documentadísimo artículo do su «Monografía de Asturias» (edición de 1899) a demostrar que buscar el origen do los vaqueiros en el celtismo astur es fatigarse en largo viaje para ir en absoluto desorientados. Opina este autor que fueron emigrantes forzados en tiempus de Alfonso 1 el Católico, quien en sus correrías por el país ocupado por árabes, especialmente por Galicia y Portugal, fueron vencidos y de-portados al occidente de Asturias. Cristianos tibios por el contacto con los sarracenos, no pelearon con esfuerzo al lado de los saldados do la cruz y ello dio origen al calificativo de malos cristianos. Cita en su apoyo las crónicas del Abeldense y a Sebastián de Salamanca para deducir que aquellas masas de vencidos, importados por el ejército de Alfonso L necesariamente tuvieron que ocupar una posición inferior vecina a la del siervo, aunque nn la servidumbre misma. Si bien eran cristianos, estaban contaminados de las doctrinas heréticas, al menos a los ojos de los creyentes,

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débiles y cobardes en concepto de g u e rreros. Y si nos fijamos en la superioridad que se atribuyen las gentes armadas cuando de ellas depende la suerte de los pueblos y el alcance desconfiado y receloso en materia religiosa cuiíndo se liallan en pugna creencias incompatibles, fácil es deducir que el terreno estaba abonado para dar origen a una clase supeditada y menospreciable. No probaron su valor en la lucha; no merecieron confianza para superior ocupación; escasos los brazos para las tareas pacíficas; necesarios los medios para equipar ejércitos; uno y otro obliga a creer que estas gentes fueron destinadas al pastoreo, la agricultura y las artes, pocas veces a la defensa del país. La condición de inferioridad de una casta no guerrera al lado de otra guerrera; cristianos tibios al lado de otros puros e intransigentes, fué acentuando con i;l tiempo en el conci^pto de las gantes y por hechos sucesivos la causa de odio j desconceptuación quo padecieron en siglos posteriores. Relaciona estos hechos el Sr. Aramburu con el abolengo suevo de estas gentes. Añejos vicios politeitas difundidos entre sus congéneres en multitud de creencias supers'ioiosas; refractarios muchos de ellos a la adopción del cristianismo; su cualidad de hospedadores de Witiza, favorecedor do los judíos y cruel con ¡os nobles godos, fieles éstos a los héroes de la reconquista, eran motivo para agravar su suerte, no para aligerarla. Tampoco cabe dudar de la sublevacióu habida en los tiempos calamitosos del rey Aurelio llevada a cabo por gentes iuforioroa de aque la sociedad por.iéndola en peligro y coincidente con la herejía de Elipando 3Félix. Opinan historiadores como ííerculano, que los sublevados no pudieron ser otros que los emigrados forzosos del tiempo de Alfonso I, a quienes llama libertim^ Sebastián de Salamanca y califica de SCrví el monje de Abelda. Cierto es quo no puede inferirse nada del lugar en que ricurneroii . estas revueltas, mas se advierte que ñieit>n , violentas y lejos de la corte, orc3v¿ndoño por muchas circustancias quo tuvieron lugar en el occidente de Asturias. Opinión del Sr. Acevedo en esíe asinito.-Analizando las distintas tradiciones sobre la ascendencia de los vaqueiros de alzada, el Sr. Acevedo discurre con gr-ai sag.icidad para venir a parar en la couoliisión do que su procedencia es celta. Toda ia sogunda parte del libro «Los vaqueiros de alzada» —edición de 1916—la dedica a sostener su

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tesis; pero lo hace por exclusión de ajenas o que los progenitores de los vaqueiros na* opiniones y combate las que no juzga acep- cieron por generación espontánea. De n i n tables. gún modo pi.iede tacharse al Sr. Acevedo La tradición de que la población vaqueira de negligente en rebuscar noticias j antesea procedente de esclavos romanos, es cosa cedentes para esclarecer un punto tan obscuro: no escatimó trabajo ni molestia. E l muerta en el país; dejó de ser popular y asunto tiene más dificultades de lo que apadebió sei'lo por el odio que c<ántabros y agtiires sintieron contra las legiones ro- renta; pero opinamos que no acertó la ruta a seguir. Son muchos los siglos que nos semanai. Los romanos a que la tradición alude, fueron los esclavos sublevados a las paran de los celtas para que hoy se pueda órdenes del gladiador Espartaco y, aparto dar una interpretación justa a las tradiciola distancia, sabemos que fueron vencidos nes existentes en un rincón tan estrecho y muertos por Licinio Craso. Igual razona- como el país do los vaqueiros. Más luz pomiento emplea Jovellanos al mentar los dría suministrarnos un concienzudo estudio antropológico comparativo para de ahí sacar •aqueiros en el «Informo sobre la Ley conclusiones más seguras; pero este trabajo Agraria». Para combatir la opinión de que los va- apenas está esbozado. queiros sean descendientes de los asturianos II que ocuparon en otro tiempo las tierras llanas de la comarca, y que fueron lanzados Rasgos a?ttiopológicos.—'En párrafo an a la sierra por Peb;yo en castigo de no ha- terior hemos apuntado que apenas están esber peleado en la empresa de la reconquista, bozados los trabajos encaminados a la deterarguye el Sr. Acevedo que la historia no minación de los caracteres antropológicos hace mención de un hecho de tanto bulto, de los vaqueiros. Tenemos noticias de que cuando los cronistas de la época fueron tun han visitado las brañas con este objeto hace pródigos en anotar sucesos nimios; y es- bastantes años, D. Federico Olóriz y don tando en vigor las leyes del Fuero-Juzgo, Manuel Antón, pero ignoramos qué concluque imponía penas de extrañamiento, azotes siones han formulado. También ha hecho y mutilación a los siervos y pérdida de los trabajos antropométricos D. Juan Uría y bienes a los nobles, si unos y otros no pe- Riu en muchos pueblos de la braña y quizá leasen en pro de la reconquista, mal podría no tarden en publicarse. Todo ello, no obsconformarse el caudillo con dejarlos en su tante, es incompleto, pues para que resultierra, ya fuese ésta la montaña. Tampoco tase una obra definitiva, sería necesario admite que fuesen moros prisioneros en obtener fichas métricas de gran parto de la Covadong'i, porque ello suponía alojarlos población de toda la provincia, incluso de en su propia casa; ni los sublevados en León y Lugo. tiempos del rey Aurelio, porque suponía De los escasos datos que hemos podido darles la libertad siendo ellos esclavos; ni adquirir resultó que la talla alcanzó un pronormandos, que desembarcaron en La Co- medivi de 1.657 mm. en 320 individuos. (Esruña desolando el país, por haber sido de- tas medidas han sido tomadas de la hoja de rrotados por Ramiro, obligándoles a em- filiación en la Comisión Mixta de Reclutabarcarse escarmentados, de donde tomaron miento desde 1910 a 1915). E s , por consirumbo al mediterráneo; ni moriscos de la guiente, algo superior a la medida de la esAlpujarra, porque un hecho histórico tan cala de Topinard. De la capacidad craneana reciente, debiera ser más vivo en la tradino podemos ofrecer ningún dato que merezción, con ser la más acentuada, faltando ca confianza. toda clase de noticias en registros y arPor el índice cefálico se pueden incluir chivos que de algún modo lo denuncien, entre los braquicéfalos de la escala de B r o existiendo, en cambio, oíros anteriores a esca, pues si bien este autor fija este carácter ta época que prueban la permanencia de los en la cifra de 83,33 mra. o más alcanzó envaqueiros en estos lugares. Abundantes ratre los vaqueiros 8.3,05 mm. en 112 indijones aduce también para combatir la tesis viduos y creemos que quizá alcance índice del Sr. Aramburu, argumentos que son mayor si se multiplican las medidas. No actualmente objeto de reparos o de apro- tenemo» datos numéricos del índice naiial, bación por los partidarios de uno y otro. pero se observa en muchos individuos anClaro está que si una a una o por partes cha escotadura entre la parte saliente de la nariz y la glabela y ligeramente inclinados se van excluyendo todas las razas que poblaron el país en uno u otro tiempo, ven- hacia adelante los orificios nasales. El color de la piel es en general el claro dre.nios a parar en que necesariamente tuvieron que ser celtas, ún'-oos no excluidos, de la escala de Topinard, y en este, el blaa-

30 sonrosado; el cabello Ciíatano obscuro y el eolor del iris también es obscuro. Aunque también hay excepciones «n favor de los ojos negros, pocas voces se onouontran azules claros. Abundan los tipos do constitución robusta, anchos hombros amplia caja del terax, frente ancha, ligero prognatismo, ancho pabsllón de la orpj-i con pliegues bien marcadas y occipucio placo, en muchos. Nombres y apellidos.—'Ña-áa. de particular ofrecen los nombres de pila quo reciben los vaqueiros: todos ellos son corrientes eu nuestro santoral: José, Ramiro, Santiago, Domingo, Pedro, son los propios de varones; Juana, Josefa, María, llosa, Teresa, Rita, abundan entro los nombres de mujer, pero no se encuentra ningún Diego. Este nombre es denigrante eu la braña. So considera asociado a la idea de despi'ecio con quo han sido tratados y en boca de los raarmuetos o jíuldos, los dicterios de vaqueiros, chincheiros, diegos y otras muchas, se les lanzaron como afrciitoías. Fundándose en la falsa tradición de que •stas gentes procedíat; de los moros de la Alpujarra, hubo quien afirmó que nació de las persecuciones de Diego do Deza cuando las sublevaciones de esta región. So creyó siempre que la cuestión debía referirse a alguna historieta, cierta o apócrifa, de algo sucedido en la braña, mas al fin, se averiguó la causa. D. Francisco Peláeí, párroco de Boal, donde hay brañas de vaqueiros, cuenta que a mediados del siglo XVil un caballero d é l a Campona de Grado, llamado D. Diego Das Marinas, Regidor de Oviedo, Alférez Mayor perpetuo de Sariego y Alcalde Mayor de la villa de Peñañor, representó al Rey la conveniencia de cierta operación cruenta a los vaqueiros para que no so perpetuase la maldita raza de estos moros alpujarreños. La operación no fué acordada J desde entonces el nombre de Diego no se puso más a ningún hijo de vaqneiro. Algún párroco tuvo empeño en bautizar con este nombre a un niño de la braña y el neófito niririó a los tres días. Creen los maliciosos que ha sido consecuencia dol odio a D. Diego Das Marinas. Los apellidos son propios de la braña, aunque no exclusivos. Son más abundantes que ningún otro los de Poitos y Garridos, y muy corrientes los do Alba, Antón, Arduengo, Ardura, Bardasco, Blasón, Bota, Calzón, Clavinas, Gancedo, Gayo, Mayo, Oso, Parrondo, Redruello, Riesgo, Sayo. Este liecho se explica fácilmente si se tiene en cuenta que aún en el día los matrimo-

nlos se efectúan entre los propios vaqueiros, rara vez con los forasteros, y si se encuentran algunos en la corte, son procedentes de emigrantes de estas montañas. Se le dio gran importancia a los apellidos para averiguar la ascendencia vaqueira, pero nos parece exagerada, pues el barrio de Teñe, enQuirós, compuesto de IGü almas aproximadamente, había en 1905 un Suárez, un F e r nández y los demás todos llevan 9I apellido Viejo y García o García y Viejo. Aquí, c o mo entre Taqueiros, hace muchos años que todos los matrimonios requieren dispensa de parentesco en uno a otro grado, y esta aldea no tiene nada de vaqueira. Hay tendencia entro los vaqueiros a ponerse apodos: Calafríos, Coronel, Mingariiio, Puco, Manteigón, Penacordeiros, etc. Esta costumbre se halla muy extendida en toda la provincia, pues hay pueblo en que apenas exista persona que no lleve apodo. Llega a ser tan general, que personas por nosotros tratadas durante diez años no las hemos conocido por ol nombre de pila en la esquela de defunción de un periódico local. Una palabra mal pronunciada basta para que el remoquete se generalize entre los chicos do la escuela, le conserve cuando mayores, le hereden sus hijos y nietos y, muchas veces, pasa a ser un verdadero apellido. E n las genoracione<» actuales el apodo tiende a desaparecar, merced al buen cuidado que ponen los maestros de que jamás se llamen los niños por los apodos, sino por los nombres y por los apellidos. Algunos rasgos del cárdete} vaqutiro.— La prevetioión y la desconfianza, tan común entre los campesinos, en todo lugar y tiempo, so acentúa en toda la región Cantábrica y entre éstos en la población vaqueira; «1 trato secular que han recibido lo explica claramente. Para el vaqueiro constituye una fórm'ila invariable de conducta la desconfianza del marmueto. Por eso cantan frecuentemente esta copla: Lo que venga del marmnoto. Ya lo venga dol xaldo, Pa la braña del vaqueiro. La mió parte dóula al diaño. Indudablemente, en lo que va de siglo cambiaron en gran manera muchas costumbres, tales como tutear a todas las personas, muy generalizado también on las montañas de León: mas no so debo considerar en ello falta de cnnsiiirración a las gerarqnías sociales. Hoy existen escuelas nacionales en todas las bi'añas de invierno, o en las aldeaf; inmediatas de fácil coniunicación, por lo cual el grado de cultura no es tan deplora»

ble eomo se oree. Debemos anotar, aunque gía y dignidad, impropios de su durez: mil paregca raro, que los pueblos de estas mon- veces lo han demostrado. De igual modo tañas asturianas son celosísimos en lo que que los maragatos de Astorga se dedicaron atañe a la enseñanza primaria. Son muchas a la arriería, y siempre ha sido proverbial las aldeas que sostienen escuelas privadas la fidelidad y bravura en defensa do caudadurante el invierno, desempeñadas por jó- les a ellos confiados. venes maestros no titulados que bajan de las Babías (León) y, por corta remuneraReligiosidad.—VoT varias causas puedo ción, mas los alimentos, a día por niño, en- afirmarse que este pueblo ha sido siempre señan a lear, escribir y contar, el Catecis- religioso y fiel cumplidor de los preceptos mo y alguna cosa más. Defectuosas son es- de la religión católica. Al levantarse de la tas escuelas, cierto 'Ss; pero analfabetos hay cama, al comenzar la labor, a la salida j pocos entre los varones. Las niñas se hallan puesta del sol, al toque do oración, al emmás descuidadas, si bien se nota favorable prender un viaje, al meter el pan en el horreacción en su favor. La prensa diaria de la no, hacon la señal de la cruz y oran. Tienen región es bastante leída. sus cofradías eu la parroquia y contribuyen Forma notable contraste el retraimiento al sostenimiento del culto. La Virgen del del vaqueiro fuera de la braña con el carác- Acebo en Cangas de Tineo, tiene su ermita ter alegre y buUicioeO en su aldea. En Ti- en la braña de alzada; la llaman la Virgen neo, Luaroa, Novelgas, Cangas, etc., se ven Vaqueira. Se celebra su fiesta el día 8 de los vaqueiros en el mercado semanal for- septiembre, y allí se ven los vaqueiros ofremando grupos y recelosos; pero tan pronto cer limosnas y exvotos a la imagen de su se acerca a la jurisdición propia, so les ve devoción. El domingo que sigue a la fiesta bulliciosos y expansivos. Cantan, bailan, acuden los vaqueiros desdo sus braña» bromean y se divierten en las romerías y respectivas con todo e! ganado para que hasta se burlan de los marmuetos. No to- reciban la bendición. man parte en los negocios de los demás Existen supersticiones en la braña, pero aldeanos y si algún extraño se acerca, las tampoco son exclusivas de los vaqueiros, •antad»ras se encargan de ayutarle con al- sino de toda la región. Los escolaris, el guna topla alusiva de su copioso repertorio. nuberu, el diañu burlón^ son de todas parDigno de estudio es el cancionero vaqueril, tes. porque acaso diera mucha luz acerca del BKNIGNO MÜÑIZ. origen de este misterioso pueblo. (Concluirá) Profesor de la Es«uela Norma Ño obstante la humildad y pobreza de los de Maestros dt Oviedo. •aqueiros, tiene el vaqueiro rasgos de ener-

L A ESTRUCTURA TÉCNICA D E L D I B U J O Y E L F U N D A M E N T O D E UN N U E V O MÉTODO (i) Modernamente, la enseñanza del Dibujo en las Escuelas primarias se ha infiltrado del espíritu de la nueva Pedagogía, respetando la personalidad del niño, dándolo una mayor libertad en la expresión y además, considerando el Dibujo no como una de las Bellas Artes, sino como un lenguaje. Como consecuencia se ensanchó su campo, pidiendo a los métodos la posibilidad de
(1) Extracto y fragmentos de la conferencia dada por D. Víctor Mairiern, D'rcctur del Curso Penmwrnle de Dtl'iijo en la Escuela de Ebtudios Superiores del Magisterio. Empezó la disertación con un breve resumen de la liistoria de! Curso permanente de Diljujo. Este nació en 1011 organizado por la Juntí para ampliación de E'ítudios; en 191 ¿, como consecuencia de los resultados obtenidos, el Éxcmo. Sr. D. Riíafl Altamira, entonces Director General de 1." Enseñanza, le cli'> punnanentia c hizo que pasara a deijcnder clirectanicnti: di^l Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Arles. i;.i 1922 el curso fué incorparailo a la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. Al rcall-

Uegar a la representación, por medio de croquis sencillos pero claros, de cualquier forma de animales, plantas y objetos industriales. Además al Dibujo se le ha querido dar una dirección francamente educativa, tomándolo como uno de los principales factor e s que ha de contribuir a la educación del niño. Se ha repetido también que el Dibujo
zarse una aspiración que tanto le honraba sufrió la cruel pírdida de su entusiasta profesora D.* Ramona Vidieiia dií Masrier.i, esposa del director del mismo. , Explicó después el conferenciante cómo elaboró su método, impelido por un sincero afecto hacia sus a'""'"°l que le llevaba a acercar su espíritu al suyo, y como en c cotidiano trabajo y en la lucha constante para vencer la» dificultades, que especialmente los más torpes les pre.cii taban, adiiuiria nuevos recursos y soluciones que eni qiipcían el método. . ,.,„,-fro Las siguientes cuarlillas nos las ha enviado n»esi.>^ eslimado amigo D. Ángel Vegue, a qiíen mucno asi» dccemos esa distinción. (N. de la R.).

__ debe desarrollar el sentimiento estético. Mucho se lia poetizado al hablar de estas cosas. Se han usado profusamente palabras tan seductoras como: vida, libertad, personalidad del niño, intuición, etc. Palabras muy brillantes; pero que lian sido expresión de conceptos vagos, palabras seductoras que aunque pintan grandes entusiasmos y buenos deseos, encubren muchas veces planes educativos precipitados, no debidog a exploraciones completas del ancho campo del Dibujo, ni al conocimiento de los principales problemas que su enseñanza plantea. Pero no es raro que esto suceda, pues en el terreno de l^s Belli-.s Artes, entre los que las profesan reina un gran confusionismo de conceptos y mucha imprecisión en el sentido de las palabras. Los artistas en ge-* neral están poco enterados de la moderna Estética científica. Por otra parte, gracias a los estudios de los psicólogos sobre el dibujo infantil, se han abierto nuevos horizontes en la Pedagogía de este arte. Pero el factor estrictamente técnico del Dibujo se ha descuidado. Lo que es él en si como actividad, lo sabe prácticamente el dibujante que ejerce de profesor. En cambio no es posible hacer un buen método c»reciendo de una teoría técnica del Dibujo. Por esto hay que empezar, pues los estudios psicológicos indispensables deben referirse a esta estructura; entonces se verá la mayor o menor adaptabilidad del niño a ella. Pues si no sabemos bien lo que es el Dibujo, podemos tomar por él manifestaciones muy alejadas del mismo. Esto pasa con el dibujo espontáneo infantil, que por ser el que más interesa a los niños, constituyendo para ellos un verdadero lenguaje, se ha visto claramente su valor educativo; pero el niño, aunque sus balbuceos estén llenos de gracia y encanto no debe quedar en ellos más del tiempo preciso; más tardo le será necesario aprender alguna técnica. De aquí viene la necesidad de que el Pedagogo llegue al fondo de cada técnica, tomándola como actividad eu su sentido más humano, y entonces se verá que lo fundamental de la misma está mucho más cerca de los intereses del niño do lo que a primera vista puede parecer. Doy la r a z o n a Kerschensteiner cuando dice: «En toda materia escolar, el método d e enseñanza ha de indicar, en tanto lo permita el tesoro cultural, el camino para la elaboración de este, y tal camino está prescrito por la estructura del tesoro cultural». Efectivamente, si carecemos de una explicae'ón clara y precisa de eSta estructura, los métodos caerán por su base. Y es una

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prueba de ello que la etiseñanzi elemental moderna del Dibujo o le falta en absoluto el método o se apoya en la Geometría ¿Por qué esto último':* Porque en ella los profesores encuentran una estructura completamente dsfi::ida, pero hay que tener en cuenta que el dibujo de observación directa (que es del que se trata en esta conferencia'i es de muy distinta naturaleza que la Geometría. (Por la relación íntima de este Dibujo con la pintura se hace en este trabajo un extenso estudio técnico de la misma, en su relación coa el primero, de la que extractanios lo siguiente): Hay en la pintura en primer lug!>-r el factor técnico, (el oñcio de pintor o arte do servirse de las materias colorantes). Viene después el elemento yepresetitativo. Un cuadro reproduce aspectos de la naturaleza (retrato,paisaje, marina,etc.) Pero como el artista no es una máquina fotográfica, no se limita a representar fríamente lo que ve, y en su obra deja la huella de sus emociones; por esto la pintura no es solo un oficio sino que es representación¡) expresión. Otro aspecto tiene la pintura y es el estructural o arquitectónico o de composición. Elemento que existe hasta en las obras más realistas, pues el encuadramionto o limitación del cuadro determina una división de espacios que puede ser o no ser armónica. Pero resulta que los elementos expresivo y el est7'uclural no son exclusivos de la pintura, pues cualquier obra humana los presenta. E s verdad que son elementos importantísimos y hasta indispensables; pero son algo que se añade y funde a lo prinJero, a la técnica. Por ésta, no sólo pueden manifestarse, (pues sin técnica no hay pintura posible), sino que ella los condiciona. La representación se obtiene por el dibujo, pues éste os forma, así como la pintura es color. El color produce en nuestra sensorio excitaciones, hasta cierto punto parecidas a los de los sonidos, pues la acción del color es algo primario y hay muchos hechos que parecen demostrar su relación con el sentido artístico. En un principio el interés por la pintura parece iniciarse por el gusto en manejar colores y hallar contrastes agradables. Viene después la alianza del uso de colores con el dibujo. Este tiene un origen diferente, se basa en la delimitación y va a la representación. Delimitando un trozo de superficie se llega a una forma (figura plana) que puede parecerse a un objeto real; de aquí Viene la iniciación di'l dibujo como

representación.

— Ip

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observación. El verdadero dibujo realista no es una manifestación espontánea sino un arte que se adquiere. Por fin, la pintura como obra de Arte «s un complejo integrado por múltiples y diversos elementos que deben fundirse y subordinarse do tal manera que produzcan una unidad. En este trabajo de síntesis es donde se delata la. perso7ialidad del pintor. Personalidad que se exterioriza por el estilo, que cuando es sincero es la última consecuencia del trabajo del artista. Y ei estilo se fragua en la lucha para formar la visión pictórica; que es técnica., representativa y expresiva. E s la visión pictórico-técnica la que debe predominar y es a través de ella que deben manifestarse las demás cualidades purameyte humanas del artista; de otro modo se cae en lo que se 1 ama pintura literaria.
ViCTOK MASHIEHA.

Pero las formas dibujadas pueden colorarSBj surgiendo entonces la alianza con la pintura. La serie de comparaciones entre la visualidad de las cosas y la posibilidad de su representación, forma la visión pictórica^ que viene de saber percibir en la naturaleza lo pintable, lo traducible con pigmentos, s»gún los recursos técnicos que el artista posee. Bu esto radica principalmente la emoción pictórica^ muy distinta de la emoción puramente humana que se siente ante un espectáculo de la vida. El entusiasmo de un pintor frente a un aspecto de la naturaleza se produce no solo porque en él ve las posibilidades de pintai-lo, sino por sentir anticipadamente el placer que experimentaría en dicho acto. Pero la representaciófi que tiene para to dos especial atractivo, impele al artista a observar la naturaleza para adquirir datos objetivos que le permitan representar con el mayor verismo posible los asuntos que interpreta, por esto se le presenta como ILQ ' deber el i^nponerse tuia disciplina de la

Director del Curso permanente de dibujo du la Escuela de Estudioi Superiores del Magisterio.
(OonduiTÚ),

EL «MOMENTO» EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Spencer trazó el cuadro que determina la adquisición de los conocimientos por la humanidad en el que fija la base lógica de su selección de materias para la escuela: la razón utilitaria en que debe apoyarse un método racional de educación. Este plan minucioso adolece de exagerado positivismo, aunque es, en el fondo, un buen deseo para la caracterización científica de los conocimientos pedagógicos. Con el adelanto de las ciencias psicológicas, esta fundamentación se completa y perfecciona uniendo a las características científicas j evolutivas de las materias la serie determinante de la evolución y desarrollo del sujeto educable y la fijación científica de las leyes y preceptos que conviene cumplir en la obra educativa. No solo la cualidad y cantidad de los conocimientos debe fijarse, sino el instante preciso en que son alimento útil y necesario para un espíritu que deba formarse plena y armónicamente. Respecto a la enseñanza de la Historia, Natorp ha fijado ya que «la comprensión histórica exige un anterior desenvolvimiento sin liistoria» dando así a los conocimientos históricos una localización a posteriori de otras materias en todo plan de ensañansa cuidadoso y meditado. El hecho es seguro e innegable; solo cuando el niño sea capaz de expandir su imaginación por el espacio y por el tiempo; cuando llega a poder meditar sobre el valor y condiciones de la vida que le rodea, a valorar en ella el recuerdo, será eficaz el conocimiento histórico. E l inefable misterio de las cosas puede deslumhrar; pero es preciso del éxtasis pasar a la acción, cuando esta apetencia se inicia como encadenamiento lógico de la vida del individuo con la inmensa vida de la especie, es oportuno y saludable el conocimiento del ayer y siempre la Historia como descripción general de estados sociales y costumbies; como imagen de lo qu« ha sido la vida del hombre en tal pueblo y en tal época. Lo que-nunca debe olvidarse es que la Historia, como ciencia, de las acciones humanas, se refiere a la voluntad y como afirma Eislander «todas las tentativas de renovación inteligente se hacen en la actualidad en el sentido de refuerzo de la voluntad». Ahora bien, ^;cuándo se halla la voluntad individual lo suficientemente desligada del instiuto y del impulso para llegar a un hacer consciente? ¿Cuándo es llegado el momento de d e s .

arrollar en el niño su capacidad de participación en un círculo cultural? El niño tiene marcada tendencia a fantasear sobre lo que so le dice, y a fijarse tan solo en el lado legendario, teatral, del lado kistórico que se le muestra, como afirma Tolstoi; por esto es necesario cuidar con esmero la oportunidad de los conocimientos que se le han de dar en cada ójiooa precisa de su desenvolvimiento. Mas por ser la Historia la investigación o relato de la vida humana y ésta no se produce aislada, liemos de puntualizar aún más el momento propicio a su enseñanza: solo cuando se despierten en el niño los intereses sociales, el sentido de la convivencia o de la agrupación, podrá ser cumplido el concepto que se forme de un hecho históiico. Claparede señala la edad de la pubertad como la más propicia para manifestarse los intereses sociales; ella será, por tanto, la mejor para comprender la vida humana en BU evolución histórica. Realmente es la época en que la idea conore'a de un íu, consciente, aislado y libre de nuestro j)'f), se dibuja con potencia y se manifiestan las formas de trato que determinan y crean el ambiente social. Del mundo del Jí?r se saca el del deda ser, que condensado en un ideal, guiará todos los pasos del hombro nuevo; por esto es la edad de los nobles impulsos y puras pasiones, la «edad heroica», la época más conveniente para hacer de la Historia «la maestra de la vida», que quería Cicerón.

¿cómo debe prepararse este conocimiento histórico en las etapas educativas anteriores para que no sea una sorpresa, sin elemento de captación dentro del espíritu del alumno? ¿Cuáles serían los elementos apercipientes —como diría Herbart—que pudieran encadenar, asimilar, fundir, esta serie cognoscitiva con la labor general de la escuela y con la armónica y total formación del alumno? E l verdadero conocimiento histórico. IR i'vestigacion y reflexión sobre la vida pasuda, puede apoyarse en el relato, de intensa excitación imaginativa, que hemos ido haciendo al estudiar biografías o monografías oportunar.iente tratadas; puede asirse también a los datos de ambiente, momento y cultura, que preparó una cuidadosa selección de los libros de lectura o en la explicación complementaria de lo que se leyó y, más aún, en el comentario de lo circundante. Si la escuela es viva y emplazada en el ambiente social, de lo tratado y comentado alrededor del hecho que conmueve— accidente social, carestía, locomoción, elecciones políticas—puede surgir la explicación que apoya y justifica el conocimiento de la vida pasada. Con esta evocación, enlazando el hoj' con el ayer, puede irse preparando el conocimiento histórico.
CONCHA A L F A Y A

Profesora de la Normal de Maestras de Segovi»

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in

LA N O R M A L

EN

ACCIÓN

En estí tercian recogeremos los tríbajo: de nufstros compañeros que ¡ruten la Uibor escolar j Ijs problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciiinrs prácticas realizadas y habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos ílumnos y profesores.

CÓMO ENSEÑO YO LA. HISTOIIIA D E L A P E D A G O G Í A

IV.
EL RüNACmiENTO

Tema en el cual culmina la primera parte de mi programa de Historia de la Pedagogía. Solo que doy a la palabra «renacimiento» una acepción más general de la acostumbrada, como «renovación del anhelo de saber», que se había amortiguado desde la invasión de los bárbaros. Al comienzo de los siglos medioevales se redujo la tarea de los hombres de letras a conservar lo ya conocido; pero, en el terreno de la inteligencia, persistir únicamente en lo sabido se presta al retroceso, como así es lo cierto que ocurrió. Siguiendo un criterio que no es nuevo, admito un primer renacimiento, personificado por Cario Magno en el siglo viir, pasando seguidamente a estudiar la Caballería, característica del Feudalismo y de tan gran valor para la adquisición de buenas maneras, palpitando en ellas la llamada moral caballeresca. Un segundo renacimiento en el siglo xii, debido a la Escolástica, sin prescindir en él de la aparición y desarrollo de las universidades tan relacionada con la misma Escolástica. Y, en fin, hacemos un juicio breve sobre la Edad Media, antes de abordar el «Renacimiento» propiamente tal, el de los siglos XV y xvr, conocido por todos con esa denominaeión y al que dedicamos el detenido estudio que merece. Así, pues, esta cuestión del «renacimionto», compleja de suyo, requiere una división. Cario Magno: se despierta si deseo de instruirse aprovechando lo acumulado anteriormente. La Escolástica: organiza los estudios partiendo de lo ya conocido. El Renacimiento pi-opiamente tal: lo de-

pura buscando modelos dignos de norma que servirán de punto de partida para aspiraciones más elevadas.
PRIMER PERÍODO

Cario

Magno.

A nadie sorprenderá que aproveche la ocasión para insistir de nuevo en qus la historia de la Pedagogía tiene delimitado suficientemente su campo para no confundirse con la Historia general ni con la historia de la Civilización. Bien claro lo notan mis discípulos al estudiar ahora a Cario Magno, porque no se les admiten incursiones a los orígenes del poder real en su familia: ni en el héroe mismo, a los del poder imperial; no nos importa ahora su afán de conquistar, la vasta extensión de sus dominios, su preferencia por la sencilla indumentaria de los francos sobro la ostentosa de emperador, ni tantos otros detalles interesantes como de él se citan en las referidas asignaturas. El Cario Magno de la Historia de la Pedagogía es el hombre sencillo o ignorante, enamorado del saber, que aprende a firmar a los 32 años y muestra su afición a las letras abriendo la Escuela de Palacio para educación de sus hijos y de los hi¡os de los nobles; y funda la Academia Real para oir cómo se producen y cómo deliberan los hombres más sabios de su tiempo; y legisla en favor de la instrucción, en su código «Las Capitulares», y recomienda insistentemente a los Abades que cuiden de la ilustración de los cenobitas, en cartas regias que son documentos preciosos para la historia de la cultuní humana; y Jlama, en fin, para que enseñen en la Escuela palatina a hombres de nacionalidad muy diversa, a uu

italiano como Pedro de Pisa, al español Teodulfo, al inglés san Bonifacio y a Alcuino, cuyo nombre es faro esplendoroso de su época. Gracias al empleo del latín, por todos aceptado para la enseñanza y los libros de estudio y de cuyo conocimiento había que partir, fué posible tan heterogénea colaboración. La Escuela de Palacio, con su antecedente la del emperador Augusto y con sus similares actuales aún, las do la Merced de Barcelona y la de Monserrat en su venerada montaña, derivaciones todas, de la capilla de música religiosa; la vigilancia e inspección que ejercía el mismo Monarca, coa la conocida anécdota de los exámenes generales de todo eso, avalora pedagógicamente este reinado. Tales hechos serán ^uizá considerados como meros chispazos del saber, pero auguran convertirse, con el tiempo, en potente hoguera. Por eso constituyen para muchos el primer Renacimiento. Y hallo aquí nueva oportunidad para proseguir afirmando y aclarando doctrinas pedagógicas expuestas en otros cursos, a lo qno no dejo de atender en cuantas ocasiones se presentan, pues Alcuino ofrece una nueva forma interrogativa que no fué una reproducción de la socrática, como se ha creído, sino a la inversa de ella, ya que eran los alumnos los preguntones y el maestro quien se complacía en responderles breTe j casi sentenciosamente. Juzgúese por alguna de ellas. —¿Qué es la palabra, pregunta un discípulo; la i n t é r p r e t e del alma, respondo e l maestro. —¿Qué es la escritura? la guardiana de la Historia. —¿Qué es el día? una provocación al trabajo.

narlos en una misma lección que se teng» que dar a los niños.
SEGUNDO PERÍODO

La

Escolástica.

El movimiento intelectual entra en una nueva fase; ya no se ti'ata de difundir los elementos del saber, como en la época de Cario Magno, sino de un programa en el que figuran Letras y Ciencias, que se irá ampliando cada vez más, a medida que los adelantos lo consientan. En nuestra asignatura so reduce el estudio de la Escolástica a conocer lo que fueron las escuelas abaciales y episcopales, citando algunas de gran renombre: Fulda, Tours, Vich...; las materias estudiadas en el trivio y cuadrivio y las que se adicionaron a ese programa; los profesores notables de la época, singularmente aquellos que intentaron la reforma do la disciplina escolar: San Anselmo de Cantorbery, el dulce Gerson; los cultivadores de las ciencias naturales: Alberto M^gno y su discípulo Rogerio Bacon; sin inmiscuirnos en la controversia teológica mantenida entre San Bernardo y Pedro Abelardo, ni menos en los borrascosos amores de este viltimo, por no ser materia pedagógica ninguna de ambas cuestiones, teniendo a Abelardo por maestro elocuentísimo que atrajo hacia sí, con la magia de su palabra, a innúmeros discípulos. Pero nos importa mucho considerar la forma de enseñanza usada por los escolásticos, consistente en el empleo casi único del raciocinio deductivo (dialéctica, silogística), instrumento natural do aquellos siglos de fe en que solamente so quería demostrar el dogma cristiano, y que originó el crgotismo, no muy distante del estéril formalismo de los sofistas griegos. Hago recordar con este motivo a los alumnos normalistas cómo se construye el silogismo, las variaciones que admite y la ¡A qué reflexiones no se prestan tales crítica que de ól hicieron filósofos de tanto respuestas, tan lacónicas como expresivas! mérito como Balmes, en su popularísima Y no hay que dejarlas pasar sin comenta- obra «El criterio». No se trata de estudiar rio, que será la salsa de la lección, ya que ahora las múltiples formas silogísticas, aunla substancia nos la da Alcuino. Pero ha de que alguna será preciso refrescar para darser el normalista quien las comente guiado, se cuenta do su artificio. Están ya en desu81 precisa, por el profesor. so para la enseñanza general, pero el influ^ Además ha de notar que admitiendo osa jo que tuvieron lo conservan en parte; prueClase de interrogaciones atenderá a satisfa- ba de ello es que todavía se escriben decer la curiosidad del que aprende, au anhe- ductivamente casi todos los libros de texto. lo de saber, constitujendo un complemento Por eso la definición está antas que los ejemplos, las reglas precediendo a los ejerde la forma interrogativa heurística, cuya complejidad advierte nuestro alumno, enca- cicios, las leyes van primero que los hechos y experiencias que las han revelado... riñándose con los diversos aspectos del preguntar y llevándole a ensayarlos y combiPero, no obstante esto, el método educa-

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encaminada a la búsqueda de la verdad: por eso el método natural es inverso al inspirador de los aludidos libros. Punto es éste de tan grande importancia en la formación del novel magisterio prim»rio que no es ocioso insistir ni debe achacarse a pesado martilleo. Del empleo adecuado de la inducción depende poder mudar la escuela instructiva en educativa, la nueva comunicación de conocimientos en gimnasia mental, en actividad pensante, en educación verdadera Dejo para otro día considerar el tercer período, o sea, el Renacimiento propiamente dicho, iniciado en si siglo XV.
ALEJANDRO ÜE TaoBLA.

dor por excelencia requiere enseñar siguiendo una niarclia contraria a ésta: el empleo de la inducción, alma del método attiro. Sólo cabe considerar esos libros como el equivalente del cuaderno de apuntes del discípulo, en el que se habrían escrito las conclusiones de esa labor investigadora, el sumario de ella. Reconozco de buen grado la superioridad del libro irapr(3So sobre el manuscrito que pueda hacer el alumno: si bien no tomando la marcha deductiva del libro más que para servirnos de ella en los repasos. Leyes, reglas, definiciones científicas son fruto de una prolija investigación, de una paciente labor inquisitiva, no se nos han dado formuladas de antemano en parte alguna, se deben a la inteligencia del hombre

Eicu»U Normal de Barcslona.

E L SENTIDO D E L A NORMAL El artículo que con este título apareció en el número de mar/.o quedaba incompleto; faltaba epilogarlo quizás con unas noticias respecto del modo de practicar nosotros en la actualidad aquel plan. A esta finalidad responde la información presente. Nuestras Normales son de plan mixto: las materias se estudian con carácter profesional (didáctica aplicada a la escuela primaria, prácticas) y con carácter de ciencia pura elemental. El recargo de 8 asignaturas por curso y clase alterna presupone una cantidad de tiempo que hay que distribuir mágicamente. Por de pronto nuestros programas ya son comprimidos: el número do sus lecciones oscila alrededor de 30. Con esta reducción ya se pueden hacer machas cosas. L a parte de cultura general ]a desarrollamos así: el primer curso queda convertido en conceptual^ meramente informativo con algunas sencillas demostraciones (intuitivas). Pero en él, por su carácter cimental, explicamos el máximum de contenido y de esta manera creemos descargar extraordinariamente el segundo, que ha do ser el de más labor. En este primer curso procuramos dar macha importancia a la memoria complicativa mediante el trjbajo manual ( d e s a r r o l o s , congruencias, demostrac'ones intuitivas) en cartón y cartulina. Los problemas son presentados por el profesor y otros por ol alumno en relación a cuestiones de su vida diaria (centros de interés de Decroly) o del porvenir (enseñanza por proyectos). Resumiendo: esta primor curso queda convertido en un grado de escuela superior que corrige los defectos del ingreso y admite innovaciones escolares. Esta idea aparece ya en el programa do primer curso de mi admirado compañero Sr. Byaralar. Dice en: «Observación. En todas las lecciones 00 que sea factible, se hará la aplicación inmediata do ellas a la enseñ:inza primaria, especialmente de los proo;-diraientos de cálenlo mental en Aritmética y de Dibujo en Geometría». De la didáctica o método logia didáctica no hay que anotar nada, puna en este curso no se enseña. El segundo curso de Matemáticas es para nosotros el verdaderamente profesional. En él os donde desarrollamos las lecciones de Metodología didáctica escolar; es el curso quf exige más dotes estudiantiles y donde se manifiestan las cualidrtdes profesionales. Por esta última circunstancia nos sirve de piedra de toque. El R. D. de 30 de agosto determina que en este curso deben ser las proposiciones demostradas. Atendido este precepto legal y con el fin do que quede el mayor tiempo posible para la didáctica, veamos la modalidad que para nosotros tiene la parte de matemática pura. Tomando la posición de los tratadistas alemanes, verificamos las demosti-aoiones en su inmensa mayoría bajo la form* intuitiva (}) con el fin de conseguir cuanto antes el enlace algebraico (ejemplos: el teorema de Pitágora» con la cuerda de nudos o l - f - 2 - ( - 3 + ^ + 7-1+ (2 n 4- 1) =. (2 n -f Ij* (1) Son intcresantej como colecciones de dein9«tr«eión intuitiva: la del Profesor Bo|)p, la deRabnefeid, Posner, Ostermayer, Oünzel.

oon los recortes de cartulina). El trabajo manual artístico (sistema Goetze) nos sirve de excelente ayuda; «on ól conseguimos la formación estética y la inslriicción por la acción. Como la intuición tiene sus peligros, entre ellos el de desviar el pensamiento del razonar puro, procuramos intercalar algunas demostraciones abstractas con el fin de HO esclaviaarnos demasiado a la materia y a la Tez exteriori/iar el bello método de las ciencias formales. Esta marcha emplea poco tiempo, puesto que las definiciones, axiomas y teoremas estudiados en el primer curso, oon carácter experimental, no se repiten aquí (salvo el caso de que se quiera empezar una lección preguntando las proposiciones, sólo el enunciado, fundamentales de ella y a guisa de sondeó)] por tanto se hacen dos o tres demostraciones por lección. ¿Puede éóto parecer poco si atendemos a que lo importante en la formación o educación es enseñar el manejo de los medios o instrumentos? El alumno que sea capaz de hacer dos demostraciones, es muy probable que ya esté en condiciones de hacer otras. Así que, insistimos en que se aprenda a manejar la deducción y las traducciones en fórmula (simbolismo), y al lenguaje vulgar (interpretación). A esta labor acompaña la resolución de problemas tomados de la colección del programa; el alumno lleva su cuaderno donde los anota, así como otros similares de su inventiva y también los que surgen espontáneamente en clase. Además de este cuaderno se lleva el dtario colectivo escrito por turno riguroso, y el diario individual donde el normalista anota lo esencial de lo actuado en cada clase. Durante el curso han compuesto en cartulinas apropiadas el índice bibliográfico de los textos escogidos de Aritmética y Geometría. Explicada la matemática pura pasamos a

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la didáctica escolar que cada lección determina. Todas las lecciones llevan una distribución análoga a la de la lección 2.'"*, que es como sigue: Adición-, de]inicio7ies. Casos y reglas pa7-a resolverlos. Obtención gráfica de la suma. Estadio paralelo de la sustracción. Regla para quitar paréntesis con inds o menos delante. E j . y ejer. Didáctica: El cálculo con 7ilimcros abstractos. El cálculo ?nental; ejercicios para fortificar la memoria de los níimeros. Critica del cálculo mental. El calado gráfico; critica del mismo. Estu dio histórico de la. enseñanza intuitiva del ntimcro. Procedimientos de Trapp, Lay, Pestalozzi^ Herbart. Peligros del abuso del procedimiento intuitivo; conclusiones pedagógicas y fases didácticas de ellas deducidas. Se iiacen cada día las explicaciones teóricas y se explica la lección al alcance de los niños. Este curso se han seguido las normas contenidas en: «Metodología didáctica de la Aritmética» (G. Rodrlgviez) y «Manual da enseñanza objetiva» (Calkins). E n la escuela práctica se harán las prácticas correspondientes estos días finales de curso. Como labor complementaria se han hecho los siguientes trabajos: cada alumno un aparato para demostración intuitiva (con destino al museo didáctico)^ un cuaderno de programas escolares de Aritmética, Geometría y trabajo manual geométrico (3, 3 y 1), una colección de problemas para escuela rural, otra para marítima y otra para el tipo mixto. Y a la vez el índice bibliográfico (en cartulinas) didáctico y escolar. La marcha seguida en la enseñanza del Algebra conviene que sea expuesta en otras notas con el fin de no cansar ya más la atención del lector que se haya interesado por estas líneas.
F. SAIZ SALVAT.

Escuela Normal de Maestros de Barcelona.

T R A B A J O S D E LOS ALUMNOS
POR TIERIUS DE CASTILLA: DIARIO DE UNA EXCURSIÓN

Dia g, lunes.—Hoy nos hemos dedicado a visitar escuelas. A las ocho de la mañana nos dirigimos, en el «metro», a los Cuatro Caminos, donde nos entretuvimos admirando unos grandes or.lifioios para viviendas llamados «Titaniks». Ka la plaza 'de los Cuatro Caminos, mientras esperábamos que fuese hora de visitar el «Grupo Escolar Cervantes», allí situado, había tal actividad, que recibimos la impresión del despertar de las grandes ciudades.

A las nueve entramos en el <.Grupo E s colar». So trata do una escuela con organización autónoma. Se rige por \m Patronato. Sus maestros, aunque son nacionales, han sido elegidos por dicho Patronato, a iiropuesta de su director—don Ángel Llorca— oon quion visitaron las principales escuelas del extranjero. El «Grupo Escolar Cervantes», acaso más conocido por el de «Llorca», Con lo que ya revelan hasta qué punto la labor de esa es

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Había preparativos para trabajos en cartón, alambre y madera. Ños dijo el Sr. Llorca que no se propone con los trabajos manuales hacer el aprendizaje de ningún oficio; solo quiere dar cierta habilidad manual a fin de que puedan en todo momento utilizarlos niños sus manos como auxiliares do su cerebro. Estaban ensayando orientar esa habilidad hacia los juguetes. Vimos que estaban encaadernaudo libros. El Sr. Liorca nos explicó que en una de las reuniones que la Escuela culebro con los pudres de 'os alumnos, uno de ellos, encuadernador, se ofreció para enseñarles. La escuela aceptó el ofrecimiento; aprendió uno de los maestros y éste enseña a los niños, pues eu la escuela todo deben hacerlo los niños y los maestros, y no persona'í extrañas a la escuela. .Desde entonces, los libros se encuadernan, y allí hacen las carpetas y las cajas de la escuela. Durante el recreo se disponen sobre unas mesas, en los pasillos, objetos variados como son: un libro con láminas, estampas, tarjetas, obras de arte, un mapa nuevo, una planta, un pájaro, una pecera con un pez de color, etc., además hay vitrinas con libros, todo para llamar la atención de los niños; y hay una señorita encargada exclusivamente de colocar objetos sobre las mesas y dar explicaciones a los niños que preguntan, enseñarles los libros y despertar en ellos la curiosidad, cambiando estos objetos cada dos o tres días y poniendo siempre cosas nuevas, de modo que el recreo puede d e cirse que es como la visita a un bazar donde se encuentran objetos de todas clases que siempre enseñan algo. Después pasamos al ensaj'o de «escuela maternal», que allí existe, bajo la dirección de D.* Amparo Cebrián. Asisten niñas pequefiitas que casi pueden andar, con sus hermanas, que cuidan de ellas como si fuesen sus madrecitas. Las mayorcitas aprenden a planchar, a repasar ropas, etc., todas las faenas de una casa. Cuando llegamos estaban preparando el baño a una pequeñita. Aquella sala tenía todo el aire familiar de una casa bien organizada. Luego visitamos los cuartos de baño, duchas y aseo de la escuela; atravesamos el patio y vi lo que no podía sospechar existiese en una escuela: una gran piscina de natación. Después pasamos al séptimo grado y el señor Director hizo con los niños una lección de aritmética que consistió en plantear y discutir un problema. Para ello escribió en la pizarra cuatro o cinco números concretos haciendo que los niños de cada mesa

cuela es personal, es ana escuela modelo doade «ensayan» una nueva organización pedagógica. No3 recibe el Sr. H o r c a , quien nos acompañó toda la manan*. A las nueve, los maestros están reunidos en el vestíbulo donde reoib «i a los niños. A las nueve y cuarto se cierran las puertas y los perezosos ya no entran. Pasarnos al primer grupo: párvulos. El maestro tiene, como material de enseñanza, objetos de uso corriente, cosas que el niño ve en su casa, en la calle, etc.; cada niño maneja un lápiz y una hoja de papel; y con esos obj'ítos se hace la clase, con la particulari'Li'i que el maesti'o no CTrrige nunca los ejercicios, sitio que son ios niños q'jlenes se corrigan a sí mismo comparando lo que piensan o escriben en el papel, con lo que el maestro hace en la pizarra. Disfrutan i e una gran libertad. Hacen lo que quieren. E l maestro orienta esa libertad tan hábilmente, que los niños están siempre interesados en las explicaciones o, mejor dicho, en las conversaciones que el maestro dirige. El Sr. Llorca hizo con estos niños un» lección de quebrados sirviéndose de un:^ hoj a de papel que dividió en mitades, tercios, sextos, etc., escribiendo estos uúmeroi en la pizarra y sumándolos, comprobando deapués la suma con la hoja de papel; pero interviniendo siempre los niño» d» una manera constante. E n los demás grados, que son seis, la enseñanza está orientada en el mismo sentido. No hay libro de clase; hay libros en la biblioteca del niño. El maestro debe hablar poco—nos decía el Sr. Llorca—; todo lo debe hacer el niño. Presenciamos un hecho que quiero hacer notar porque ello da idea de la confianza que existe entre maestros y alumnos. En el se^^undo grado, el Sr. Llorca hizo una lección de Lengua. Escribía en la pizarra la palabra mariposa, descomponiéndola en sílabas; para cerciorarse de si atendían o no los niños, escribió ma-ri-po-so; enseguida, un pequeñín de los últimos bancos, dijo: —Ha puesto usted «mariposo», d o n Ángel. —Es verdad—dijo el Director amablemente—. Me había equivocado. Gracias, pequeño. Y el [)equeño, muy satisfecho del importante servicio que acababa de prestar, añadió lleno de naturalidad: ¡De nada!... Yo pensé en cómo se hubiese puesto alguno de los maestros que nosotros conocemos, de esos que no se equivocan nunca... Visitamos la sala de trabajos manuales.

fortnularou un problema teniendo por base aquellos datos; después, de cada mesa se levantaba uno para exponer el proyecto que habían formado sus compañeros y él (los niños se sientan en sillas ocupando mesas planas, capaces para ocho) y de esta manera discutían los de cada mesa sobre cuál podía ser el verdadero problema, y cuando lo habían pensado, de común acuerdo, lo planteaban dictándolo al director y éste lo escribía en la pizarra. Una vez planteado e indicadas las operaciones, volvía a discutirse sobre las interpretaciones a que podían prestarse las operaciones indicadas en el encerado y por fin se resolvía particularmente por cada niño y luego por el Director, corrigiendo los niños las faltas. Llegó la hora de salir y los maestros bajaron con los niños hasta la puerta despidiéndose hasta la tarde. Los ochenta niños que debían comer en la cantina, quedaron por los pasillos o por los patios jugando hasta la una. Pasamos a la cantina y presenciamos la comida y esto fué lo que más llamó mi atención. El comedor es un salón hermoso, muy bien ventilado y muy limpio; tiene una pianola que toca mientras dura la comida. E n cada mesa comen siete niños y una de las niñas del grupo maternal, que hace como de madre, cuidando de los niños y enseñándoles a comer. Uno de ellos sirve a les demás los platos; otro, el pan; otro, el agua, etc. Cada mesa parece una familia. La cantina, para el Sr. Llorca, es una clase más. Por ella pasan todos los niños de la escuela sin tener en cuenta si son pobres o no, si son buenos o no. «Si la cantina tuviese una función de caridad—decía el Sr. Llorca—no sería obra de la escuela. La escuela solo puede hacer cosas de educación». Comen ochenta niños que se cambian cada quince días. Durante la comida, no obstante haber ochenta niños y estar hablando todos, ni había voces, ni había barullo: era una cosa admirable. A la una y media salimos de la escuela muy iatisfeohos y habiendo visto lo que no

creíamos que pudless existir: una tan perfecta.

escuela

Por la tarde fuimos al grupo escolar de la calle de la Florida, que dirige D. Virgilio Hueso. E s una graduada de seis grados. El director nos advierte que en el horario escolar se llevan a la tarde las materias quo exigen menos esfuerzo mental. Prnipezamoj viendo el último grado. Los alumnos nos enseñaron sus cuadernos de redacción y dibujo, primorosamente heclios y con notas muy personales en la mayoría de ellos. Los mismos alumnos nos explicaron el funcionamiento de la «Mutualidad», que no puede ser más interesante. Asistimos a la clase de música, oyendo cantos regionales. Después fuimos a la sala de trabajos manuales. Era un verdadero taller de carpintería y de modelado. Nos enseñaron la sala de proyecciones que es espléndida, el museo de la escuela, donde nos regaló el Sr. Hueso unos cuadernos de clase hechos por los alumnos, muy interesantes. También vimos la cantina. E l señor Hueso nos dijo que allí comían 100 niños, y que para la elección se tenían en cuenta las necesidades de los niños. También tienen ropero escolar. Esta escuela no es como la que hemos visto esta mañana. La del señor Llorca es un «ensayo» de escuela autónoma con relación a la administración. La del señor Hueso es una escuela nacional sometida al mismo régimen que todas las del Estado. En ese sentido, es una escuela que el espíritu de su director, ayudado por los maestros a sus órdenes, ha hecho sea visitada y elogiada por cuantas autoridades pedagógicas del extranjero pasan por España. A las siete fuimos a visitar la «Exposición general de la Construcción y de la Habitación» instalada en el Palacio del Hielo. La visita resultó muy interesante. Allí vimos el «Stand» de la casa Oorrecher y de la casa Echevarrieta con productos de nuestra Serranía.
JULIO YUNTA.

Alumno de 4." curso Escuela Normal de Maestros de Cuenca.

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PÁGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta socciúii se incluye piginas escogidas de los pedagogos, literatos, cieiitificos, etc., que encierren valor general humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y al estudio. Aspira, además, a que, como toda muestra delicada y sutil, incline a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las fuentes, que es el más científico, bello y confortante. E L MAESTRO. D E ESCUELA, POR RABINDRANATH T A G O R E Si 50 años atrás un profeta hubiera venido a decirme que yo discutiría mis ideas sobre educación, habría sorprendido hasta la imaginaciúr. de un poeta. Porque supongo que, a l o menos, algunos de vosotros saben qu9 desde los 13 años apenas si estuve en una institución de educación, hasta el presente, que tengo hecha mi reputación de poeta y que he sido invitado a pronunciar conferencias. Cuando me creí obligado por el deber a abrir una escuela pa^a niños, no tenía sino poca experiencia en educación. Quizás esto haya sido una ventaja para mí. Pues que no me sentía encadenado por las doctrinas estrechas y secas de la educación; tuve que hacer mi propia experiencia en los hechos y en los fracasos. Adquirí perfecta conciencia, cuando era joven, de lo que es erróneo en la edacacióa. Esto fué lo que me separó de la escuela y lo que me decidió, cuando era ya viejo, a fundar uña institución en la que no se cometieran algunos de esos errores que me habían hecho sufrir en la niñez. Cu-indo teñía alrededor de cinco años y me vi obligado a asistir a la escuela, todo mi corazón se rebeló contra ese ordenamiento, en que faltaba el tinte del color, el interés le la vida: donde las lecciones no tenían relación ninguna con la vida y sus problemas, y al que yo había sido expatriado del paraíso en que nací, donde la Naturaleza se expande llena de belleza: y esto no por ningún crimen, sino por haber nacido ignorante. Me vi expatriado dentro de una jaula donile la educación se impartía de afuera, como se aliraenia a los pájaros. Mi corazón sintió toda la indignidad do s e mejante tratamiento, aunque era todavía joven en aquel momento. Nuestro sistema de educación se niega a admitir que los niños son niños. Los niños son castigados porque no pued.m comportarse como la gente madura y tienen la impertinencia de ser fastidiosamente infantiles. No saben o se niegan a reconocer que tal es la providencia de la propia Naturaleza, y que los niños, con su mente y sus movimientos inquietos, siempre reciben la i m presión de los hechos nuevos y tropiezan con conocimientos nuevos. El niño se transforma así en el campo de batalla de la lucha entre el maestro de escuela y la madre Naturaleza. El maestro de escuela es de opinión que el mejor medio de educar a un niño es por la concentración del pensamiento, pero la madre Naturaleza sabe que el medio mejor es la dispersión del pensamiento. Por la extensión de la energía menta], cuando somos niños, conseguimos acopiar los hechos entre sorpresas inesperadas. La sorpresa nos proporciona ese choque necesario par» darnos intensamente la conciencia de los hechos do la vida y del mundo. Los hechos deben llegar frescos al niño, para sobrecoger su mente en plena actividad. Tal actividad era considerada intolerable por el maestro de escuela que reinaba en la clase a la cual estaba yo obligado a asistir. El maestro decía que yo tenía que ser pasivo, y mi mente se rebelaba a cada momento, porque la madre Naturaleza me alentaba a no aceptar nunca la tiranía de ese hombre. Lo que es importante en la vida del niño es la imperiosa demanda del propósito. En la edad adulta, pues hemos hecho de nuestra vida un fardo de propósitos poco definitivos, excluímos todos los hechos que no entran en el radio de sus fronteras. Nuestro propósito ocupa toda la atención de la inteligencia en sí miima y nubla la vista clara de la mayor parte de las cosas de nuestro alrededor; construye un cauce angosto para nuestra idea deliberadora, que busca su fin por caminos estrechos. El niño, pueito que no tiene objeto conscieute de vida fuera do

la r l d a misma, puede ver todas las cosas de sa derredor, puede escuchar cada voz, oon perfecta libertad de atención, porque no tiene que ejercei- la elección en la adquisición de sus conocimientos. Da rienda suelta gus inquietados, que conducen a su pensamiento a chocar contra sus experiencias. Como el agua que corre'Sobre las piedras, se arroja sobre los obstáculos y entre ellos adquiere cada vez mayor velocidad. Pero el maestro de escuela tieno su propio propósito. Quiere moldear la mente del niño de acuerdo con sus doctrinas hechas, . y, en consecuencia, quiere apartar del mundo del niño todo lo que considera que va en contra de sus propósitos. Excluye todo el mundo del color, del movimiento, de la vida, en su plan de educación, y arrebatando a la desgraciada criatura del coriizón materno de la Naturaleza, la encierra en su prisión, creyendo, por cierto, que la cárcel es el medio más seguro de hacer progresar la mente del niño. Esto sucede sólo porque él mismo es una persona madura y porque, cuando ti'>ne que educarse a sí mismo, se ve obligado a decidir deliberadamente el curso de su tema y de su materia. Piensa entonces, naturalmente, que, al educar al niño, esa suerte de elección es buena cuando es exclusiva, que los niños deben observar hechos especiales, que tienen mar,eras especiales de percibir los hechos. No comprende que la mente del adulto, en muchos respectos, no sólo difiere, sino que es contraria a la del niño. E s como si so quisiera obligar a las flores a cumplir la misión del fruto. La ñor tiene que esperar sus oportunidades. Tiene que mantener abierto su corazón al sol y a la brisa, tiene que esperar la llegada del insecto en busca de la miel. La flor vive en un mundo de sorpresas, pero el fruto tiene que cerrar su corazón para defender la semilla. Debe proceder de muy diverso modo. Para la Jlor, la llegada del insecto es el instante supremo; para el fruto, esa invasión es una injuria. La mente dal adulto es como una mente en fruto y no tiene ninguna simpatía por la mente eii flor. Cree que cerrando la mente del niño al exterior, al corazón de la Naturaleza y al mundo de las sorpresas, lo permite alcanzar la verdadera madurez. Esa tiranía de la mente adulta es la que hace sufrir eu todas partes a los niños, y cuando llegué a los 40 años, ho creído haber salvado a algunos de ellos, hasta donde estuvo en mi poder, de los errores que cometo la gente prudente de edad adulta. No hay lugar a sorpresas eu la escuela;

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sólo se ve en ella la perfecta simetría qu8 puede haber en la falta de vida. Cada día, exactamente a las 10 y 30, debéis asistir al minuto exacto, debéis ir a la clase particular para escuchar el mismo tema enseñado por el mismo maestro de aspecto repulsivo. Exactamente a una hora precisa os deja en libertad. Los días de fiesta están señalados en el calendario desde largo tiempo atrás, y todo está ordenado cuidadosa y perfectamente. Esto estaría bien para gente madura, como en el comercio, cuyas oficinas tienen medido el tiempo y la manera de trabajar. Es provechoso para el hombre de negocios el s<r constante y puntual en su trabajo y en su rutina. Es hasta agradable cuando se tiene la visión del beneficio al fin del mes; el premio se obtiene cuando so encuentra la ganancia en el valor mercante. Pero el niño no pretende ganancia alguna. Día tras día y mes tras mes va en la rutina, sin saber qué es lo que obtiene con sus sufrimientos sin objeto. Al ñ a del año llega la época terrible de los exámenes, y con ella viene la injusticia; porque los niños que han estudiado eon ahinco y que fracasan en la prueba se ven sin H\ pago de su trabajo, sin el consuelo del premio. Es una esclavitud cruel que hiere la mente infantil, que desmoraliza, que exige absoluta obediencia a costa de la responsabilidad individual y de la iniciativa inteligente. ¿Tiene, acaso, algún valor real j considerable? Nos salvamos de la dificultad cuando los niños entran, al fin, en esa jaula donde pliegan las inquietas alas que les ha dado la Naturaleza. Y matamos el espíritu de libertad en sus montes, el espíritu de aventura que todos traemos al mundo, espíritu (jue cada día busca nuevas experiencias. Esa libertad es absolutamente necesaria para el desarrollo intelectual de la mente tanto como para la naturaleza moral del niño. A veces, la policía tiene que sustituir a la conciencia, y todo el plan se desmorona. Estamos formando prisioneros para nuestras cárceles e imbéciles para nuestros manicomios. Estamos matando la mente de los niños al quitarles su innata facultad de acopiar hechos por sí mismos, por generalizaciones y análisis, rompiendo las cosas y siendo perversos. Ese espíritu de maldad es uno de los más grandes dones que trae el hijo del hombre al mundo. Guando establecí esa escuela tuve la s u e r te de que se rae confiaran los niños desobedientes y díscolos de diferentes partefc de la prorincia y de sus alrededores. N u e s t r o ! padres no acostumbran a enviar sus hijos a colegios de internado, y por ese motivo los niños que llegaron eran loa más intratables,

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padres se sorprendían do r e r el inmenso cambio operado. La libertad no consiste sólo en la carencia de limitación del espacio y el movimiento. Hay asimismo la falta de restri'ic ion de las relaciones humanas, que también es necesaria para los niños. Tienen esa libertad de relaciones con su madre, aunque ésta sea mucho maj'or que ellos. Pero como su amor es humano, ella concede toda libertad a sus hijos en sus relaciones, no pone obstáculo ninguno a su comunión de corazones, y la madre es casi un camarada para ellos. Ese don de amor que la Naturaleza ha dado a la madre es absolutamente necesario para los niños, porque ese amor es la libertad. Y por eso en aquel I n s tituto decidí que los jóvenes estudiantes tiivieran libertad de relaciones con sus maestros. Me hice compañero de mis discípulos; compartí su vida en todo. Cuando había pocos, yo era su único maestro j , sin embargo, no les imponía la diferencia de edad que nos separaba. Encontraron el espíritu del hogar en esa casa. ¿Qué es el espíritu del hogar? Es la confianza natural del niño con sus hermanos y con su familia, y así, en esa atmósfera, el corazón halla espacio donde explayarse. Muchos maestros no saben qn« para enseñar a los niños hay que tratarlos como a niños. Desgraciadamente, el maestro da escuela está absorto en la conciencia de su dignidad como persona madura y como hombre ilustrado, y, por consiguiente, trata de cargar a los niños con sus actitudes de persona madura y sus maneras ilustradas, lo que hiere la inteligencia de los discípulos sin necesidad. Yo procuré hacerles comprender que, a pesar de nuestra diferencia de edad, viejos y jóvenes, como viajeros amigos, recorremos juntos el mi<mo camino hacia un mismo destino. No es que hayamos alcanzado ese fin, y ellos aun se encuentran lejos en su busca.

de tal modo, que conseguí acaparar precisamente los que provocan más exhortaciones en los libros de las escuelas dominicales. ¿Quiénes eran esos niños perversos? Los que tenían cualidades especiales de energía, los que no habían sido todavía sometidos a la pasividad absoluta por la disciplina que domina en la sociedad docente. En consecuencia, se los consideraba incómodos, y sus padras con frecuencia me pedían que los castigara, aunque no hubieran hecho nada malo. Creían que el Código Penal es una especie de medicina amarga para el hígado, y que administrado en dosis regulares, sienta bien para la salud moral de los niños traviesos. Pero habéis de sab-*r que el vigor y la •nergía son los más preciados doties de la jiaturaleza infantil, y siempre hay un antagonismo entre esos dones y el código de la urbanidad en nuestros hogares civilizados. De este eterno coaflicto ha nacido todo género de aberraciones y de maldades reales, por las represiones innaturales de lo que es natural y baeno en sí mismo. Nunca usó ninguna coerción ni ningún castigo contra mis discípulos indóciles. Machos de nosotros creemos que es necosario restringir la libertad como un medio de corregir a los niños indisciplinados. Pero esa misma restricción es la causa de que la naturaleza se altere en el mal. Cuando la mente y la vida se desarrollan en piona libertad, alcanzan la salud. Adopté, pues, el sistema de cura por la libertad, si pundo llamarlo así. Se permitía que los niños pasearan libres, que treparan a los árboles difíciles y que vinieran con frecuencia a quejarse de sus caídas. Volvían empapados por la lluvia y se les dejaba nadar en la alborea. Por el método propio de la naturaleza se obtuvo la cura de esos niños que se consideraban completamente malos, y cuando retornaban al hogar, sus

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DE T O D O S
AOOION PEDAGÓGICA DEL CUARTEL
UNA CONFKBKNCIA DE LANDIN (1)

«Aypr se inauguró en el Casino Militar, recientemente fundado, el curso de conferenoias organizado por la Junta de dicho centro. Estuvo la primera a cargo del distinguido Director d» la Escuela Normal don Prudencio Landín, que disertó brillantemente acerca del tema «Acción pedagógica del cuartel>. Después de felicitar al Casino Militar por la campaña cultural que ahora comienza, «ntró el señor Landín en materia diciendo q i e el ideal de la humanidad sería que no fuese necesario el Ejército porque ello demostraría que reinaba la paz en el mundo. E n el último Congreso internacional de Enseñanza de Bruselas, antes de la guerra europea, alguien habló de que no debía intensificarse la enseñanza en los cuarteles porque tanto éstos como los Ejércitos tetían contados los días. Poco después, aun sin querer Bélgica la guerra, se convenció de la necesidad del Ejército, aunque solo fuese para defender su neutralidad. Ya que sea una necesidad el cuartel— dice—aceptémosle, pero con el mayor número de ventajas posibles, convirtiéndolo, no solo en una escuela para la guerra, sino para todo lo demás que el hombre necesita en las horas fecundas de paz y de sosiego. Si el niño, en la tierna edad escolar, es una preocupación para los pedagogos, lo es m&a el adulto, en la edad militar, para los sociólogos. Es esta la edad del tránsito a la madurez cuando cristalizan en el espíritu «el hombre las orientaciones que han de llevarlo al éxito o al desastre. Ya que el Estado recoge y ampara bajo sus banderas a los mozos durante unos cuantos años, debe educarlos para la vida, sin perjuicio de que sepan morir abnegadamente cuando sea necesario este gran sacrificio.
(I) Gustosamente extractamos de Et Paro de Vigo los párrafos que dedica a la reseña de la conferencia de nuestro compañero Sr. Landín, dada en el Casino Militar de «••ntíTcdr». (N. de la R.)

Habla de lo» Tratados de Educación del soldado que se estudian en las Academias, pero dice que esto no basta. Hace falta un plan orgánico e integral con medios económicos para educar bien al soldado iniciándolo para la vida de las profesiones y en la ciudadanía. Alude al plan do estudios creado el año pasado para el Ejército, la Marina y los establecimientos penitenciarios en la República Argentina, así como a la educación que se da en los cuarteles de Inglaterra, Austria y Alemania. En algunos de estos países se sostiene el precepto patriótico de que «en los cuarteles no debe entrar ningún analfabeto», porque el soldado, para merecer esta noble investidura, necesita haber pasado antes por la escuela. Demuestra el señor Landín cómo en España no puede hacerse esto porque no hay escuelas ni maestros suficientes para hacer obligatoria la enseñanza en la relación con la población escolar del país. Mientras no llega el momento de que la enseñanza pueda ser en España obligatoria, de derecho y de hecho, debe establecerse también otro precepto patriótico que diga: ya que no podamos evitar que entren loa analfabetos en el cuartel, vamos a impedir al menos que salgan del cuartel. E s decir, que el soldado, no dejará de serlo, aunque cumpla el servicio reglamentario, hasta que deje de ser analfabeto con arreglo a un programa determinado. Esta empresa no es difícil creando el cuerpo de maestros castrenses propuesto por Concepción Arenal y utilizando los mismos maestros soldados a cambio de reconocer en estos cierta graduación. Habla do la necesidad de utilizar además las enseñanzas que prestan los oficiales y los soldados técnicos e profesionales, porque el ciudadano, al salir del cuartel, debe saber algo más que leer y escribir. Recuerda que en algunas naciones es frecuente capacitar al soldado en el manejo de los

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Academia expone con nimia minuciosidad y que no ha acortado a sintetizar en una doctrina clara. Pero lo peor era los numerosos errores de que el Compendio y el Prontuario estaban llenos. Mas entiéndase bien. No errores en relación con otras doctrinas gramaticales distintas, sino errores materiales que brotaban de compulsar los textos con las mismas doctrinas académicas. Y si se tiene en cuenta que, en cuanto a Gramática, de seguro había de ser el Compendio el que nos impusieran como texto único, por la exposición que vamos a hacer se podrá calcular el daño que podría ocasionar ial medida, Y que no se diga quo el texto podría hacerlo otro. Porque, ¿quién más capacitado ni más llamado a ello que la Real Academia do la Lengua? Ni ella podía tolerar que se confiase a otros esa misión, ni el Directorio había de prescindir de ella en tal caso. Veamos, pues, lo que sale de un examen atento del Compendio y del Prontuario. Y debo advertir que se trata de una crítica objetiva, basada en los mismos puntos de vista académicos, sin recurrir a doctrinas distintas. En nuestro examen seguiremos línea por línea los libros académicos. Los textos estudiados son los siguientes: Compendio de la Gramática de la Lengua Castellena dispuesto por la Real Acadirmia Española para la Segunda enseñanza. Nueva §dición. Madrid. Perlado, Paez y Compañía, 1921. Ejemplar núm. 16.820.—Prontuario de Ortografía castellana ert preguntas y respuestas por la Real Academia Española. Vigésima sexta edición. Madrid. Perlado, Paez y Compañía. 1918.' Empecemos por el Compendio. Página 5, línea 26.—Dice la Academia: «Gramática de una lengua es el arte de hablarla y escribirla correctamente». Si es un arte es una práctica. Luego el que habla y escribe correctamente un idioma sabe' su Gramática, lo cual no siempre es cierto, puesto que hay muchos campesinos castellanos que hablan su lengua mejor que muchos académicos o ignoran la Gramática castellana y toda otra. Y cualquiera que hay^a leído mucho se encuentra en buenas condiciones para hablar y escribir bien sin saber Gramática. De suorte quo una cosa es la Gramática y otra el hablar y escribir correctamente. Sólo para la Academia son la misma cosa. ¡Si siquiera hubiese dicho (jue la Gramática era uiui ciencia! Página f), línea 15.—Definición de la Analogía: «La Analogía es lá parte de la gra-

automóviles, máquinas fotográficas, instalaciones eléctricas, confección de planos y Otras habilidades, que es tanto como capacitarlos para una profesión. Recuerda las ideas de Ángel Ganivet acerca de la educación pública. Termina el señor Landín ensalzando las excelencias de la educación, pero sin copiar a los extraños, sino utilizando los medios que mejor cuadren a nuestro genio racial y a nuestras normas históricas.» LOS P E L I G R O S D E L LIBRO D E TEXTO ÜNICO Se ha anunciado la adopción del libro de texto único como medio de salvar a la enseñanza de supuestas anarquías reinantes en los procedimientos. Como en nuestra clase hemos tenido ocasión de ensayar ese famoso texto único, nos ha parecido que pudiera servir para algo el dar a conocer los resultados de nuestra experiencia en este punto concreto. E n nuestra clase de Gramática procura mos enterar a nuestros alumnos de las diversas escuelas que se disputan la verdad en el campo gramatical. Nos parece conveniente que nuestros alumnos conozcan las diversas tendencias que se disputan para que, más adelante, con suficiente conocimiento de causa, se decidan por aquella que les parezca más atinada y cierta. La representación más autorizada de la Gramática tradicional hay que buscarla en la Real Academia Española de la Lengua. Y como, por otra parte, su Epítome rige oficialmente como libro de texto en las escuelas primarias, los futuros Maestros necesitan conocer las doctrinas de la Academia, tanto por esto como por la razón que más arriba hemos dado. A todo ello se debe que, desde hace dos años, hayamos adoptado como texto para los alumnos de primer curso de Gramática el compendio dispuesto por la Real Academia para la segunda enseñanza. Durante el curso de 1923 a 1924 y on ül presente, mis alumnos han estudiado el Compendio y el Prontuario de Ortografía de la Academia. Entre ellos había algunos inteligentes, estudiosos y con bastante base gramatical. Pero el esfuerzo que tenían que hacer era en ocasiones tan grandes que rae confesaban su impotencia para hacerse con las doctrinas académicas. Sobre todo, el estudio de la Sintaxis les ofrecía dificultades insuperables: caían abrumados ante los innumerables detalles y casos que la

^ inatica que enseña el valor de las palabras consideradas ai ladamente». Pero así no hay modo de determinar lo que es una palabra. Porque las palabras pueden ser muchas cosas y lo que son sólo puede precisarse considerándolas on función del papel que juegan en la oración, que es todo lo contrario que estudiarlas aisladamente. Y la misma Academia se vé obligada a negarse a sí misma en muchos pasajes del Compendio de los que no citaremos más que uno. Al final de la página 20 y principio de la

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más géneros que sexos. Y como sexos no
hay más que dos, dos géneros debía haber.

Pero la Academia, espléndida, nos dá seis:
masculino, femenino, neutro, epiceno, común y ambiguo (línea 19 de la misma página). El masculino y el femenino se explican; pero ¿cómo justificar los otros cuatro? ¿A qué sexo corresponden? El que quiera pensar con lógica se debatirá inútilmente ante este problema. En la página 11, línea 6 dice la Academia que los nombres acabados en d son femeninos. Pero en un ejemplo de la página 10, líneas 4 y 5, dice lo siguiente: «Los nombres de población que por sus terminaciones pudieran ser de cualquiera de los dos géneros, c o m o Madrid, Calatayud, etc.» ¿Pero no quedamos en que los terminados en d sen femeninos? Una cuestión de método. Para exponer las reglas del género de los nombres por sus terminaciones emplea la Academia dos páginas, la 10 y la 11. Toda esa doctrina podía reducirse a esto: Son femeninos todos los nombres termínanos en a, d, j z y masculinos, todos los demás, con tales excepciones. Pero la Academia, en vez de dar facilidades al estudiante, le pone dificultades.
LEONCIO UHABAYRN.

27 hay varios ejemplos: Él saber no ocupa
lugar; lo barato es caro; lo cerca; lo lejos; etc., donde la Academia, después de decir que saber, barato^ cerca, lejos son verbo, adjetivo y adverbios respectivamente, reconoce que están usados como nombres. Y más adelante, en la página 97, línea 26, la Academia afirma lo contrario que en la definición de la Analogía, pues dice «para clasificar una palabra se ha de atender, antes que a su estructura material, al oficio que desempeña en la oración». Y, ^^cómo será posible hacer esto si se la estudia aisladamente? Página 7, línea 15.—La Academia define así el género: «Granero es el accidente gramatical que sirve para indicar el sexo de las personas y animales, o el que se atribuye a las cosas, o bien para denotar quo no se les atribuye a ninguno>. Luego no puede haber

Profccor de la Escuela Normal d« Maestros de Pamplona.

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LIBROS Y REVISTAS
LIBROS RECIBIDOS ÚLTIMAMENTE—Ministerio de Instrucción Pública de Bellas Artes: ^Escuela de Estudios Superiores del Magisterior>, ig2¿. P. Teodoro Wulf, S, J.: «Za Teoría de la Relatividad de Einsteín-o, trad. del P. Joaquín M.' de Barnola, S. J. Editorial Científico-Médica, Barcelona^ IQ^S- L. Graetz: ^.Tratado de Física-», cd. Manuel Marín, i<)2¡.

L88 se!«nc8S gesgraphlques, por Camille
Vallaux. París, Alean. El autor de este libro afirma, en el prólogo del mismo, que lleva veinte años enseñando Geografía y que sólo a los quince de su magisterio empezó a darso cuenta del valor explicativo de esta ciencia. E n ese libro se plantean varios de los problemas que hoy son objeto de constante discusión. Para Vallaux «existe una Geografía autónoma que no contiene tan solo una filosofia, como toda ciencia digna de ese nombre, sino que ella es en sí misma casi una filosofía del mundo del hombre>. Pero al lado de esa geografía autónoma, reconoce la existencia de otras «geografías auxiliares que contribuyen de una manera eficaz al desarrollo de las ciencias naturales y sociales». De alií el título de la obra en la que advierte esa diversidad de geografías. Vallaux, tan conocido por sus obras de Geografía social: «El Estado» y «La mer», y su reciente colaboración con Brunhes on La Geographie de l'Histoirc,\á.eBm\és de un minucioso análisis a través de más de 400 páginas, llega a la siguiente conclusión: «La Geografía es ciencia de las cosas y no de los hombres. V e las cosas do la superficie del globo, en masas, con lo que excluye toda observación y toda experimentación molecular. Su objeto esencial consiste en el el estudio de las conexiones superficiales do los tres estados de la materia, y en las acciones y reacciones recíprocas del medio terrestre y del mundo biológico. Como los hombres producen parte de ese mundo, entran en el dominio de la Geografí»; pero solamente a título de la parte de dsterminismo físico que sufren las sociedades hamanas y las transformaciones m»terijiles que se operan en la corteza terrestre. La Geografía, inapta para las observado-

nea moleculares, e s t i obligada, a veces, a sintetizar las observaciones de este «rden recogidas por otras cionciaB».— R. Llopis. La Teoría de ¡a Relatividad de Eln8teln,/>£ir el P. Teodoro Wulf, S. J . , trad. del P. Joaquín M."' de Barnola, S. J. Editerial eientífico-Módica, 1925. Barcelona. Este libro aumenta el número considerable de traducciones y de algunas obras originales, que poseemos en lengua castellana sobra la Relatividad. No obstante no es solo un libro más, a pesar de que entre los publicados los hay excelentes. Wulf expone con gran claridad los puntos básicos de la teoría siguiendo el plan generalmente adoptado: estudio de la Física de Newton a Einstein: la teoría restringida de Einstein sobre la Relatividad; la teoría general de la Relatividad; las prueb&s de la teoría e importancia de ésta para la filosofía. Cada capítulo termina con un resumen, síntesis preciosa de los principales puntos contenidos en él, y de las dudas que puedan sugerir. El P. Barnola, distinguido amigo nuestro, a quien mucho ugradecemos el envío de la obra, ha tenido un gran acierto al hacer asequible a los países de lengua española el libro de Wulf.—Modesto Bar galló. Clenolaí Matomáticas. Publicaciones de Asociación Española para el Progreso de las Ciencias. —Congreso de Salamanca.— (Tomo 3.°). Contiene este tomo, editado en 1924 y recibido en el año actual, las siguientes interesantes Memorias, de matemáticos portugueses en su mayoría. A origen grega do valor n = y 10 e dos números fundamentáis das tábuas de senos das Siddhantas, por Fernando de Vasconcellos. Profesor do Instituto Superior Agro-

liomí» « d» ünÍTersidado de Lisboa.—Sobre algunas singularidados defuníjoes definidag por desenvolvimientos em serie, por Pedro J o s é da Oanha, Reifcor d» UnÍT«r8Ídaid« da Lisboa.—Daa curvas paralelas a parábola por • ! mismo.—Sobre a equaí^io cúbica no caso irreductivel, por J. Pedro Teixeira Prof. da üiiiversidade do Porto. Notas de Metodología Matemática, por José Augusto Sánchez Pérez, Profesor del Instituto-Escuela de segunda Enseñanza de Madrid. Correspondencias algebraicas sobre curvas de módulos generales, por T. Rodríguez Biiclii11er, del Laboratorio Seminario Matemático. De entre todas estas cuestiones, de alto interés, sin duda, para los especialistas matemáticos, queremos destacar las «Notas de Metodología Matemática» del actual Director del Instituto-Escuela. Toda cuestión metodológica debiera interesar profundamente al Profesorado en general, y al de Escuelas Normales de hecho le interesa; por eso de una manera particular llamamos la atenciói! sobre esas breves cuan sustanciosas Notas reveladoras del sentido general dado a la Enseñanza de las Matemáticas en nuestro más moderno centro oficial de cultura media. El trabajo comprende dos partes: los programas de los diferentes cursos y las observaciones metodológicas a que se ajusta el desenvolvimiento de aquellos. Empecemos por el programa. E s cíclico, y está desarrollado en cuatro ciclos y uno de ampliación. El autor dice que «eu realidad, estos programas son la resultante de los programas cíclicos de la enseñanza media en Europa, ajustados f¡ España». No vamos a disertar ahora sobre las positivas ventajas del desenvolvimiento en orden cíclico de los programas de toda clase de enseñanza, ni del grave inconveniente señalado por los lierbartianos: son conocidos de todos. Cabe sí indicar que la graduación es perfecta, que el paso de un ciclo a otro es suave, que, en uua palabra, £¿ mah'z, que es en el que estriba, todo el mérito del orden cíclico se ha logrado, y si se comparan estos programas y las observaciones que les preceden con los programas do los Institutos de toda España y el tono, con exceso, de carácter,universitario con que se desarrollan los mismos, no se podrá menos de concluir que esta marcha seguida en el Instituto-Escuela ha de hacer mas asequibles las verdfides matemáticas a nuestros alumnos del Bachillerato. Esto aparte la afirmación del propio autor de la Memoria de que «ni nno solo de los alumnos so ha dado por vencido en la adquisición de conocimientos».

En las Normales, aunque parecido, el problema no és enteramente el mismo, porque no se trata de la misma edad, y esta es factor importante. Justamente tienen los alumnos de las Normales cuando empiezan sus estudios matemáticos, la misma edad, poco más o menos, claro está, que aquellos cuando los acaban: cartorce años. Ello permite que en esa «alternar progresivamente el método deductivo y el inductivo» podamos, con ritmo más acelerado que en los Institutos, ir prescindiendo de este, p a r a dar paso franco y definitiv-) a aquel. E s la {larte mas difícil, en la Ciencia que nos ocupa, y no sé si en las demás disciplinas también, esta de la segunda Enseñanza, especie de puente entre la primaria y la superior, eu las cuales está perfectamente marcado el camino a seguir. Aquí, en esta encrucijada tenemos que tomar de los procedimiontüs de ambas, y en la medida en que se aplique uno u otro, según los casos, estará el acierto. Por eso, fuera desdén injustificado dejar pasar inadvertido ningún esfuerzo, máxime si tiene la categoría del que analizamos, que tienda a resolver problema tan importante. Hay, además, otros aspectos muy dignos do estudio en este trabajo de conjunto de nuestro buen amigo el señor Sánchez Pérez. Tales son el orden general de sucesión de las materias, sobre todo su Geometría, el enlace de los conocimientos matemáticos con nociones de ciencias físicas y naturales, la utilización de gráficas, el concepto de función, el cálculo elemental de derivadas.... y la introducción de matemáticas especiales. Hubiérase agregado una nota bibliográfica, más o menos amplia y el panorama de la Enseñanza media matemática estaría completo.— Visiiación Puaias.

La península hispánica y la nación española, por Ricardo BeUrá7i y Rózpide.
Acaba de publicarse la cuarta edición de esta obra. La rapidez con que se suceden estas ediciones, es buena prueba de la justa acogida que en el mercado tienen los libros del Sr. Beltrán y Rózpide. Se compren de. D. Ricardo Beltrán y Rózpide viene dedicándose muchos años a esta clase de estudios; gracias a su perseverante calor, se ha divulgado en España el sentido moderno de la Güografía; sus libros están hechos con arreglo a las oxigénelas de la ciencia; y sus discípulos, que son muchos, sienten por su maestro una profunda devoción y un sincero agradecimiento por lo que contribuyó a su formación geográfica. Toda publicación del Sr. Boltráu y Róz-

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encontramos poca cohesión entre problemaá que exigen ser expuestos sin romper la íntima relación que, lógica y gramaticalmente, existe entre ellos. El Sr. Martí Alpera ha escrito unos programas para que sirvan como norma a los maestros que quieran enseñarla lengua materna de una manera racional. Lo que él expone son los lineamientos de un plan completo de enseñanza de nuestro idioma. E l plan bosquejado comprende los conocimientos gramaticales distribuidos en tres grados, a saber: preparatorio, medio y superior. Todo está perfectamente graduado en su obra. Las cuestiones gramaticales, que en el primer grado aparecen con un carácter de iniciación, van ampliándose en los grados sucesivos. Y la misma indicación que hacemos en lo que se refiere al aspecto teórico podemos repetirla si atendemos a la práctica. Las lecciones teóricas, sencilb'simas, van acompañadas de ejercicios de lectura, de escritura, que en el grado preparatorio son simultáneas, de vocabulario, interpretaciones de grabados; ejercicios para aprender el manejo del diccionario, y lo que para nosotros tiene una importancia extraordinaria, los ejercicios de recitación, los relatos y, en general todos aquellos medios que pueden ponerse en práctica para conseguir en los niños facilidad en la expresión mental de sus ideas y una correcta elocución. No podemos extendernos, dada la índole de esta sección, en consideraciones acerca del valor didáctico de esta obrita del Sr. Martí Alpera, y lo sentimos; pero desde luego, podemos afirmar que ese es el camino para llegar a desterrar totalmente de la escuela la enseñanza absurda de la gramática, y orier.tar pstos estudios de una manera más en armonía con el buen sentido pedagógico. E. Esbrl. Tratado da Física, por L. Graetz, trad. de y. Cabrera. E d . M. Marín. Barcelona, 1925. El Sr. Marín acaba de enriquecer sus ediciones con esta nueva obra del tan conocido autor de «La Electricidad y sus aplicaciones». El Tratado de Física va destinado principalmente a los alumnos de los cursos preparatorios de nuestras Universidades, y responde al tipo general de texto escrito para contros superiores, pero en el que por falta de preparación matenjática de los alumnos que a dichos centros llegan, no puede desarrollarse la teoría matemática de los fenómenos físicos. E s dificil hacer un libro que responda al estado de nuestros alumnos a su llegada a la Universidad: -si los alumnos tuviesen la debida preparación, los

pide, aun cuando se trate de una nueva edición, tiene siempre gran interés, pues en cada una de ellas encontramos algo nuevo. E n la presente obra dedica los cuatro primeros capítulos a determinar el carácter que deben tener en la actualidad los estudios geográficos. Después divide la península hispánica en regiones geográficas, estudiando cada una de ellas. Y, por último, describe la Nación española como Estado, terminando la obra con un apéndice interesantísimo acerca de la «formación de las nacionalidades en la península hispánica». Como no se trata de una obra nueva, no hay que entrar en el fondo de la misma y exponer las ideas geográficas del autor, que gon sobradamente conocidas de cuantos leen esta R E V I S T . \ . — R . Llopis.

Escuela de Estudios Superiores del IVlagister!o (Sección de informaciones, publicaciones y estadística del Ministerio de Instrucción pública y Bellas Artes), 1925. V a precedido de una nota histórica de la enseñanza normal (grado normal) en España hasta la creación d é l a Escuela Superior. Reseña toda las reformas que ha sufrido la Escuela y la legislaoióti vigente, con planes de estudio, presupuestos, datos estadísticos, etc.: termina con uaa información económica, docente y profesional para servicio de los alumnos, y una lista de los inspectores y profesores salidos de la Escuela. E s de elogiar la labor informativa del Ministerio de I. P., aunque sería de desear que no solo se limitase a una labor puramente objetiva: en sus informaciones debiera resplandecer el espíritu de las instituciones objeto de estudio.— M. B.

Programas escolares. Lengua Española, por
Félix Marli Alpci'a. Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Madrid. Bien necesitada se halla la enseñanza primaria de libros que sirvan de guía para el maestro, y mucho más de aquellos que se refieren a la exposición de las cuestiones gramaticales. Por eso los trabajos publicados por el Sr. Llorca en su «Primer año de leno-uaje» y los que sobre esta interesante materia viene publicando el Sr. Martí Alpera. marcan un considerable avance en lo quo at«ñe a la orientación que debe darse a esta enseñanza, y en la metodología de la misma. Claro es que, en lo que se refiere a la exposición teórica, la tendencia del Sr. Martí Alpera no nos convence del todo. La encontramos algo anticuada, quizá siguiendo demasiado los antiguos textos, y desd» luego,

llamados cursos de ampliación debieran tener aspentn bien distinto del actual;hoy generalmente dichos cursos se convierten eu un aprendizaje de los del Iíii<;hillerato. A los alucanos que han aprovechado, y que han sido bien orientados en la 2.'' enseñanza., libros de la naturaleza del de Graetz sirven de repaso y de adquisición de algunos nuevos conocimientos: pero para los alumnos poco formados, quizás falte en el Graetz |la necesaria disposición didáctica y experimental indispensable en los libros de orieniacióu, que deben ser algo más que meramente descriptivos. El libro de Graetz tiene, en cambio, moderno y exquisito contenido, y p'ir tanto, está destinado a ser un buen auxiliar al estudiante ya iniciado. La traducción que nos ocupa se ha hecho sobre la o.* edición alemana y en ella se ha introducido algunas innoTaci' nes como la bomba de difusión, la superconductividad, los amperími'!tros térmicos, los cátodos incandescentes, las válvulas electrónicas y sus aplicaciones, la espectroscopia de los rayos X, la teoría nuclear del átomo, la medida de la longitud de onda, y el experimento de Miclielson y el pirómetro de radiación.—Af .5.

Pour illustrer tnon cours de Qeographle.
París, Oolin. Los suscriptores a «L'ecole et la vi«» han recibido un ejemplar de esta publicación que les regala la casa Oolin. Se trata de un curioso álbum de fotografías escrupulosamp.nte seleccionadas y cuidadosamente explicadas, en las que se recogen los principales aspectos geográficos del mundo. Ese álbum puede ilustrar perfectamente la e.tplicaoióu geográfica, y contribuj'S a. mejor comprender lo que se tr >ta de en•eñar. Cada vez que cae en nuestras manos una publicación de ese género, no podemos evitar que nuestro pensamiento se dirija a tantos y tantos compañeros animosos y comprensivos, sobradamente inteligentes y capacitados para hacer en España una publicación semejante, cipaz de recoger pai-te del arsenal fotográfico que poseemos. No perdemos la esperanza de que alguna vez se liHga. Nuestra enseñanza lo habrá du agradecer.— R. Llopis.

REVISTAS

FRANCIA Ravue Pédagogique.—París, enero de 1925.
Artículos: «La llama inmortal», por P . L. Es un interesante extracto de la hermosísima obra de Wells que lleva aquél título, y que el autor dedica a todos ios maestros y maestras de escuela y a todos los educadores del mundo entero. «La reforma de la enseñanza primaria en Italia», por Henry Goy. «La obra escolar de Barcelona», por X. Libros: Ad. Ferriere: «La pratique de l'Ecole active—Experiences et directives». J. Boucher: «Principes generaux de la Science: I. Les methodes.—Les resultáis». Febrero de iga.^. La Revista de la escuda primaria superior de niñas de Felletin. Esta «Revista», escrita por las niñas y con vistas al aprondiznje del idiora >, es un lazo más que las uno entre sí j que las hace interesarse por la vida de la escinda. Los trabajos versan sobre acontecimientos o incidentes ocurridos en aquella. Presentados los artículos por las alumnas, son leídos y aceptados o rechazados por los profesores.

He ahí algunas muestras del buen gusto de las redactoras o colaboradoras de la «Revista»: Descripción debida a una alumna de primer año. i.Una Tanagra» Que graciosa esta joven que parece correr impulsada por el viento. Todo el cuerpo dibuja un fino arabesco, el busto muy inclinado, la pierna larga y nerviosa, se dobla hacia adelante. Sólo un pie descansa en el suelo, el otro está muy levantado. Los brazos apretados a lo largo del cuerpo, afinan más la silueta; el derecho, dibujando una curva alargada, sostiene el manto cuyo raudal de pliegues termina desvaneciéndose y la cabeza ligeramente vuelta, con la barba apoyada en el hombro, continúa la línea harmoniosa de su cuerpo. ¿Por qué corre así esta joven griega? ¿Es tal vez por simple fuego que huye rápida y ligera? ¿Estará quizás amenazada por algiíu peligro? ¿O acaso querrá volar, mensajera de felicidad, hacia los lugares en que se la espera.-'

<!. Primer baño de mar»

Cruzar la playa, pisando con los pies descalzos la dorada y caliente arena, y luego be

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Asustadísima veo a Telletfn y su campanario de deutellones desaparecer. La tierra se ve cada vez más pequeña, y pronto no distingo más que un inmenso globo tan pronto deliciosamente dorado, como negro, cual boca de infierno. Y lá nube de color blanco de luna me lleva siempre lejos, hacia mundos desconocidos. Ocurren cosas muy raras... Rebaños de carneros con alas cruzan el espacio. Un fragmento de estrella precediendo a la nube, me ilumina magníficamente. Todas las cosas se ven bañadas por una dulce claridad lechosa. Yo me siento bien. De pronto, una parada brusca me saca de mi entorpecimiento, y qué veo?... Oh, amigas mías, tiemblo todavía do espanto, un gigante de cabellera verde abre una puerta negra en la media luna que brilla como un diamante. Entro a gatas, tan baja es la puerta. Me encuentro ante una palmera do prodigiosa altura. En todas las hojas se vé circular un mundo de seres atareados y muy raros. Un rey (no puedo ser más que un rey) me saluda y cogiéndome delicadamente por los cabellos, me obliga a andar. Mucho me disgustaba esta manera de proceder cuando instalándome en un carro tirado por dos caballos de seis patas, me dijo: «Río, rigoliro, missousisi bragabragagande>. Saqué un espejito de mi bolsillo y me miré para ver gi mig ojos no se habían colocado en mis orejas; o si mi nariz no se había instalado en medio de mi frente. Pero no amigas queridas. Yo era bella; pero más bella que la aurora; y estaba vestida como la visión de Sylvestre Bonnard, cuando uno de los caballos me habló (ya no me sorprendía nada). «Rivalora, your cardora varamina». «Ha llegado V. ya, señorita>. «Adonde, señor?» Ábrese una puerta; un hombre hermoso como un Apolo me recibe rodeado de toda su corte; lindas damas con vestidos claro de luna, arrogantes caballeros ataviados con rayos do sol o fragmentos da estrellas... «Oh, mortal, tú que has podido venir hasta nosotros, vas a j u r a r que permanecerás aquí hasta el fin de los siglos, y si no lo juras, morirás». Mi ansiedad era terrible. No ver más la escuela superior, el holl, la clase tercera y la segunda durante la vela a la hora crítica de los problemas en que hago patente mi de8es])orAción, nicsáudome los cabellos o ^ne esto^ en peligro de morir de una congestión, tan grande es mi actividad cerebral.

ahí el mar. El agua azul como una flor, ele un azul suave, transparente, apenas perceptible; el aire fresco a pesar del sol. Las olas Bs mueven dulcemente rompiéndose en la arena, con un ruido de cascada, en puñados de gruesas gotas puras como el cristal, que se deslizan cosquilleantes a mis pies. Allá, a lo lejos, detrás de un grupo de rocas, pasa-una vela casi suntuosa, color de naranja y grandes sombras negras. La empuja lentamente, con tierna precaución, la brisa suave El dulce vaivén de las olas invita a lá pereza; me echo sobre la arena. El agua es de una transparencia perfecta. Veo en su fondo danzar, formándose y deshaciéndose sin cesar, una red luminosa y dorada. Aparecen unos pequeños crustáceos que al contacto de mi dedo viran de largo amenazándome con una graciosa mueca. Y este langostín, cuyo cuerpo parece de ámbar. Luego conchas envueltas en las ondas; pequeños conos incoloros; caraoolitos con bellas irisaciones y otros miniísculos de coloraciones pálidas. E s forzoso dejar la orilla; avanzo hacia el agua cada vez más profunda; me sumerjo confiada y siento la grata caricia de la fresca envoltura. Alguna voz una ola más alta que la otra se acerca y quiero huir; pero el agua me retiene y la ola rápida va a romperse no lejos con un ruido como una risa: paréceme que se burla de mí. Algunos nadadores lucen sus habilidades: no me gastan sus rostros colorados y gesticulantes; sus piernas que se alargan en el agua parecen patas de rana. Veo caras ateridas, personas que huyen hacia la playa tiritando a pesar de estar envueltos en sus mantas. Yo siento calor y me alejo del mar sin prisa alguna, recibiendo la grata caricia de las salpicaduras del agua. viEn una nube-' ¡Oh, amigas mías! Acabo de hacer el más delicioso, el más terrible, el más palpitante, el m i s maravilloso, el más corto y el más largo viaje que jamás haya podido imaginarse. Mis ojos deben expresar todavía mi aturdimiento; mi nariz, que h a sondeado las profundidades del infinito, debe conservar respetables dimensiones, y í n i s cabellos herizadoB debon también conservar la ligidez de las gigantescas y terribles montañas que vf. En una noche estrellada, después de instalarme cómodamente en una nube color blanco do lutia, partí.

Nol esto es demasiado, y heroicamente e x claméi «No, yo no permaneceré aquí». E u seguida dos korabres son oabeía de gato me eogen y me colocan ea una enorme prensa, diciendo: «Reraoio, rimulgo, sio». «Esta prensa ya a convertirte an papilla, infeliz, que te has atrevido a decir no.» Di un grito terrible, revolviéndome airada entre las manos de mis verdugos. Popre nariz mía! Todavía guardo el recuerdo doloroso de mi caída del l«clio mientras luchaba denodadamente con mi edredón. Otros artículos: El milagro científico, por P. L. Urx teórico de la reforma escolar en Alemania, por Roblnet de Olery. Libros: Ivés Birand: «L'Enselgnement de l'Hygiene aux Etats-Unis»; E. Angier: «De l'Action a la Oonnaissanoe-Bssai de psychologie positivo»; J . Ralph: «Connais-Toi par la Paychanalyse»; Oh. Nordmann: <Notre Maitre le Temps: Los Astros et les Heuros». Einstein cu Bergson?: «Jeanne Desehamps»; L'Auto-éducation a l'Eoolo» (Appliquóe au programme du Dr. Decroly)». Pilar Vilatet.

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podido quitar a la Universidad italian?. Por el contrario, la poca autonomía que tenían en otros aspectos fué oprimida por el Ministro Gentile al otorgarse el nombramiento de todos los miembros del Consejo Superior, de los rectores, de los presidentes de las Facultades y del Senado académico (sucesor del Consejo académico), y con la introducción de los representantes del Gobierno en el Consejo de administración y de la policía en los recintos, antes inviolables, de los ateneos. Para que la tan cacareada liboralidad de la autonomía no fuese una ironía habría que haberse otorgado nuevas ínncionos a las Facultades. Otros íZ/'/íCrt/fí.-AntonioBobbio educador, por G. Bobbio; En torno a la reforma de la Escuela media, por Angelina Valgoi-Olmi, Las Escuelas de regimiento en Italia, por G. Andrcani. Libros: F . Consentini. «I grandi filosofie i grandi sistemi filosofici» (ed. Lattes, Turin). P . Borghesi Antonelli: «Per te, giovane maestro» (ed. Bemporad, Florencia). M. Trombetta: Les bassi della sciencia del método ovvero le supreme leggl della didattica morale» (trad). (ed. Signo relli, Roma). Abril ig2^. Las enciclopedias didácticas en la Edad jnedia, por Luigi Ventura. Antes de hablar de las rerdaderas enciclopedias citemos las gramáticas más famosas escritas en la Edad media inferior: la d e Elia Donato, maestro de S. Gerónimo, en «1 siglo rv; gramática que fué muy popular y empleada en los siglos siguientes; la «Ars granmatica» do Diomedes, también del siglo lY, y que fué además autor de un tratado •n tres libros titulado «De orationes et partibus oratiouis et vario genere metrorum», obras ambas que tuvieron análoga difuiión; citemos también a «Instituciones grammaticae» de Prisciano (de Cesárea, Mauritania) que vivió en el siglo v i y enseñó latín en Constantinopla, y cuya obra en 18 libro» representa el tratado de Gramática latina más completo que la antigüedad ha dejado, y que ha servido de modelo y de baso para la.redacción do las primeras gramáticas latinas modernas. Por otra parte antes de hablar de las enciclopedias compuestas con el aliento del catolicismo y que Bigueti a la de Oasaiodoro, purémonos un poco PII la de Marciano Gapolla, de la cual casi todas las demás toman el impulso y el ejemplo. Capella Marciano (Marcianus Mineus F é lix) era lie origen africano, vivió en el siglo T y compmso una obra en latín, diridida en

ITALIA
Rivista Pedagógica. Roma. Marzo i<)3¡. El problema filosófico de la Pedagogía^
por E. Troilo. ¿Qué significa realmente la reducción de la Pedagogía a Filosofía y en general, de una cosa eu otra..,? Se ha dicho que la Filosofía no debe solo interpretar el mundo sino cambiarlo. En efecto, el pensamiento, más o menos conscientemente, cambia siempre el mundo, interpretándolo. Por esto, la Filosofía es una Pedagogía implícita. Pero la Pedagogía implícita debe hacerse explícita; el pensamiento y la obra deben trazar su propia vida, los medios y los fines. Lo cual implica la elaboración teórica que Bolo filosóficamente puede hacerse de los principios ñlosófico-pedagógicos del espíritu como espíritu, del espíritu como desenvolvimiento individual y del espíritu como desenvolvimiento colectivo: esto es, los principios de la filosofía y do la historia del espíritu; de la pedagogía como verdadera teoría y práctica de la filosofía moral. Sobre la Reforma de los estudios, por L. Credaro. i*ll ilustre autor de la Reforma había anunciado a toda Italia que quería dar a la Universidad autonomía y libertad. Pori) la libertad oifintífioa y difláctica existía plenamente, y (ira nna oonquifcta que ningún Ministro, aun proponiéndoselo, hubiera

nueve libros titulada Satyricon (o de Sátira): los primeros contienen una especie de «ovelita alegórica titulada De nuptiis Philalogiae et mercurio los otros se ocapan de las Siete artes liberales; cada una abare» un capítulo distinto y en el orden siguiente, correspondiente al trivio y al cuatrivio: (Gramática, dialéctica, retórica, geometría, aritmética, astronomía, música;: en todos los nueve libros el autor mezcla versos y prosa latina, intercalando palabras y expresiones griegas. Respecto del contenido no hay no vedad alguna; todo cuanto se dice sobre las artes liberales en general lo expresaron ya los escritores antiguos, entre ellos, Cicerón, Varron, Plinio, etc. iDespués de Marciano Capella, entre el siglo v y vi, hallamos a Severino Boezio, aunque no cristiano declarado, en cierta manera influido por el pensamiento cristiano; de sus obras nos interesan los dos libros de Aritinélica, la traducción del 2 . ' libro de la Geometría de Euclides y einao libros de Música; los de Aritmética y Música constituyen un resumen de todos los conocimientos hasta entonces elaborados sobre ambas disciplinas. Son de importancia didáctica, aunque no son tratados ordenados, sino verdaderas enciclopedias. Cassiodoro (siglo vi), contemporáneo de Boezio, además de sus obras De Institutione divinarun litterariim, Commentariinn de oratione et de octo partibiis oratioiiis; De Orthographia, etc., dejó un tratado titulado *De ai'tibus tt disciplinis liberalium litteraruní* que es una pequsña enciclopedia (en 1» que se resume ordenadamente con el orden que hoy nos es familiar) del trivio y del cuatrivio, las siete disciplinas. Pero est» es inferior a la de Capella, más erudita y rica en citas y fuentes. A los escritores citados superó Isidoro de Sevilla, que entre otras dejó la Etimología, o sea Orígenes {Etymologiariim lib. XX,) en cuya obra laboró el autor hasta su muerte; la división en 20 libros se debe a Braulio, encargado por el autor de corregir el manuscrito. E s una verdadera enciclopedia de todos los conocimientos. La misma tendencia enciclopédica se encuentra en la obra teológica de S. Gregorio Magna y más tarde en el Venerable Beda, pero BU erudición es más reducida que la de Isidoro de Sevilla. Beda fué de naturaleza mas mística, dedicado a la contemplación y a la caridad, pero íuó también un fecundo escritor eclesiástico; se dedicó durante muchos años a la enseñanza de los jóvenes religiosos y sus libros respondían a las necesidades de la enseñanza: De Orthographia es una especie de brevísimo

dlcoionario; De Arte métrica contiene las reglas de la métrica; f^De temporibics», *De ralione temporum-», *De ralione covtputi-» se ocupan de la división del tiempo (el iilti-mo, novedad, en forma dialogada) y por último dejó otros de menor importancia, como De natura rerum que es un compendio de Geografía y de Astronomía: es breve y original, en forma do tratado. Alcuino (773-814), fué uno de los primeros, sino el primero, que compuso tratados en forma dialogada entre el maestro y el discípulo. Elimina la pesadez de la exposición de los escritores anteriores. Entro los opúsculos, citemos Gramática^ en forma dialogada, Ortografía en forma monológica o e:cpositiva, y un tercero titulado Dialogas de rhetórica et virtutibiis, diálogo entre Curio Magno y Alcuino; el cuarto trata de Dialéctica, en forma dialogada; y por último el pequeño tratado en lorma expositiva De cnrsii et salta lunae ac bissexto. Más sistemático y más vastamente enciclopédico fué Rábano Mauro (776-85G); discípulo de Alcuino v escritor más ordenado y más profundo escribió Liber de Computo que es uu diálogo entre maestro y discípulo (a la manera alouiniana) sobre el concepto del tiempo y subdivisiones en minutos, horas, meses, años, etc., con otras noticias astronómicas. Pero su obra más importante es De Universo que consia de x x i i libros que representa también la mayor enciclopedia medioeval cristiana, más vasta que la de Isidro de Sevilla; su forma es la de un verdadero tratado, no dialogado, y está ordenado en 22 grupos de argumentos, que constituyen los 22 libros. E n ella se encuentran conocimientos y citas literarias y científicas muy variadas, de paganos y cristianos, a excejjción de Lucrecio, que por su materialismo atomista era odiado en el siglo del autor. La obra De Divisione nattirae, de J . Scot Bringena (siglo ix) es de índole metafísica y por esto no nos ocupamos del autor, que representa el verdadero iniciador de la filosofía escolástica. En e! siglo X X hay una serie de escritos de menor talla: el abate Oddone que escribió sobre música, y un b r e vísimo tratado sobre el Abaco-, el abate Reginone que escribió una Epístola sobre el canto con el título De harmónica institutione; el monje Hucbaldo músico hábil, que escribió opúsculos importantes sobre Música, De harmónica institutione, Míisica enchiriadis, etc., el monje Remigio de S. Germán, que dejó un breve tratado sobre Música, con historia y teoría musical; y el

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monje Noderio^ que escribió unas páginas sobre Música. Durante cerca de dos siglos, IX y X, los escritores superficiales que se suceden no dejan raitro importante desde el punto de vista científico o didáctico: es el período de mayor decadencia. Hay que llegar al papa. Silvestre 11 (930-1003) que avanza en profundidad científica a Alemino y Rábano Ma\iro: bajo el título De disciplina mathejuaticis encontramos un breve Libellus de numerorum divisione, un libro de Geometría^ una Epístola sobre la construcción de la Esfera. En el siglo x i i Honorio de AiUtin deja De Philosophla mundi, en cuatro libros; De solis afjectionibiis (trata de geografía astronómica); De Imagnie Mundi, en tres libros, en los cuales, partiendo de la creación del mundo, describe la tierra, los elementos, los meteoros, el tiempo y su repartición, la historia sacra y profana hasta el siglo XII, pero reduciendo las descripciones o noticias a un verdadero sumario o inventario. La última tiene muy poco valor, sin orden lógico, con noticias a veces fantásticas. E n el mismo siglo gozó de gran fama Hugon de S. Víctor, que enseñó teología y fué luego abate de S. Víctor en París; entre otras obras escribió Eruditio didascalica, en 7 libros, enciclopedia más importante y más seria que la de Autun, aunque tampoco está muy bien ordenada. Escrüjió también, aunque de menos valor, una especie de historia natural: De bestiis et aliis rebus. Tampoco faltan en ese siglo compilaciones enciclopédicas con fines ascéticos. Del mismo período es la enciclopedia de Sydrac en latín, traducida a todas las lenguas romanas, conocida con el nombro de Fuente de todas las ciencias. Otra análoga es la del monje inglés Alejandro Ncckan, titulada De Natiirls rerum. Pero el trabajo más grande, colosal, de esta época es el Speculiim Majas del francés Vicente de Beauvais (siglo x m ) , autor de inmensa erudición: se divide la obra en tres grandes partes que abarcan 82 libros y 9905 capítulos, y tíiuladas Speculiim Natmalc, Speciilum doctrínale, Speciduiii Insloriale, al que so añadió Speculiínt Morale. Entre los ingenios enciclopédicos del siglo x i n está Latini, compilador de una importante enciclopedia escrita en Francia entre 1262 y 1266, primero en lengua d'Oc y tilulada Livres dou Tresor, que fué traducida y extendida por Italia. D'Ascoli (1257-1327) escribió un poema italiano en 5 libros titulado Acerba, obra

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enciclopédica, sin belleza de poema, siii profundidad de doctrina. En verso también compuso Fado degli Uberti (siglo xiv) su Dütamondo poema didáctico en que describe la tierra y en particular Italia. Más importante es la enciclopedia de ciencias Condliatore, de Pedro d-Abano (1250-1315), Artículos.-—1,0. educación por el trabajo, por R. Resta. Luigi Setembrini, por E. Tagliatella. Sociología y Pedagogía en E. Durkhelm, por O. Jacovella. Libros.—R. Pavese: «II Meccanismo deUa coscienza» (Isis y Milán). Modesto ALEMANIA Die Deutsche Schule. Leipzig. Junio 1^24. Sobre la fundación del seminario prusiano más antiguo, por Gunnar Thiele. Habla de los primeros ensayos realizados por los pietistas para formar maestros, y de la fundación hace 175 años del primer seminario para maestros. Otros artículos: «La Escuela y el trabajo profesional», por Hugo Gauding; «El dere-/ cho de los padres en el presente y en el pasado», por Aloys Pischer. Libros: Erich Hoüniger: «Das Problem im naturkundlichen Uniterricht». (Pedagogisches Magazin; Langonsalza, Ed. Beyer Soohne). W . Rein: «Bildende Kunts und Sohule», (id.) P. Luchtenberg: «Antinomieu' der Paedagogik», (id.) Rudolf Lochner: «Geschlochtertrennung un Geschlechtervereiuigung im dentschen Schuhvesen der Vergaugenheit», (id.) Alfred Rausch: «Der Praktísche W e r t der paedagogischen W i s senchafc», (id.) Jiilio ig34. Artículos: «Cultura y educación», por Hermanu Johannsen. «La curse de observación psicológica y su importancia para la Escuela y la vida», por Gustav Rose. Libros: J. Erich Heyde: «Grundwissensohaftliche Philosopliio», (ed. Tenbner y Leipzig). J. Müller: «Vorschule de Asthetlk», (Jean Paul). WiUy Nef: «Dio Philosophie Wilhelm W u n d » , (ed. Memier, Leipzig). Richard Hohenemser: «Arthur Schopenhaner ais Psychologe» (ed. Barth, Leipzig). Ottmar Dittrich; «Die Systeme der Moral: «Goschichte del Etik vom Altertum bis zur Gegenwart», (ed. QueUe Meyer, Leipzig).Eólix Amerbach: «RaunmZund eit, Materie und Energio», (Leipzig). Peruhard Rawitz: «Raum, Zeit, und Gott»,(ed. O.HilIBargalló.

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tancia para la educaciún», por E. Miethge. Libros: Laemmel: «Incelligenzprílfung und psyckologisohe Borufsberatung(edición R. Ol'Jenbourg, Müiisohen). E. Spranger: «Pdychologie des Jugendalters», (Quelle Meyer, Leipzig). Waltlier Vogel: «Das neue Europ'a (ed. Sclioeder, Bonn y Leipzig).

mann, Leipzig). Hans Henning: «Éinsteins Relativitaetstheorie im Lichte der experimeutellen Psj^chologie uud des pliüosophischea Realismus», (ed. Bartli, Leipzig). Agosto 1^2^. Artículos: «Educación y desarrollo», por K. F . Sturm. «El psicó-auálisis y su impor-

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AL MARGEN DE LO LEGISLADO j | |
no exigiéndoles lo que constituye hoy día la mayor garantía: las prácticas de enseñanza. Y nosotros, que siempre hemos creído que no debiera existir esa perjudicial conmutación de asignatura que da al Bachiller toda clase de facilidades para hacerse maestro, pues ambas clases de estudios tienen carácter corapletunente distinto, no podemos comentar sin protesta disposiciones como la que nos ocupa, cuya importancia y alcance no se ha previsto. Por otra parte considera la disposición, y acaso en ello se apoj-e, que la amplitud y profundidad de los estudios del Bachillerato son mayores que los 7-espectivos del Magisterio. Y h o r a e s d e q u e termino la pretendida superioridad d© los estudios del Bachillerato sobre los del Magisterio: aparte de que en las Normales entran sus alumnos a una edad en que ya terminan sus estudios los del Bachillerato, examinando los planes de estudios de ambos Centros se observa: que si en los Institutos se intfínsiíica en Matemáticas, en Latín y en Ciencias filosóficas (Psicología, Lógica y Etica), en cambio on el Magisterio se intensifica en Gramática castellana (tres cursos), en Geografía (cuatro cursos en las Normales y dos en los Institutos), en Historia (cuatro cursos en las Normales y dos en los Institutos); que otras enseñanzas como Religión y Caligrafía, obligatoria en las Normales, son voluntarias en el Bachillerato, y que los estudios de Pedagogía (tres cursos), las prácticas de la enseñanza (dos cursos) y la Música (dos cursos) no se dan en los Institutos. Y todo esto no deben itrnorarlo ciertos organismos. DívpcSiOiúftaJSrt-.da.—La «Gaceta' publica una real orden ord'.»naudo la cousti'/Uoiúa

Sandicionas para dirigir Esoueias privadas
da 1.^ enseñanza—Por Real orden do 20 do abril último se determina que como garantía de la capacidad y snficienoia que debe reunir el director de Colegio privado de primera enseñanza, ha Ao exigírsele la posesión del título de Maestro, o los de Bacliiller o Licenciado, y tener aprobados los estudios de Pedagogía en una Escuela Normal; disponiendo, así mismo, que no se permitirá la apertura de ninguna Escuela privada sin aquel requisito, y obligando a que en las existentes se llenen estas coudioioiies en un plazo de dos sños. Cansados estamos de ver personas e instituciones que se dedican a la enseñanza, sin ninguna garantía de cap:-cidad, y el E s tado debe velar por la educación infantil en todos los órdenes por el daño que a la sociedad puede inferirse: y bien se haca en exigirle requisitos: todo profesor primario debe ser Maestro. Pero se estimula en la mencionada disposición que basta con que haj'an .'¡probado los estudios de Pedagogía, por ser la única disciplina que figurando en el plan de estudios de los Maestros no forma parte de los otros estudios; ello implica olvido de otras asignaturas como la Música, la Caligrafía, la Religión (voluntarias las dos últimas en el Bachillerato) y sobre todo la base fundamental de todo Maestro, los dos cursos de prácticas de enseñanza que deben realizarse con toda atención y escrupulosidad. No es lo fundamental que el profesor posea los conocimientos que pueda adquirir en la Facultad o en el Instituto, lo fundamental es qtie sepa llegar al alma del niño, encauzarla j ' dirigirla para hacer de él un hombre moral y útil a la sociedad. Se s^bre así un postulo para que los Bachilleres puedan dedicarse a la enseñanza,

d» pna Comisión compuesta de oclio caiiedráticos y dos jefes de sección del Ministerio para irifocraar acerca do las easeñañzias y MoáifioaciouijB de la Fuoiiitad de Ciencias. La citada comiaióu deberá proceder al eífcudio d»! pl;in, organización, plantilla del profesorado, Hupresioues, etc. Si se hiciera lo miamo en todos los ranina dependientes del Ministerio, nuestra legis-•'"'::V}mm^mk

laoióii tendría «na firmeza de que ahora carece. No basta qu» de manera particular lo» organismos directores se aconsejen en técnicos que diiriamento viven su labor. Ha de darse carácter oficial a esa colaboración. Por esto, esta disposición merece nuestro aplauso muy entusiasta. Esperamos que se la amplíe a todos los demás organismos.

PRENSA

Y NOTICIAS
ESPAÑA también cuanto esté de su parte para que vuelva a funcionar su Normal.»

Las oposlcicnss resíringidas.—Continúan
celebrándose las oposiciones restringidas para maestros. A pesnr de la buena voluntad que hay en los Tribunales, dispuestos a hacer justicia, el sir.tema se cao por su base y tal como se lian organizado dichas pruebas, dan lugar a muchos absurdos. Quizás teingamos ocasión de detallar el curso de algunos ejercicios para demostrar que las oposiciones—y más eu el caso que nos ocupa—no son un medio adecuado para probar la capacidad profesional ni el contenido científico del maestro.

(De PJ Magisterio Nacional).
Alplnisma.—El Ministerio de I. P . italiano ha concedido 20.000 liras al Club alpino de aquella nación, para contribuir a mantener en plena eficiencia los refugios. También en nuestro país debiera fomentarse los centros de alpinismo y excursiones, cuya mayoría vive de escasos medios. Las publicaciones de muchos de nuestros contros excursionistas—nos referimos principalmente a las de las poblaciones catalanas— son de belleza muy estimable: a s.u escogido contenido suman un arte editorial difícil de igualar. Tales esfuerzos merecen ser conocidos y recompensados por quienes desde el Ministerio de Instrucción Pública tienen ]a obligación de alentar todo esfuerzo noble y desinteresado que redunde en bien de la educación popular.

Rsstablecimienío de las dos Normales supr-'mldss.—«Reconocida por todos Ja necesidad de aumentar nuestros centros de cultura, jr rnijy especialmente de los Escuelas nacion?les de Primera enseñanza, únicas que tienen verdadero carácter popular, no tiene sentido el propósito do disminuir E s cuelas Normales, eu donde deben recibir la oportuna preparación los Maestros y Maestras que han de desempeñar las Escuelas. El concepto moderno de la obra escolar no admite la posibilidad de que cualquierapersona, medianamente instruida, pueda desempeñar cumplidamente los deberes de Maestro, siuo que exige una preparación especial para el ejercicio de la profesión, que no puede darse sino en centros organizadoB para cumplir esta finalidad. Sabonios que en Vitoria so vienen liacieudo trabajos para conseguir que se restal^leaca aquella Normal de Maestros, único cen^^ do esta clase que funcionaba on las Vascongadas, y suponemos que la otra provincia a que afectó estu resoiuoión hará

La maáeiia Fchagaray.—Se ha otorgado
al insigne físico holandés Loronz, que posee el Premio Nobel de 1902. El académico de las Ciencias señor Plans leyó en la solemne sesión de entrega de la medalla al galardodonado, una extensa memoria relatando los méritos de Lorenz y su labor en el campo de la Física, fundamentalmente en la Relatividad. La expocíclóri del traja ragional.—Interesante muestra de lo que ha sido el arte de la indumentaria española, os la exposición que actualmente se celebra en Madrid. La

Prensa ha reconocido unánimemente la acertada intervención de la Escuela de E s tudios Superiores del Magisterio en dicho certamen. Lo mejor organizado y lo más interesante se debe al citado Centro. Ha sido una feliz coincidencia que ha contribuido al desconcierto de los enemigos sistemáticos de la Escuela Superior y a demostrar que no es cierto lo afirmado por algunos de que en elia no se haga otra cosa que perder al tiempo. Homenaje.—La ciudad de Sabadell ha rendido homenaje a un profesor: D . Narciso Giralt. E s un acto que honra a dicha ciudad y al homenajeado. En honor da Cajal.—La Academia húngara de Ciencias ha nombrado miembro extranjero al sabio espüñol. Sirvan esas distinciones de satisfacción a todos los que anhelamos para España el cariño y el respeto de los extranjeros. Conferencia La ha dado sobre Aritmética objetiva, en el Museo Pedagógico de Palma de Mallorca, nuestro compañero Ej^aralar. Constituyó un gran éxito. Será publicada por el Boletín del Museo. «E! Estudiante».—Hemos recibido el primer número de tan simpática publicación, muy bien escrita y editada, en que concretan sus anhelos la juventud estudiante salmantina. Sus primeras p a l a b r a s ^ n o podían

ser otras— van dedicadas al gran Maestro, salmantino y de España: a la figura venerada de don Miguel de ü n a m u n o .

Destitución de un Inspector.

Ha sido

destituido del cargo de inspector jefe de la provincia de Granada el inspector de 1.* enseñanza Sr. Sainz. E s realmente sensible que estas decisiones, que solo pueden aplicarse a casos muy especiales, recaigan en persona dignísima que desempeña con toda competencia, amor y austeridad el cargo. E l camino de la regeneración de España es otro.

Labor de las Normales.—Han realizado
largos viajes de estudio los alumnos de las Normales de Maestros de Pamplona y Pontevedra, con subvenciones del Minis;erio. Las alumnas do 4." curso de la Normal de Teruel, acompañadas de su profesora doña María Rivas, han efectuado una larga excursión por Andalucía y Madrid. Los de la Normal de Maestros de Guadalajara, con su profesor de Ciencias físicas, han visitado los Museos principales de Madrid.

Una edición del «Quijote» para ios ciegos.
Se tratas de una magna empresa, iniciada el día del 309.*' aniversario del fallecimiento de Cervantes y en el Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos. Con tal motivo, se celebró en el Colegio una brillante fiesta a la que asistieron elevadas personalidades.

EXTRANJERO

La exposición de Florencia.—En k expofiición didáctica internacional que ha tenido lugar últimamente en Florencia, se ha otorgado la medalla de oro a las Escuelas de Roma, por su buena organización y por sus edificios escolares.

por Cristofredo Jakob; La Filosofía del derecho de Kant, por Alberto J. Rodríguez; E l problema del «noúmeno» en los post Kantianos, por Jacinto J. Cúcaro; La Estética de Kant, por B. Ventura Pessolano. En h Argentina.—Los periódicos profesionales que llegan a nuestras manos, atacan duramente la labor del actual Consejo Nacional de Educación, que se ha puesto enfrente de los maestros de la República. E s de desear que termine esa lucha y el magisterio argentino pueda dedicar todos sus afanes a su elevada misión.

Artículos interés?!ntes.—En la Revista de
Educación, de Habana, su director, señor Aguayo, publica una serie de artículos en que se resumen las orientaciones y experiencias principales de la educación.

Segundo centenario de Kant.—La Revista
de>Ja Universidad de Buenos Aires, recien llegada, está dedicada a la conmemoración del segundo centenario del gran filósofo. Cojitiene: Kaut, por Ricardo Rojas; Kant, por Aleja-idro Korn; Los juicios matemáticos según Kant, por Afredo Franceschi; L a Filosofía de la naturaleza, según K a a t ,

La instrucción elamental en Italia.—En la
«Gazíetta uffioialo» del 25 d" abril ae ha publicado el Estatuto sobre la iustnioción elemental, que comprende 265 artículos y ocho capítulos: I. Administración local para la instrucción elemental. 11. Disposición

didáctica y administrativa de la Escuela. I I I . Edifisios escolares. I V . Estado jurídico y económico de los maestros. V . Obligación escolar, examen y libros de texto; V I . Auxilios y previsión escolar. VII Disposiciones para las Nuevas Provincias. V I I I . Disposiciones transitorias.

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Matrículas gratuitas.— Según declaraciones del ministro inglés de Educación, el número de matrículas gratuitas en las E s cutdas secundarlas lia ascendido el año anterior a 128.600; o sea al 35 por ciento del total de alumnos.

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S O C l E T A R l AS
En defensa de la Escuela Superior del Magisterio.— «A la J u n t a de la Asociación do Escuelas Normales. Queridos compañeros: Noticiosos los que suscriben de los propósitos que existen de suprimir la Escuela Superior del Magisterio, estimamos de urgente necesidad la adopción de resoluciones que eviten, o traten de evitar al menos, la supresión aludida. Creemos que no han llegado hasta el Gobierno sino las voces de los enemigos inveterados de la Escuela, y que si nosotros nos recluímos, sin disculpa alguna, en censurable inactividad y silencio, corremos el riesgo de que lo que dicen unos pocos sea considerado erróneamente como expresión do una corriente general de opinión. Los suscritos estiman, por consiguiente, que estamos en el deber de deshacer este equívoco manifestando a las autoridades cuál es, por el contrario, la verdadera opinión del cuerpo docente, cuya representación otros indebidamente se irrogan y tratan vanamente de usurpar. La existencia de la Superior es de gran trascendencia para ló formación del Profe•orado normalista y de la Inspección primaria, o lo que es lo mismo: su labor repercute incalculablemente sobre la de la escuela nacional, cuya prosperidad es de tan alta importancia para los destinos del país. Aun c o n t a d o s sus defectos—que no son distintos de los de que adolecen los restantes organismos docentes—la Superior ha logrado elevar sensiblemente en pocos años el nivel de k s Normales, de la Inspección y, por ende, el de los inarstros nacionales. Corríjase o refórmase la Superior, pero no se la suprima de ningiiu modo, porque no hay "actualmente ningún organismo superio'' quo pueda suplirla oou ventaja, ni la sustitición que se anuncia es la más propia para producir el personal que se requiere con la aptitud necesaria para desempeñar con precisión y decoro misión tan ardua y delicada como la de la formación y guía del magisterio nacional. Somos muchos los afectados por la resolución anunciada, somos todos los que integramos las filas del cuerpo de la enseñanza primaria, desde los maestros nacionales a la Inspección de 1.^ enseñanza, pasando por el Profesorado normalista de ambos sexos. Suscribimos la presente cuantos en la E s cuela Normal de Maestros de Tarragona vivimos hermanados por el oficio común y la comunidad del ideal, sin distinción de ningún género. Ahora bien, para lograr el fin pretendido, tenemos el gusto de proponer a ustedes la siguiente base de actuación, la más pertinente y correcta, a nuestro juicio, que cabe poner en práctica a la mayor brevedad posible: 1." Formular, en una instancia respetuosamente dirigida al Gobierno, las razones que apoyan irrefutablemente nuestra solicitud en favor de la existencia de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. Estas razones son do dos órdenes; uno atañe a los supremos intereses de la enseñanza primaria, la calidad de cuyo personal padecería indudablemente con la supresión de la Superior, retrogradando a tiempos que creíamoi pasados afortunadamente para siempre y que no temíamos pudieran resucitar jamás; otro orden de razones afecta vivamente al decoro de nuestra clase de Profesores normalistas. Inspectores y Maestros, cuya formación, origen y procedencia no es indiferente, en modo alguno, para imponerse al rnsputo de otros cuerpos docentes do formación universitaria,, ni tampoco al do los mismos gobiernos y país y lograr

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D e acuerdo con la opinión sustentada por ellos, ruega, no obstante, a los asociades de cada provincia inviten a sus compañeros del Magisterio y en colectividad se dirijan a los poderes, en el sentido que encierra esta carta. Necrológica.—Han fallecido: en Alicante, nuestro compañero en la Normal do Maestros D , Francisco Yáñez. En Valladolid. nuestro compañero D. Manuel Santodómiugo. E n Palma, la madre de D." Mercedes üsúa, directora do la Normal do Maestras . Y en Durango (México) el hermano de nuestra compañera Viyao Valdés. Reciban sus familias y nuestras compañe • ras D." Mercedes ü s ú a y D . ' O. Viyao, ol testimonio de nuestro dolor. Circular de! Colegio da Oocfores y Licenciados de Vallado'id.—Por conducto do nuestro delegado en Valladolid, Sr. Landrove, hemos recibido una circular invitándonos a laborar en común para «conseguir de ios poderes públicos que se dicto una disposición que ovite que, en lo sucesivo, puedan dedicarse a la Enseñanza quienes no posean el título académico oorrespondionte, entendiendo como tal el de Maestro o Licenciado o Doctor que tenga aprobados los estudios de Pedagogía, para la Primera enseñanza; el de Licenciado o Doctor en Ciencias o L e tras, para la Segunda enseñanza; y el de Doctor o Licenciado con reválida, para la enseñanza universitaria, análogamente a lo exigido al profesorado oficial». Nosotros estamos de acuerdo con el fondo que inspira la circular en cuanto encierra el afán de guardar la enseñanza do las garras de mercaderes sin títulos ni otros méritos; pero no podemos suscribirla por completo, porque nuestro empeño está en que solo puedan dedicarse a la primera enseñanza quienes posean el titulo de maestro, no nn simple certificado de tenor aprobada la Pedagogía; nosotros aspiramos a que todos los maestros HQ formen en la Escuela Normal; y por tanto las frases del Colegio do Doctores 3' Licenciados de Valladolid, inspiradas en buenos deseoSj no pueden satisfacer nnePtras ideales aspií'aciones. Por ntra parte, la circular no se ocupa de la situación en que quedaría el profesorado normylista (quo soío posea ni título norma') respecto de la ensenanz:* privada: según ella, los profesores normales Sdlo podrían dedicarse a la enífefianja pTirriaria. Olvida el Colegio de Doctores y Licenciados qne nuestros estudios para obtener el grado ñor-

de ellos las atribuciones, recompensas y estimación qne mereceraos. La supresión de la Superior vendría a inferir grave daño a dos órdoiies de intereses if^ualmente respetables: uno de calidad técnica y foruiativa, de profundas consecuencias para el nivel de la cultura nacional; otro de dignidad corporativa, de no escasa importancia para la autoridad de una clase cuya actuación, si ha do rendir su máziraa y posible eficacia, requiero ser apoyada por Jos más ajtos prestigios sociales. 2." I n r i t a r a firmar este razonado documento a todos los que deben hallarse afectados por ambos órdenes de consideraciones, a saber: Profesores normalistas de ambos 86X03 (asoci<doB y no asociados, procedentes y no procedentes de la Superior); Inspectores e Inspectoras de 1." onsoñan:'.a, convocados coa idéntico espíritu de amplitud quo los anteriores; alumnos de la Superior en expectación de destino; aluinnos quo actualmente cursan sus estudios en la referida Escuela; y cuantos maestros y maestras nacionales estimen la comunidad de aspiraciones como la primera cualidad que debe imperar en un cuerpo único, como es el nuestro, el de la enseñanza primaria, y tengan la buena voluntad de poner sus firmas al pie de ia mencionada solicitud. La ejecución de este prorecto, de cuya fertilidad no dudamos un -momento, si se efectúa en las condiciones de concordia y unanimidad requeridas, corresponde, puede corresponder a la Asociación de Profesores de P]scuplas ííonnales, a la cunl nosotros, asociados, preferimos confiar est:.'. iniciativa a ponerla nosotros mismos por obra, fiados del tacto, poderes y entusiasmo de la Asociación para cuanto afecta a los intereses de la enseñanza y a la dignidad del cuerpo docente a que todos pertenecemos. Los suscritos estiman así cumplir con su deber, en la exigua medida de sus fuerzas y quedar de este modo exentos, por su parte, de la responsabilidad que les hubiera correspondido de permanecer callaiios, ociosos y como insensibles ante propósitos que de tal manera amenazan vulnerar los más delicados intereses de Ja enseñanza. L e s saludan loa compafiRros, Pídro Loperena. jíaxéSii/az,Jr y Chaptla, FriVici^ro Manuel y Noguera'^ Manuel G(7lr:;. Jii-in Ribera ;i' Villaró y M. Sanrltii. taiTagona 30 de íibril de Wl'^^->. La J u n t a , desrle estas c l u m n a s , ha expuosto con claridad su posición en el asunto a qne se refiere la carta de nuestros qnéridos compañeros de Tarragona.

mal están en realidad equiparados a los de la licenciatura. De todas maneras nosotros estaríamos dispuestos a suscribir la oii-cular si se atendiera a los justos deseos del profesorado de Normales de que se ie otorgue, respecto de la enneñanza privada, los mismos derechos que a los licenciadcs.

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cales. La Escuela tiene por fin un decoroso, que ha sido distribuido y nado con el buen sentid',) pedagógico quisito gusto que distingue al fino y vado espíritu de sus profesoras.

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Una irtstanoia acertada.—Hemos recibido
copia improsa do U7ia instancia elevada al Sr. Presidente del Directorio por el Claustro de la Escuela Normal de maestros deSevilla. Como otras muchas que hemos recibido, responde pei-fectamente al espíritu que anima a todo el Profesorado de i'jicunlas normales al solicitar las justísimas medidas económicas a que tiene perfecto derecho.

A los delegados.—^e les ruega que tan pronto reciban los recibos del 2.° trimestre procedan al cobro y remitau las cantidades correspondientes a la Tesorería; a los compañeros (o delegados) que tengan recibos atrasados se les advierte que os necesario, para la buena administración de la Tesorería, que se pongan al corriente de sus cuotas antes de fin do junio. Tosorería.—Desde 25 de abril a 2,5 mayo. Ingresado por cuotas (casi todas del primer trimestre 1925).—Zamora, naove, 40 pesetas (remitidas el mes anterior y no incluida por descuido en la nota del mes pasado). Santiago, ocho, 3G (cuatro asociados, trimestres segundo y tercero de 1924). Palma do Mallorca, once, 49'50. San Sebastián, siete cuotas, 31'50. Segovia (trimestre cuarto de 1921 y primero de 1925), ocho, 35'40. Alicante, once, 49'"50. D. Francisco Romero, 4'60. Vitoria, cuatro, 17'80. Córdoba, once, 49'16. Gerona, once, 49. Suscripciones, año 7(725.—Escuelas de ValdeciUa, 10. D. Vicente Mas, iO. D. Mariano Javierse, Soria, 10. D. Felipe Andrés, Soria, 10. Bsouijla Normal de Maestros, Soria, 10. D. Enrique Gabarda, -Podreguer (Alicante), 10. D. José M.''' Martín, Puentenovilla (Guadalajara), 10. D. José M.* Campistro, jalapa (Idéjico), 9'50. Ingresos: 441'85 pesetas. GíZíií(7í.—Correspondencia Asociación, 3 ptas. Impresión de REVISTA de mayo, 492 ptas. Clichés fübroro-mayo, 84'20. Redactor especial, mensualidad de abril, 75. Confección de fajas y correo, 20. Sellos envío R E VISTA abril, 30. Frasco de goma, 2'50. Orillo bramante, 1. Propina al empleado de los giros, primer trimestre, 3. Correspondencia
REVISTA, 6 ' 6 0 .

Para ei Sr, Subsecretario.—En el actual
presupuesto hay un crédito de 40.000pesetas destinado a finos culturales en Escuelas normales, del cual—que nosotros sepamos — no se ha invertido un céntimo. Sabemos que hay varias normales que han hecho pedidos a base de dicha consisnacióu. Gomo hemos visto concesiones de este mismo carácter para Institutos y otros centros, nos extraña que tan preciosa y acertada consignación pudiera pasar a ejercicios cerrados. Conocedores del celo con que el Sr. Leaniz trata estas cuestiones de extensión cultural, mucho le agradeceríamos hiciera la distribución solicitada por algunos Centros. Sería un acto beneficioso para nuestras bibJioteeas y demás organismos circum-escolares. Quietismo.—Nada se puede decir en concreto sobre futuros presupuestos. ¿Es verdad— como creen muchos—de que regirán para el próximo año los mismos del actual? Si tal sucediera podríamos dar por desvanecidas nuestras gestiones, Sin embargo.... a l b uen callar llaman Sancho y a Dios rogando y con el mazo dando. Esta es la norma que aconsejamos a todos los compañeros.

Inauguración de un local.—Con una fiesta
sirapatiqulsimii S(( ha inaugurado en Soria los Iocal(>s doiidi! lia quedado instalada la Escuela Normal de M^iestras. La Directora de la Normal, nuestra distinguida compañera doña Concepción Madrigal, y demás profesoras, rpcilderon a los invitados, entrii los que se contaba todiía las autoridades lo-

Gastos: li&'iD. /íí-íMOTí».—Importan los ingresos, 441'85, Existencias en 26 de abril 4.868'20. Total ingresos, 5.30005 ptas. Total gastos, 71{;'2Ü ptas. Saldo favorable, 4.o83'85 ptas, Bl tesorero, Modesto Bargalló. Advertencia: De D. A. López Gálvez, do Cádix., se ha recibido un gice de 12 ptrts. Se ruega al cit;ido compañero especifique su destino.

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ECONÓMICAS
LA MEJORA DE LOS SUELDOS

La campaña que hace tiempo 7'ealiza la Asociación ha consliíuido un vivo acicate para que nuevamente se ¡taya planteado, por todas las ramas de la enseñanza, la necesidad del aumento de sueldos. Estas—en su inmensa mayoría— creen Inoportuno el escalafón y sott partidarias de un sistema de ascensos por triednos. La Asociación Nacional del Profesorado numerarlo de Escuelas Normales, que no pretende privilegios, solicita para el escalafón de dicho profesorado las mejoras econÓ7iicas que se otorguen a otros cuerpos docentes—tales como el de Institutos—equiparados al de nuestros centros por la ley orgánica de htstrucción píiblica de iS^j, cumplida en lo económico por la de Presupuestos de i<)20. Siempre a base de mayor consignado?! en el sueldo de entrada y de asce?tsos por trienios.

Soniarto.—¿n colornción dii ceta. -Hitifcritiit ii Enseñanza: hnsefíantn erperimrntal de la risica, por André Achallé: Lnü Vaqireiros de aUada, por fíenigiio Mi'uir: La estructura técnica d^l Dibujo ¡i el fundamentn de un nueve método, por Viciar Masriera; El momento en la enseñanza de la Historia, por Concita Alfada.—La Normal en Acción: Cómo enseño yo la Histtrfa de la Pedagogía, por Alejandro de Tudela; El sentido de la Normal, por Felipe Saiz; Trabajos de los alumnos, por Julio Yunta.-Páginas Pedagógicas: El maestro de Escuela, por Rabindranath Tagore.-De Todos: Una conjerencia de Laudin; Los peligros Ccl texto único, por Leoncio Urabayen.-Líbrosy Re. Usías, por E. Esbri, R. Llopis, P. Vilaret y Modesto Bargalló.-Prenr,a y Noticias.-Socielarlai.-económisas.

Ott«dali]ira! imprtitti y Libretla <autenbcrR>, Miguel riuitera, 2o

