﻿ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DñL PROFESORADO NUMERARIO

Año TI!.

Guadalajafa, abril ig2¡

Núm. 14.

LAS O P O S I C I O N E S
Tema actual son las oposiciones. Nuevamente, a través de un cuestionario más o menos oportuno, el azar juega con el porvenir de centenares de maestros; y lo que es más grave «ún, con la dignidad de los restantes. Otra vez, unos ejercicios cuyo desarrollo es función de infinitos tactores del momento independientes de la capacidad y de la labor del opositor, dan el placet para delicadas empresas o apreciableS mejoras. Y esto no puede continuar así: cuando ha de juzgarse la totalidad del individuo—como acontece en el Magisterio—el juicio requiere agudeza y profundidad tale?, que no puede nscer de unas horas de oposición: exige que se acuda a la con ducta profesional o académica del opositor. Debe cambiarse radicalmente el régimen de ingreso y de mejoras en el Magiste rio. Basta de oposiciones. No esperemos nuevos fracasos. El Maestro debe ingresa r en la carrera activa con las debidas garantías desde las Normales, directamente, al terminar sus estudios. El juicio que la Escuela Normal tiene sobre sus alumnos no es hijo del azar: es fruto maduro de algunos años de convivencia. Toda reforma que se haga en Escuelas Normales ha de partir de la colocación directa de sus alumnos: es la piedra angular, no solo para la verdadera selección de los futuros educadores, sino también para resolver la crisis de la falta de maestros, que no ha dejado de ser grave. La í'^scuela Normal que ha formado los maestros debe también seleccionarlosLa colocación directa, que ha pedido repetidas veces nuestra Asociación, permitiría exigir de los aspirantes al Magisterio una preparación sólida, que hoy n > putjde esperarse de! que aspira ingresar en él; preparación quu setíu ki bafi« de estuHio? intensos en el terreno profesional y científico- Solo dando a la Escuel-i Normil este "erecho, podrá exigírsela toda la responsabilif^'"!LA JUNTA DIRECTIVA,

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j.A^.^'^- ^<v -.^ >S. y^ A, A^ y^ y/K ^K A. ..íK >,- VS. ^-fs—A, ^•^—><••. A—í!y—áK_ Si, jíii KÍ;—¡üi ^ ' t , ' l i ! --í^'v Mi i L,A1 i i j i '7^—ÍT' I j \ I!I! ;<!>: •])]]

A ,

EDUCACIÓN

Y E N S E Ñ A N Z A '4

V Comprende esta seccióiilus problecuas genufaies de la Cultura, de la Pedafíogia y los de metodología; los de las clettcias de! espír'cu o de cjracieres científico o nocial relacionados con la educación; así como los de la ocfianización de la enseñanza en todus sus grados. '', ' /...

DEJLAGRfAMATICA A LA FILOSOFÍA^
IV.—SINTAXIS (')

S

El tránsito de la Analogía a la Sintaxis y de formas nominales en el sentido afirmarepresenta en la Gramática algo análogo a tivo de verdaderos verbos. lo que significa en Arquitectura ^2; oí aco' Todo nombre sustantivo es susceptible de plamiento de los materiales para la construc- ser sustituido por una oración veibal de ción de nn edificio; los materiales, son aquí pronombre relativo o de signo condicional, las llamadas «partes do la oración»; el edi- oomo cuando decimos «el organismo que ficio, es la «oración» núsmá, más o morios islé falto de sangre, se encuentra débil», o complicada hasta redondear el pensamiento bien «.si Q\ organismo está falto de sangre, se en una «cláusula». Pero esta ordenación de .. enpuentra débil», oraciones en que la periIk palabra característica de l'a Sintaxis, lio' ' ^ffásiis verbal dé la' primera parte', 'équiva•deja de implicar curiosos fenómenossemári'-"'<í'íénte al nombre Sustantivo tzw^wzVí?, no en,tícos, a. cuya interpretación vamos aconstt-.r;,(cierra afirmación alguna y sí sólo una r.Qgrar unos momentos do atención, para no presentación conceptual. Quizás a esta mis"dejar en blanco capítulo tan importante dé' '^íii!) equivalencia pueda refeTirse la sustanias relaciones graniáticoi-fiiosófibaiíi que'nós'-'-'i'tivación, corrieTité ea castellano mediante ocupan. , . . . , . , : . , , ; • . , ; . .j.^un simple artículo,, de todos los verbos,en E n un artículo anterior liemos tratadp de. infiíiifivo, s;.istanti vacien que en ocasiones mostrar la posibilidad de reducir éserii.ííal-' "aísatiza n líis propios'tiempos de conjugámeate las'pai-tes de iá'ora.cióíi> &ádiéfó<i_ial-'-'éfóh, como ioiiando deoim-os «extender un mente distiintuidas a dos, verdaderamente _;¡/)fCí^.O», «cobrar .vn.^^íZ^ízr/», •hemos r&ñic^ fundarapjjt.h'S e irreductibles: el Nombre, p o r un Í/W/A'Z/^Í; allí esas pajas». Portel ,;^i.nVé'fí"'JsétttalñVóMe'i'(.is'«'3üoÓ^t;fe,''y "él Verb'o\ "erario, hay fórmulas ViTbales'realmente'afirexpresivo d é i b s juieios/yfi en su forma'lo- •''iButivas, que sin desvirtuación alijuna, pue^ gica de afirmación objetiva ya en la psicoló- ,den ser reemplazadas por otras, perfectagica de adho-ión subjetiva a . la afirma- mente nominales;, tal es pr!-cisamente la ción pi'opuésta.' Cabe, p r e c i n t a r s e ' ahó'rá' función qué corresponde al parUcipio^ tan si estas p a r t ^ dé la oración se ea'faáíe' íiádfícil do distinguirse del adjetivó cuando riznn prin.:i|)alraente •^w^sñ forma j es- íjBOs ateriemos para lograrlo a un Criterio tructi]ra,.a la que fuera ¡n.separablemen- p r i n c i p a l m e n t e morfológico. Cuando Certé vinculada nriá'fíinción determinada, o 'varites, en el prólogo del Quijote^ se'dirigó más b:en p"or su _/}¿«aí)/2, significativa en al «desocupado lector», esta frase puede teel contexto oracional, cualquiera que sea la .íBer dos sentidos: «lector que estés desocuforma de la palabra a que afecte padfl» p bien «lector que estás desocupado»; Pues bien, la s e m á n t i c a ' d e la Sintaxis eri él primer caso, el epíteto determina al parece más bien favorable a está segunda' ' ttombre y s e r á adjetivo, en el segundo, afirma opinión. Constantemente hacemos uso de un e.'átado suyo y será participio. Y no os formas verbales en plena conjugación, pero solo la forma nominal adjetivada la que oon el sentido conceptua;l de meros nombres puede desempeñar como participio funciones verbales, sino que el propio nombre sustantivo es por sí mismo capaz de ence(1) Véase números dé enero y febrero de 192.1. r r a r un sentido de afirmación, bien que apo(2^ Recuérdese a í;ste efecto el .significativo titulo ,4r- yado en la de un verbo anterior. Así sucedo Hitectura de tas Lenguas dado por iel ilustre Benot a una con los nombres propios de personas o coe «US principales obras.

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eas, líuy-a eilsteucia.liamos,ya añnnado una referifso.rLaménqr dosis'de ;«Btaiucorpbvez;, o con ios uombrea -apelaíLvos que pos- ra t ióii 1 !i r en re sen t a íel. y orb o sas tan ti vo ,*'«/', teriormente los designan coiHO cuando d?- de concenido ten pobre&ái comprensión.•cooim;>s «el criado le abrió la puerta*, sin ne- mo rico en extensión, podiendo «u rigor cesidad de nombrarle, se entiende que es un depitsa qrie, so halta latente bajo todo otro criado existente, a diferencia de cuando de- verbo reducido a significar modos di ser. Pero, estos modos no han dejado tampoco cimos «el criado debe servir a su señor» — y aún con los nombres sustantivos comunes de sor asimilados por la conjugación en los vorbos. llamados atributivos, en tal grado y aquel Nombre único en que lo común se identifica con lo propio: «Oreo en la evolu- que apenas hay ya linaje de cualidad o ,de ción-i^ significa: «Oreo que las especies pro- actividad que no se halle como embebido en ceden unas de otras»; «Creo en Diosi equi- alguna fórmula v e r b a l . Viceversa, todo verbo se puedo evidentemente desdoblar e a rale a decir: «Creo que Dios existo». En una palabra, de atenerse al criterio una afirmación representada por el verbo morfológico^ difícil, s i n o imposible, será substantivo ser^ o sus afines tener o hacer, asignar a una palabra determinada carácter y un atributo o predicado nominales en d« nombre o de verbo, ya que las que por aquel incluidos; tal es el caso do las defiuitales pasan eu los diccionarios están des- cionos de los verbos qUe nos presentan los diccionarios. Abro uno de ellos, v. g r . , p o r empeñando constantemente papeles ajenos la palabra rawüfír, y, hallo las siguientes a su denominación. E u cambio el oriter¡() funcional itos suministrará indicio inequí- acepciones: «tñne'fideao.n.oción de u n a p e r sona o cosa», «estar en relaciones con una voco—salvo la posible ambigüedad más o persona», ;«ser competente para juzgar,de menos intencionada de la frase—de la condición nominal o verbal de una exproBÍón_ algo», «hacer liia sobre un asusto». So dirá qui/Áis quo.el verbo conaecr, por su calidad por el sentido puramente conceptual o afirmativo qu(! .según el contexto oracional y de transitivo, está pidiendo un predicado cualquiera^que s e a su forma le corres- terminal: pero me encuentro un poco más allá, v. gr., con el .yerbo a:ece.r,\i\»\\ intranponda» i-jr, Í:II Penetremos ahora más a fondo en la es- sitivo, o mejor aÚB neutro, y vuelven a apatructura orgánica de una oración. Pasa por recer los predicados en ól so.broentendido»: «hacerse niayor;>, «tomar mayx)j;;a,utqri4s«i^ii axiomático en muchas gramáticas que toda :-VSÁ^ •;--.',i-.inoh or.Toiün, por sencHla que sea, lia de constar etc. necesariamente do sujeto, verbo y predicado. ,,.. .Resulta, pues, u n t a n t e artificiosa la,c]^'^ o atributo, seguido por ventura de uno o sica distinción entre, ol verbo y el predicad,o, quo sólo subsiste en. aquellos casos en que varios coniplementos. Si con ello se quisiera representar ol contenido integral de un pen- lio habiéndose llegado a constituir en ,1a samiento, quifiás no- fuera la raencioiíada CYolnoión. lingüistica fórmula verbal adeu n a disQoción desacertada. T o d o pensa- cuada.a la que so trata de expresar, es preadverbio,—c^* miento BO elemental, en, efecto, euvuoly,e ciso recurrir bien sea a un latente o «xpUcita una idea de relación in- desempaña en orden al contenido material terior o exterior entre dos representaciones del verbo un papel análogo al del adjetivo conceptnnlos que bien pueden designarse con el sustantivo—bion a un predicado, que unido a la idea demasiado genérica reprecon los nombres de sujeto y predicado, y supone Una objetivación de los mismos que sentada por el verbo la especifica y deterel verbo adeouadrtmnnto .signiíic.i. Pero; si jnina suficientemente. semejftato an.álisi3. pracdonal quiero .darjiá j.,. Fuera do estos casos, el verbo puede muy entender que a cada una de eStas funcionéB irien terminar una oración, constituyendo ¡menudas carr»i3pnnde nn término, verbal entonces ese .tipo, de oniciones que en el distinto, y por cio'rto ordenr.doB dé modo aná.Usis gramatical se llaman corrí en temcTito q'iie el verbo aparezca forzosnmentc como de secunda, mí no apurecíT en ollas ftn laso'do unión entre ol sujeto y el predica- .predicado distinto^ L a o,raci,úti.. «Pedro. lísdo, estimo que el análisig así, entendidp cdibe» que parece «de . segujc^cla^s eqnitale habría do sul'rir al contrasto con .l£i,xeíiU:4?id ..gfirrectaíneute r^.b. «de pl'ím'ora>'r:«Podi.'o tra.sinlÁJ^ca sensibles r6ctificapvonf?F.._,i. ,'.•,•.';' jsa. - - • r,',33gsdo lijg»3 el vefbO). (IÁ''wTja, .int..0-ní>ioTi íSigíiificativaj prtf-atrietite fopftial, m) ha pD^ áe.L,.,,,.,,.,..,,^.,, --..,-,,,-, ..„^., ,, .dido menor,, fiof rmá ley do oconorfiln SC- .{jíjpa vplt£SP,!t,g(3j- «^6 ¡sogtiil^ü* svlo .siií:íifliántíca, dé ir asociando íi sil propia y,fclí- tuínló^ pplp. ,ci. .verbo <ícntffrn*">; <Pcclro '¡fo -maJ. afirmación de objetividad (Í6',(?/§"I',, este ,c.ártof^»...JPoi;o,!5Í, la crtr.ta es, ronic.rci:d, no fl^(? Material a qne esa objetividad ha de

tonijirpig oa .iíi 4?..reiiPQdipifi[,ue,,y,9Í;«?);,, ^^,.Jj^^

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— permite con sencillas combinaciones de sujetos y predicados una riqueza de expresiones a que difícilmente se llegaría de otro modo. £1 sistema lingüístico se parece en esto a una red ferroviaria, cuj'os movimientos se multiplican incalculablemente, más que por el tendido de nuevas vías, merced a numerosos juegos de aguja que facilitan la relación de unas con otras: aquí las palabras son las vías, y sus empalmes la oración. Podemos, pues, salvar las reservas kechas, mantener en sintaxis el esquema de la oración elemental, a base de sujeto, verbo y predicado funcionales y formales a la vez. Veamos ahora los tipos fundamentales de construcción con que se presenta y sobre todo los grados de complicación arquitectónica de que es susceptible dentro de loa límites de una cláusula. La construcción de una oración elemental puede admitir dos formas: la absoluta o categórica y la condicional o hipotética. Insisto en que se trata de simples formas de expresión y no ^Q fondo distinto de pensamiento, como a veces parecen indicar los lógicos, porque, una vez más, es visible el tránsito de una a otro dentro del mismo pensamiento. Cuando decimos: «Si el sol calienta «1 mercurio del termómetro, su columna sube» enunciamos una oración condicional, cuya primera parte («si el sol callanta el mercurio del termómetro») es condicionante,—y se puede también expresar en castellane por el gerundio «calentando»—la segunda («su columna sube») es condicionada, y ambas se hallan entre sí unidas por un vínculo de coordinación causal. Transformada en absoluta esta oración, habríamos de decir: «el calor solar hace subir o dilata la columna termomótrica de mercurio» donde reaparecen j^a el sujeto, el verbo y el predicado simplificados. Sufren las oraciones una primera complicación mediante las llamadas accesorias que cabe insertar al margen de la principal y a ella subordinadas, ya sea mediante el pronombre r4:lativo tquei' adjunto al sujeto o al predicado con su verbo correspondiente, ya por la transformación de éste en un participio igualmente anejo a dichos términos de la oración. Conviene distinguir cuidadosamente las verdaderas oraciones accesorías de las que no son más que explicativas o determinantes del sujeto o predicado y se prestan fácilmente a confusión por su análoga forma verbal. Así, en el ejemplo propuesto, sería una simple oración explicativa, equivalente a un nombre, la que dijera «el calor que el sol irradia» y aun en

de oración transitiva de primera, por no haberse inventado todavía nn verbo que designa la especialidad d» escribir cartas oomercialeg. Al mismo resultado de simplificación se llega, no ya por la iucorporación del predicado al verbo, sino mediante su inclusión en el sujeto, quedando el verbo eu su forma más sencilla de verbo sustantivo o similar. ¿Qué diferencia de sentido puede señalarse, V. gr., entre la oración cel hombre vuela» y «el aviador cxist»», puesto que el aviador es un «hombre que vuela>; o bien entre estas otras «e¡ tren transporta mercancías» y «el raoroincías existe» ya que ha llegado a denominarse tan concisamente al tren destinado a dflsempeñar esto servicio? Una vez más S(i advierte aquí la ley de economía verbal que preside a esta progresiva con densación del sentido de las palabras. Pudiera, no obstante, alguien creer que por lo menos se substrae a ella la función del sujeto, como necesariamente vinculada a palabra distinta del verbo y por lo tanto a él irreductible. ¡Error manifiesto! Contra él pregona el numeroso grupo de verbos impersonales. significativos de afirmaciones completas aparentemente privadas no solo de predicado, sino hasta de sujeto. Los fenómenos atmosféricos nos suministran de ello ejemplos bien .elocuentes: «llueve, graniza, relampaguea». Decía «aparentemente» porque es evidente que cada uno de ellos puede ser sustituido por una que llamaríamos «oración completa» con sujeto, verbo y predicado perfectamente desdoblados: «Las nubes dejan caer agua sobre la tierra», «una luz rasgada cruza el espacio», etc. A voces los verbos de esta clase adoptan formas singulares — «hace calor»,«ha caídouna buenaheiada»—enqueno se sabe a punto fijo si los nombres «calor» y «helada» desempeñan papel de sujeto o de predicado, aunque lo probable es que no sean ni lo uno ni lo otro, sino nombres destacados del verbo con el que forman una Irase indivisible. De esta manera parece posible llegar a cifrar en el verbo toda la virtud significativa del lenguaje, reservando a su infinitivo el papel de nombre conceptual, y confiando a los modos conjugables la función extrictamente afirmativa. Mucho falta, no obstante, para que se llegue a semejante reducción, y no en balde porque, si ella habría de simplificar el sistema de formas gramaticales, sería a cambio do una excesiva complicación d«l léxico. Por el contrario, la actual y ponderada distribución de éste en formas puramente nominales y puramente verbales,

— forma condicional «*i el sol calienta», y en cambio constituiría urna Terdadera oración accesoria la siguiente: «el calor, que antes fué considerado como un fluido y hoy pasa por ser una vibración, etc.-» Las oraciones expUcativaí y determinantes se sustituyen por adjetivos, al paso que el sustituto equivalente a las accesorias es un participio. En la frase «el viajero cansado es acreedor a la hospitalidad», el adjetivo «cansado» puede ser reemplazado por la oración «que esté cansado» que determina sin afirmar; al paso que en psta otra: «el viajero, cansado, pidió hospitalidad», el epíteto «cansado», equivalente a la afirmación «que estaba cansado», es un verdadero participio. Una segunda clase de complicación la experimenta una oración elemental cuando se pone en coordinación con otra, coordinación que en castellano se expresa adecuadamente por un gerundio. Nada má» expuesto a confusiones, desgraciadamente reales más de una vez, que el empleo de los gerundios, y ello viene de las múltiples direcciones en que la mencionada coordinación puede entenderse. La más sencilla de todas es la de coexistencia en el espacio o de sucesión en el tiempo. «Siendo Roy Alfonso V m S8 dio la batalla de las Navas» decimos para indicar la simultaneidad de dos hechos, así como significamos en forma análoga la sucesión cuando decimos «Pulano de tal ha caído enfermo saliendo del baño». Una conexión más profunda que ésta de simple yuxtaposición de hechos es la de causalidad en sus múltiples formas que también se expresan por una oración de gerundio. La causalidad eficiente y la final se apuntan en frases como esta: «estando manejando un arma, (causa eficiente), se hirió, siendo llevado al cuarto de socorro, (causa linal)». Hasta la misma causalidad formal tiene su expresión en el gerundio, como cuando decimos: «actuando de jefe, no podía tolerar semejante lenguaje». La coordinación oracional no tiene sólo el gerundio como instrumento de expresión. Buen número de conjunciones desenipnñan asimismo esta función, que llenan habitualmento de manera más inequívoca y espeoíhcamente definida. Pero aquí convendría distinguir entre el orden lógico que tienen los conocimientos en nuestra mente, y el orden ontológico que sus objetos guardan en la realidad: ambos tienen a su servicio conjunciones bien típicas que los simbolizan cumplidamente. Eu el orden de la realidad u ontológico señalan una simple contigüidad de espacio

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de, desde., hasta, mientras, y otras por el egtilo. La causalidad^& halla ampliamente representada en la eficiencia (porque)., la finalidad (para que)., la materia o la forma (en cuanto que), la condición {con tal que), el instrumento (con que) y hasta la ejemplaridad comparativa (como). Y no es sólo la oausalidsd que pudiéramos llamar positiva, sino también la negativa o adversativa la que tiene conjunciones correspondientes, tales como pero, aimque, sin perjuicio de, a pesar de, y otras por el estilo. Además del orden de las cosas, también el de nuestras ideas se halla reflejado en las partículas conjuntivas. Hay algunas—como la tan frecuente «pues» o «así, pues>, «ahora bien», «entonces> y otras similares—qne no parecen tener otra misión que acusar la cotitinuidad del discurso, análoga én el orden mental a la contigüidad espacial o temporal que otras simbolizan en el plano de las realidades. La analogía se prosigue en cuanto a la causalidad, que entre las ideas se llama ilación o consecuencia lógica, y dá margen a las conjunciones corocidas bajo este nombre—tales como «luego», «en efeoto>, «por lo tanto», «por consiguiente» y otras equivalentes—cuya neutralización se significa asimismo en expresiones como «no obstante», «sin embargo», etc. Nótese en todas las oraciones coordenadas un grado de complejidad que en la forma no aparece tan claro, pero que un análisis concienzudo no puede menos de reflejar. En la frase «el niño está castigado porque se ha portado mal», no sólo se afiíma la oración coordinante «el niño está castigado» y la oración coordinada «el niño se ha portado mal», sino además la conexión causal entre ambas, simbolizada por la conjunción porque. Hasta tal punto condensa una simple partícula conjuntiva una afirmación oracional, que su aplicación incongruente es inmediatamente advertidí y rechazada. El efecto cómico del «era de noche, y sin embargo llovía» no viene de las oraciones aisladas «era de noche» o «llovía», ni siquiera de su simple yuxtaposición «era de noche y llovía», sino del «sin embrirgo» que nos stigiere la afirmación de un absurdo antagonismo. Por último, la construcción oracional alcanza un nuevo y más distinto grado de complejidad merced al empleo de las conjunciones más estrictamente C07ij%mtivas. Tres son sus formas principales: la conjunción copulativa, cuyo tipo es y; la di»yuntiva o, y la que pudiéramos llamar tn.

elusiva («también») y exclusiva {'•exoffio'»-) o ae tiempo conjunciones como cuando, ion- Signo es la forma «copulativa» de upa siiu-

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I2á gresiva tarea d« organizar y sistematissar los datos iuiciales d« 1» conciencia. Hemos visto cómo, paralelamente a la estructuración mental, aunqiie sin llegar a coincidir rigurosamente cou ella, va persiguiéndose la magua obra de la constí'uccióu lingüística, y en este paralelismo estriba'precisanrente ¡:1a posibilidad de ese fructudBf). tráositd de - la Sintaxis gramatical a la Filosofía, cuyo • l a v e comentario cierro con eíte punto.final
•.'.'.•. í ^ i i p j¡o:',,.,'io ¡ú •;• (! ' í;;.M . ' , ; : ! • , • : •,• •

- pie unión, a¿í como la «inclusiva» de adieión y la «erclusiva» de sustracción real o ideológioai la <ídÍ3yuutiva* invita, a la elección (como sucede en un dilema) o acusa la equivaiencia (v. gr., de palabras sinónimas) entre dos o más miembros por ella separados. En todo caso, la síntesis conjuntiva . puede afactar al sujeto, al:ver.t>»g)al pí-edi'' cado, multiplicándose ebnúmério'-d»; oraeior nes según el númeirfl de mietnbrÓ3'qu« inte••, gren estas funciotias •onicio'nale3i'.'."\ f : ' •, No se olvide, sin embargOj al-iado'de'-'iss:^ ta composición exlerna de Icisimiémbros de • utia oración acusada por s u s ; oonjraíHiibnes, esa composioiÓTi. inic-rna latente e n c a d a uno da ellos, cuyaunifieación f 8 en. buena parte c o b r a de nuestFO propio espícitii» ^niiWJí¡pro-

,, -nq í,: nfiXíJ-iflr. flia BIÍÍ^^T^-^EAGÜKT^...,,.:,.... óibiu .obfigní". ,(iT:;'. '.De la Beal Academia --i').. . ,.;,...,'„ ,„(.,-,.„, de Cieaciíis Morales y P.oHticas;.' -'•'•••••." •• ".'^ • "'Profesor'de !a líscüeia de Estrrdiós Superiores (¡al A\flgisterio y dtl Seminario .Conciliar- Cy'iseJen>'iJe Instrucc• ' " i ' ' ctún Pobllta. IV (i61;u;orJqfílOf) olí. '••::.'. : ! ¡MV/

L Q S - G R A N D E S ; MAESTROS D E hk.' LITlíRATtJRA
FHAT LUIS DE LKÓN T «LA PERFECTA CASADA» (1)

En, el. artículo anterior tratamos'de exponer el concepto'de la mujer para nuestro «acritor,. unaivoz indicadas algunas previas oonsideraoiíHies acerca • del contenido de «La Perfecta- Gisada»;. que consideramos necesaria* para la entera comprensión de la obra. Y para completar aun más .nuestra labor de expositores^ confirmábamos Jiues.?traB coBolusionescon el testimonio del pro'"proft'ay -£11118. Al mi-smo tiempo^ y páratelamento, nos referíamos a 1» inieresantísima obra de Gastiglione, en aquellas cuestiones que tienen una re'tación directa con las tratadas por-Luis dé León. .< D e las palabras de fr.ty L u ' s de León sobre la naturaleza d é l a mujer se deduce, oomo consecuencia fatal, ueoesaria, inevitable, la inferioridad manifiesta de.la misma, inferioridad que, según nuestro autor, emana de su propia idiosincrasiai pues la mujer »s «de su natur-.d flaca y deleznable más que ningún otro a/dmal, y de su costumbre e ingenio una oosa quebradiza y melindrosa». Naturalmente, esta debilidad de su naturaleza, esta flaqueza de su espíritu se traducá en sus obras. PreoÍ6ana«nte el pecado original r e c o m e s po;* causas estas '.lo.;: flaqueza y debilidad. Por eso afirma terininantemente fray Luis de León que la mujer n o ha.nacido paraconeabi:-, planear y llevar a.cabo graudos empresas intelectuales, pues le fait., además, ol valor-pa-i-n realizarlas «porque cosa de tan poeo ser como ©B este ' (1) Vtétiseiiúin.deeneráde 19^.

que llamarnos mujer, nunca ni emprende ni alcanaa cosa de valor ni de ser, si no es porque la inclina a ello y la despierta y alienta alguna fuerza do increíble virtud que, o el cielo ha puesto en su alma, o al..gún don de Dios singular». -••'• Y no sólo :e niega a la mujer cualidades en el orden intelectual, sino que esa infejirioridad la extiende al orden moral, cousi•derando que, pues la naturaleza de la mujer es débil, no hay que suponer en ésta la fortaleza de voluntad necesiria para reaccíonnr frente al mal, en el que irremisiblemente oaerá, a no ser que una fuerza superior, la contenga. P o r esa afirma Luis- de León que en. las mujeres no hay medianías: o sen malas o sores excepcionales p c r S u b o a d a d . «En las muj?res no hay ¡nedianías, n i e s buena la que no es más qu buena». • ' Claro es que no todos podían estar de acuerdo en absolntn con el criterio sustentado por fi'ay Luis sobre la inferioridad de -la mujer, criterio que venía perdurando • a travos d e los siglos: buena prueba de ello es la c:intidad •considerablo do obras que se .escribieron durante los siglos 16 y 16 en dei fensa do l;i3 nnujeros, frente a sus pertinaces (letr?.^tores, hasta hi] punto que bien pronto estas insulsas polémicas ¡leg;í.ron * cohsti' tuir an lugar común en la literaitarii obrtei;Sarta. de los siglos indicados, •'(•"¡•¡rií;;/! .. Pero los mismas que S<Í distinguían' más en sus ataques contra las mujeres, los que mantenían un dejjresivo concepto de las mismas, admitían, a posar do esto, la 'exis-

tentiía de algunas a quieiios la naturiJoza podría haber dotado excepcionalmente y capacitarlas para llevar a tórmitio empresas quizá iiia'coesibles para la mayoría de los hombres. Mas no hay que hacerse ilusiones: tales mujeres son eso y nada más ' que eso, Cttsos excepcionales, raros, insólitos, que no desvirtúan la regla general, Untes bien, contribuyen a robustecerla y a confirmarla. -L/a historia, que registra los nombres célebres de mujeres que han existido, nos dice bien elocuentemente, por cierto, el escaso concurso que la mujer ha aportado a la obra de la civilización, cuya causa no puede ser otra que la tan decantada inferioridad, que no se les cae de los labios a esos rabiosos, frenéticos y pintorescos antifeministas, espíritus, sin duda alguna, verdaderamente superiores de nuestra é p o c a y do todas las épocas. E s seguro que para tales gentes'una mujer superior es una especie de monstruo, una m-tnifiesta equivocación de la naturaleza, quien acaso por distracción o más bien para sorprender desagradablemente a los IJ'-'y^e hallan situados en la cumbre delgmio y del ialento, puso ana voluntad y u n a i n t s |_igencia machos en un deleznable cuerpo lemeninn. ¡Que también la naturaleza gasta sus bromitas! Olaro que los que atribuyen la escasa contribución de la mujer a !a obra social a u n a ' m e n o r capa idad de aquélla respecto del hombre, olvidan deliberadamente que la línica desigualdad que existe, a nuestro juicio, es la legal y jurídica, y de wla no • son ciertamente responsables las mujeres. Son los hombres los que han creado esa desigualdad; ponietido a l a mujet-en ese estado irritante e injnsto de vaSalí-.je en q>iese-díi3eTivuelve en todas las manifestaciones do s u ' v i d a ; ••^'•',' '-,-i!. ,:T„-, ,,-:.,;:.. Estos antifemini3t«ií!'!vktjj 'dtíffde 'lubgo, mucho má? allá que fray Luis y no hav que decir que Oastiglione. Cierran contra todas, mientras que nuestro escr tor admite la posibilidad de que existan mujeres de gran valía y C'.pacidad, aunque afirme después que el medio más adecuada para el desenvolvimiento de las mi-mas no puede ni de08 ser otro que el medio doméstico y famiitar. «Y esta es la misma causa, dice fray ijuis, por donde, como lo vemos por la experiencia y como la historia nos lo ensena ea ,10 p^g^g ejemnlos, cuando alguna laUjer aci8^-ta a señalarse oH algo de lo que eS'cle leer, vence en ello a muchos hombres oft'los que se dan a lo m i s m o . Pero repetimos que esta es la excepción. Ni capacidad intelectual ni capacidad moral. Incluso llega a limitarle el hablar, «porque el hablar nace del entender, y las palabras no son

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sino imágenes o señales de lo que el anime concibe en sí mismo; por donde, así como a la mujer buena y honesta la naturaleza no la hizo para el estudio de las ciencias ñipara los negocios de dificultados, sino pura un solo oficio simple y domési.LCo, así les limitó el entender, y por consiguiente.,, les tasó'las palabras y las razones», r an..:/,: ;;i Baltasar de Castiglíone y la nmjer.^-r-ílLwy distinta era la opinión defendida por loB hombres del Renacimiento sobr* la mujw. E s cierto que nuestro fray Iiuis es HUTOnaciente, pero oon ciertas salvedades, ..En Luis de Loón se dan, como dice -PedOTicb de Onís, «las tres grandes corrieutñs d e j a civilización: la judaica, la pagana y la- cristiana. Claro es que esta iiltima era ya histiíricamente una superación d e lea otras ,doB, y que, desde sus orígenes en muv.ha , partj» las llevaba ya en su seno; pero en rigor sólo en el mismo tiempo de fray-Luis de [Leóii, en el Renacimiento, es onando se.lleg.aia una .honda asimilación : de la • oiviliíaeión antigua por el cristianismo: y sioado fray Luis uno de los fraguadores de esta fusión, ha de ser en su.espíritu el crislianismá\la fuerza esencial y. regidadora^. Ahora bien, fray Luis tenía, como s e l l a •dicho muy justamente, alma hebrea. Se había identificado su espíritu con el espíritu bíblico, y de tal manera se había compenetrado con él, que ambos forman una misma substancia, una unidad absoluta e indestructible. Sobre las influencias clásicas, sobre los influjos horaciano :y platónico, Já Biblia. Ella constituye:el punto de partida de sus obras, q ü e n o son- sino, oxégesis admirables, interpretaciones maravillosas y geni.'iles de^^Ü^ajes de la misma. He aquí explioado e l p o r qué.de su posición.frente a la mujer, qué difiere•• notableruento de la sustentada por los renacentistas italianos, per.sonifioados en. la suírostiva figura del gran Castig)io.ne.i -Platón, Koracio, Virgilio, han influido hondaraoute en fray Luis; pero a p e s i r de ello, no han podido arrancar: de sn espíritu o! fondo judaico que lo constituye. Ya no nos puede sorprender que fray Luis de León hable do la inferioridad de Irt mujer; que afirmo seriamente que ésta . es por naturaleza flaca y deleznable; que la considere incapaz de dedicarse con fruto al estudio de las ciencias; y, por último, qu.e no esté llamada a realizar grandes emjiresas de valor como los hombros. Tal ci'iterio os un producto de varios factores, a saber: de su condición de hombre do iglesia, de su cultura extraordinaria en las Sagradas Esr^ crituras; de la influencia decisiva que sobre

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pro de las mujeres, el Magnífico Julián de Módicis, paladín del sexo débil, dice: «No será el maclio más perfecto que la hembra cuanto a la substancia suj'^a formal, porque entrambos se comprehenden debajo de la especie de hombre, y aquello en que el ano es diferente del otro, es cosa accidental, y no esencial». La imperfección, si existe, puede residir o en el cuerpo o eu el alma, «si en el alma, añade el Magníñco, digo que todas las cosas que puede entender el hombre, puede también entender la mujer, y adonde puede penetrar el entendimiento del, puede penetrar el della». Do nada sirve que los cortesanos, enemigos académicos del bello sexo, amontonen razones y más razones, argumentos sobre argumentos para probar la inferioridad de la mujec; para fundamentar su peregrina conclusión do que aquélla es un hombre imperfecto. La lógica, la expeiúencia y la historia se muestran de parte de Julián de Médicis, quien llega incluso a afirmar que la naturaleza de las mujeres las hace más aptas para la especulación. «¿No sabéis vos que en filosofía se tiene esta proposición: que los que tienen las carnes más delicadas tienen más sotil entendimiento'? Por eso las mujeres, por ser más delicadas de carnes, serán de entendimiento más sotil y de ingenio más hábil para la especulación quo los hombres». Para defender su criterio apela a la historia, la cual nos muestra que han existido esforzadas mujeres que en guerras alcanzaron brillantes victorias; mujeres que en el gobierno de sus estados se señalaron por sus grandes dotes de prudencia, como nuestra doña MaríadeMolina; y, por último, nombres de mujeres célebres pregonan el V&1Í0S0 concurso que éstas han aportado a la obra común del progreso social y al desenvolvimiento de las ciencias y de las le tras en todos los tiempos y en todas las épocas. Y el Magnífico hace desfilar ante nuestros asombrados ojos en brillantísima teoría los nombres de mujeres ilustres: de Octavia, la mujer da Marco Antonio; de Porcia, mujer de Bruto; de la duquesa Isabel de Aragón, y de tantas otras que no citamos, pero que están en la memoria de todos. fístá clara la diferencia exintente en la manera de cotisidorar el mismo problema por estos dos hombres fiel Renacimiento: fr.ij' Luis de León y Baltasar de Castiglione. hJsta diferencia de c itefio trae como consecuencia una distinta concepción en cuanto a la forma de resolver la cuestión; por consiguiente, dos tendencias también eu materia de educación de la mujer.

él •jereierftn ta«t« «stas oomo las opiniones d« los Padres de la Iglesia; y, por último, d t Ba peculiar temperamento. S s «ridosie qo« los hombres del Renaci*ionto italiano, aquellos que pululaban por las cortas de Milán, de Florencia, d» Urbiao; aquellos cortesanos dilectos, flor de la galantería y d»l buen decir, enamorados da la belleza clásica, vers;idisimos en las letras y cultivadores del arte en todas sus manilestaciones, y, por añadidura, formados espiritualmente en un ambiente de amplia libertad, es evidente, repetimos, que aquellas grandes figuras que se destacan con sorprendente relieve en el movimiento renacentista de la época, no podían sostener en esta cuestión que nos ocupa un criterio idéntico, ni siquiera parecido al sustentado por fray Luis de León, enfrascado en las exégesis e interpretaciones bíblicas, ni tampoco podían coincidir con el criterio mantanido por nuastro autor en materia de educación de la mujer. F r a y Luis de León sentía horror hacia la mujer de corte, y buscaba su tipo ideal en la mujer labradora. Castiglione, hombre de mundo, perfecto cortesano, ge preocupa, ante todo, de la formación d« éste y de su pareja, según los ideales de un medio social distinto. F r a y Luis, como veremos más adelante, propugna por una educación esencialmente doméstica, excluyendo a la mujer de los estudios formales. Castiglione, por el contrario, quiere que la mujer tenga conocimiento de las letras, de las artes, de la música y de la pintura; nuestro autor repudia, profundamente indignado, los trajes lujosos y llamativos; Castiglione los recomienda, siempre que sean honestos, como medio de realzar la belleza femenil; fray Luis d9 León afirma que la m á i recomendable virtud de la mujer buena es ser callada, «pues el hablar nace del entender», y la mujer como entiendo poco, debe hablar menos. Castiglione en e»te punto también se separa del autor de «La Perfecta Casada». La perfecta dama, para p] autor de «El Cortesano», ha de sab?r conTorsar, pero guardarse de ser pesada h t blando mucho y do cosas que no sep», y huyendo de la afectación. Castiglione no croe en la inferioritlad de la mujer. Su concepto snbre ésta es mñs vncior.al y humano, pues empieza por srntnr la afirmación de quo hombre y mujer son seres cnalitstiramente distintos, percr no tanto quo la mujer no pueda acometer las mismas empresas queel hombre, y con idéntica capacidad ])Mra conducirlas a Ijuen térmii;o. En la dflicii'sa discusión 'pie mantienen los cortesanos unos en contra, otros en

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Veamos ahora de qué naturaleza sou las diferencias que Caatiglione ñstablece entre hombre y mujer y las calidades propias de ésta. Traslademoa sus propias palabras. Dice así: íQue auuque algunas oalidades sean comunes a entrambos, y tan necesarias al hombre como a la mujer, hay otras qu9 convienen más a la mujer que al hombre, y otrag que cuadran a loe hombres da las cuales las mujeres deben huir totalmente. Lo mismo digo en los ejercicios del cuerpo. Mas sobre todo me parece que en la manera, en las palabras, en los ademanes y en el aire debe la mujer ser muy diferente del hombre, porque así como la conviene a él mostrar una cierta gallardía varonil, así «a ell» parece bien una delicadeza tierna y blanda, con una dulzura mujeril en su gosto, que la haga en el andar, en el estar y em al hablar siempre parecer mujer, siu ninguna semejanza do hombre». Pero por mucho que se quiera elevar a la mujer es indudable, y la misma historia lo prueba con sus hechos, que la mujer ha contribuido escasamente al progreso humano, pues el número de mujeres cólabros, cuyos nombres registra la historia, es evidentemente reducido. He aquí un sólido argumento para los enemigos de la mujer. No pueden negar la existencia de mujeres que se han hecho famosas, bien gobernando reinos, ora dedicándose al estudio de las ciencias, yv cultivando las artes. No la niegan, desde luego, pero.... rechazan indignados las consecuencias que de tales pruebas se deducen, considerándolas no má¿ que como hechos do carácter pxcepoioual. Poro Castiglione, con una intuición maravillosa leí adivina su pensamiento y para deshacer sus sofísticas conclusiones le dice a su contriacante Pallavicino lo que transcribimos a continuación. Antes éste, tenaz detractor del bello sexo, ha dicho: que una prueba de la imperfección de la mujer es que ésta generalmente deaoa ser hembra «por un cierto instinto natural que las guía a desear su perfición*. Entonces es cuando .Julián de Médicis le responde con estas admirables palabras, que debieran grabarse en la mente de todoi aquellos que fundamentan la inferioridad .lurídica y social d o J a mujer on su modiocridad mental: «Las cuitadas no desean ser hombros por ser más porfetas, sino por alcanzar alguna libertad, y huir aquel señorÍT Únterpreté.stí tiranía, y a las veces bárbara e inicua tiranía), que los hombres malamente se liau usurpado cóntrii pilas». Tal és, Sumariamente ti.-ípiíesta, la opinión de este hombre verdaderamente moderuo, que en muchos eonoeptos se adelanta a svi época, y aun a la actual, pues aún hay gantes que sigrten creyendo que la mujeres un ser imperfecto, ouya misión, cuando más, es ser un instrumento do placer. Bien es verdad que la sociedad actual se enorgullece de haljer creado el tipo de la mujer intelectual. Esta mujer intelectual es una de las conquistas definitivas de los tiempos modernos. Nuestros sesudos pensadores y juristas han creído que el problema de la reivindicación de la mujer se resolvía de plano y a satisfacción de todo», poniéndole a aquélla bajo el brazo un libro do texto y Mandándola a los Institutos y a las Universidades. Con osto y con otorgarle alguno de los derechos políticos, el voto incluido, pere sin darios previamente una aducación oírica, quizá porque no convenga por el memento, se ha resuelto el pavoroso problema del feminismo, y se ha realizado la rehabilitación cempleta de la mujer, pero ¿a costa de qué? A costa de ella misma, destruyendo bárbaramente, haciendo desaparecer sin compasión esaa adorables calidadís femeniles tan caras a Oastiglione, aproximando cada vez más al tipo varonil un eer que, por encima de todo, debe seguir sieude mujer. No es que seamos eontrarios a que la mujer reciba una preparación intelectual, puesto que es capaz de aprovecharse de ella y sacar los mismos frut-os que el hombre; nog parece igualmente de perlas que en el aspecto social y jurídico se la coloque en el mismo plano que al hombre. Lo que afirmamos es que la sociedad no sentirá las ventajas de tales progresos mientras la mujer no sea sometida a un plan de educación verdaderamente racioíial, de educación integral orientada en una dirección francamente liberal. Y nunca una educación liberal en la mujer dará sus frutos más oeplóndidos si antes no se ha desbrosado el campo de su conciencia de los prejuicios •ocíales y religiosos, que son como la ©i»aña, entre el trigo. En este sentido nos parece qup a pesar de los cuatro siglos transcurridos desde que se escribiera «Bl Cortesano», esta admirablo obra ni ha envujeoldü ui ha pprdiilo gu frescura y lozanía ni muchísimo mou.<if; su actualidad. P¡ira nosotros, jior el couilrarjo, tas teorías d«Balt¡tsar(b OsiséiglioTíe sigue» teniendo Un valor íK+tual fofliiidiible y sorpr-'udento. Y no' .s(> olvide qiio esta obra, Cpcrita algunos anos antes do «La l^erfecta Casada», oóiiéervii un cnorine .intfit'és, no obstante el tiempo pasado, <!\\ tanto que la debida a la pluma de F r a y Luis

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perder a aquélla lo eterno femenino, que es su natural encanto. Que la mujer no deje de ser mujer. Tal debe ser el ideal de su educación. Y esto se conseguirá cuando esa educación, en vez de anular lo que hay de femenil en la mujer, atienda a dar mayor realce a esas calidades; es decir, no sólo a aquellas que le son comunes con el hombro, sino a las que le son peculiares y privativas. En resumen, he aquí tres tipos de mujeres formadas según tres ideales diferentes: la mujer de su casa, buena esposa y buena madre (tipo de fray Luis de León); la mujer formada integralmente (tipo de Castiglioue); la concepción moderna que ha creado la mujer fragmentaria, ii;telectual, tipo híbrido, extraño, que no puede confundirse con el hombre, pero que tampoco nos atreveríamos a llamar mujer.
ENRIQUE E S B B Í

de León no puede tener más que un valor puramente literario, y como elemento para completar la personalidad de este autor. Nadie propugnaría hoy por una educación de la mujer según los ideales estrechos, rígidos y limitados que informan los principios educativos de Fray Luis. Crear, pues, una mujer intelectual es crear un tipo fragmentario, y por consiguiente, imperfecto. Y si teóricamente no es racional este criterio de la mujer-libro, prácticamente justifica la actitud de franca hostilidad con que los antifeministas acogen la presencia de estos raros ejemplares de la especie humana. La mujer moderna que ha dejado de ser el idedl de fray Luis, abandonando sus quehaceres domésticos' tampoco ha llegado a realizar la aspiración del conde Baltasar, para el cual la educaeión de la mujer, que comprende lo que llamaríamos ahora educación física, la educación moral, intelectual y artística, no haría

Profesor de la Escuela Normal de Jaén.

ADOPCIÓN D E N U E V O S SIGNOS E N ARITMÉTICA F Í L — ¿ O í signos empleados en aritmética responden al deseo de economzar esfuerzo mental y material, ej. X = multiplicado por; y a la necesidad de expresar con todo rigor las relaciones numéricas, ej. [a] = va lor absoluto de a. 2.— Tú proceso que los ha dado origen es el de.seo de simp ificación: e].,plus (más) se escribió abreviadamente con la inicial/', de donde salió el signo —;- . Otras veces un matemático dio a luz ei signo completo, como salió JMinerva armada de la cabeza de Júpiter: así Record, matemático inglés del siglo XV, propuso la adopción del signo = f o r haberle .parecido que nada hay más i g r a l que dos pequeños trazos iguales y paralelos. ?,.~El sic^no de la logaritmación es entre EOoOtros log., excesivamente largo, y exige el empleo da los paréntesis, así, log. (a—b); y (¡ue disuf:ria por su aspecto litoral de los ce,nás sigues empleados.Los alemanes usan f PC"" ejemplo, Jgijf que simel proceso de simplificación que ha originado los símbolos usuales; es más cómodo que el coiTÍente; presenta una cierta relación con el signo de la radicación^ análoga en cierto modo a la que tiene entre sí estas dos operaciones; y permite escribir el antilogaritmo de un número

^

con análo-

gas ventajas. 4.— El signo de la igualdad aproximada es indispensable en la Aritmética si ha de expresarse con pleno rigor. E s absurdo 22 escribir x = — = — o 3 = 3,14 de doude se 22 deduciría —— = 3,14. Modernamente se

emplea el signo 'V escribiendo ir ow 3'14. Nosotros encontramos este signo, análogo al qu8 representa la semejanza en Geometría, poco claro, menos adecuado, y que deja en la duda del sentido de la aproximación. Por eso proponemos los siguientes:

plifica la expresión y permite prescindir de los paréntesis.Nosotrosproponemos emplear para reprHsentar logaritmo

Aproximadamente igua/ por exce*s

Aproximadamente igual por defecto

Aproximadamente igual cuando no se conoce el sentido de la aproximación

base¿ de I2¡, expresión que está acorde con

Así escribiríamos

it i=: 3'14: X i=£

r^x

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3'142

manía, en vez de serlo por un modestísimo
profesor de Escuela Normal española!; pero ello es muestra como en lo más elemental de las matemáticas pueden surgir cuestione» de interés. Josí; M.^ErAiULAR ProfesOT de la Escuela Normal de Palma de Mallorca.

5.— Observaremos que croemos útiles en grado sumo tales signos, pero desconfiamos de su adopción. ¡Lástima que no hayan sido propuestos por Rey Pastor desde la Argentina, Badamar en Francia, o Kléin en Ale-

LAS BELLAS ARTES EN LA ENSEÑANZA
He aquí una noble preocupación de pocos, que debería ser en nuestra Patria preocupación general. Sobre todo entre las gentes que nos ocupamos en trabajos de clase, junto a mocedades indicadoras de lo que ha de ser el porvenir de la raza. No cabe duda de que, en el fárrago de material de los centros docentes españoles, no se consagra a las Bellas Artes la intensa atención que merecen, y por ello debíase poner a esta laguna didáctica el remedio eficaz de las más inmediatas rectificaciones. En los Institutos, en las Normales y centros de esta naturaleza, apenas se oye algunas palabras por incidencia dedicadas a tan plausible disciplina de todo espíritu culto, y en la Universidad, si bien existe en el segundo año común del preparatorio de Fiiosofía y Letras una asignatura dedicada a dicha materia, es lo cierto que hasta su concepción resulta anodina y lamentable: pues llamarle «Teoría de la Literatura y de las Artes», e-í tanto como desconocer que entre estas existe aquélla, la Literatura, como la mas espiritual, exquisita, noble y armónica de todas. Hemos olvidado que formamos para una profesión, pero sobro todo para capacitar a ios alumnos en un sentido comprensivo general, como hombres, como ciudadanos, conio gentes de su tiempo, a quienes no es lícito pasar junto a los grandes o pequeños inoiuimentes artísticas que oncuontron en su camino, sin saborear su belleza y ungir con ellas el alma. ¿So liaco algo fuerte y positivo en nuestras aulas que desbroce" el espíritu de los muchachos de esa indiferencia tradicional para las cosas artísticas?... ¿Puedo seguir consintiéndoso qne hasta las 'personas que por s„s títulos y profesiones deben eonutituif norma de e.^quisitez y de huon gniío apenas conozcan ni sean capaces de saborear io que en tuúsicü, en arquitectura, en pfícult'ira^, «n cuadros o libros se ha producido y produce generalmente en el mundo y con gloriosa singularidad en nuestra Patria?,.. A este propósito, se me ocurre que tsl impreparación formativa alcanza—por desdicha— hasta a muchas personas dedicadas casi exclusivamente a estudios de erudición o de crítica; sin duda porque, llevados de su buena voluntad, se dedicaron a esas materias sin previa formación educativa que d« modo serio y científico les capacitase, desd» los años juveniles en que trabajaban en lai aulas. Y así puedo darse y repetirse al caso significativo de aquel sacerdote especializad» en la historia de una de nuestras provincias, como también en el estudio crítico de sus riquezas de arte, a quien preguntábamos por el estilo o época do cierto monumento religioso de qne nos hablaba y, enmedio de las mayores confusiones, nos respondió perplejo que era «de estilo corriente». O, asimiflmo, aquel otro escritor andaluz que respecto a todo cuadra que veía de cuabpiier exposición, «no sabía qué admirar más: si la corrección del dibujo o la brillantez del colorido»... Convengamos en que, si nuestros Centro» de enseñanza kan de responder a su patriótica función capacitadora, no puede seguirse así, y es preciso que en todos ellos, sin programa, sin planes preconcebidos, sin esperar a que la Gaceta sustituya las inioiativus del Profesorado, se haga un trabajo censtanto de iniciación en las Bellas Artes, de modo que ya nunca haya ciudadano español medianamonte culto quf, «nte un lienzo, unas ruinas, un concierto o una estatua, dej e de saborear con todas la» intensidad»* aquello que tengan de motivo n de fuerte e» 1.1 sana plenitud de sus dulees sugfestione». Cualquier asignatura, cualquier mouieutn, cualquier orasión delie servirnos para ese patriótico trabajo en nu»«li'u» claKes. Si ae trata de geografía o de ItlítiM-ia, de C¡(MIfiiifi naturales o niatemáiici's, de música o (1(1 literatura, siempre habrá no sólo niotiva-s! sino verdaderas necesidades didácticris de exponer principioH de historia o estética ar-

tístioas, que no de otro modo podrán ser que mejor empleen entre las horas que decomprendidas en su honda intensidad las dican a la plena formación de las juventudes respectivas lecciones, si han de fundars^j escolares. an la plena razón de sus causalidades críNosotros no queremos decir, ni podríaticas. mos hoy, cómo en la disciplina de LiteratuHaciéndolo así, lograremos que nuestras ra a que se contraen nuestros esfuerzos, Escuelas Normales, formando maestros no puede realizarse una honda labor en el senpara el libro o la sabiduría, sino más bien tido que defendemos. Piénsenlo los compapara la vida y la emoción, lleven a los pue- ñeros, sobrados de cultura y aptitud p a r a l a blos por donde se esparzan un anhelo fer- empresa, y eso basta. En los estudiantes viente de que los niños lo miren todo, lo normalistas va despertándose verdadera curiosidad y sentido fervor por estos trabajos. gusten todo, lo amen todo, sin ninguna iaConstantemente se nos invita a que les llediferonciao incomprensión por cuanto haya áó bello, sugestivo, plausLbie, estimulador, vemos en excursiones artísticas, a visitas de monumentos, a cualquier exposición que se en los caminos que recorran... Claro que esto no es ninguna novedad. presenta, a conciertos o recitales polefóniAsí se vieuo practicando hace muchos años cos, etc. Conviene no desaprovechar esos sanos fuera de nuestro país, donde incluso hay centros de cultura primaria en que los mis- estímulos que nacen. Y exponemos la idea en nuestra REVlSTá, porque de todos los mos alumnos han ido constituyendo con gráficos de su propia investigación la histo- Centros docentes de España, las Escuelas ria del Arte a través do los tiempos, como Normales nos parecen las más asequibles, vimos en cierto grupo escolar de Bruselas por su razón y función, para realizar esta obra de expansiones del gusto y del arte en con motivo de una visita inolvidable. Pero, novedad o cosa afloja, entre nos- las actuales juventudes. otros aún se halla por hacer, y urge que se la JosiÍ! M.* LOZANO. haga cuanto antes por la exclusiva iniciatiProfesor de la va espontánea da todos los compañeros y Escuela Normal de Maestros bien seguros de qu9 tal vez no haya tiempo de Albacete.

LA N O R A A A L E N

ACCIÓN

En esta sección recoReremos los trábalos de nuestros compañero;; que traten la labor escolar y los problemas que entraña y subiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas y habitualmerte comprob.idas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, efe, reseña de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las (escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

LA ESCUELA AMABLE
Leo un buen artículo así encabezado que escribió en la «Revista de Pedagogía» don Luis Hnerta. Leyéndolo hay que llorar el rnralismo inhóspito de nuestra Escuela. ¡Cuáu pobres somos en este sentido, cuan lejos de aquel mínimun de modernidad que es noc'Sario para flotar sobre la corriente de los tiempos! Primitivismo y rusticidad hacen a la escuela nacional como hacen a la ciudad española. liemos creado unas cuantas ficciones, no más, do urbes octocentistas; bajo los modos y modas do la ciudad continúan latiendo corazones labriegos. Y aquí de nuestro atraso. Solo las razas que acertaron a producir el tipo de ciudad moderna adquirieron la supremacía. Mas la ciudad no es sin la escuela. Porque no es, quiso, viene queriendo el Profesorado de esta Escuela Normal de Maestras transformarla, hacerla apta para ganar con un poco de vigor y plenitud alguna batalla contra el ambiente aldeano de nuestra patria, procurarle algo de esa amabilidad que caracteriza a las cosas de la urbe contemporánea. Con este intento buscó, perseguía desde hace años, entre proyectos varios, el trasladarse a edificio siquiera mediano. Durante largo tiempo no dieron resulta-

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do gestionas ni esluerzos; se lograron sólo mejoras parciales de la antigua casa. Sin embargo, ganó ésta en atractivo. Se pintó, se retocó, gracias al Excmo. Ayuntamiento. Hubo más ñores, más plantas, más calefacción, más confort, más belleza. Empezaba a ser escuela amable. _ Tras estos bienes, no siempre secundan o s , vinieron otros de superior categoría. Inicióse una biblioteca, se aumentó y perfeccionó el material pedagógico, empezaron las excursiones, las alumnas pusieron en B U labor creciente entusiasmo y todo él en una asociación escolar que establecieron. Organiza esa asociación conferencias y aun cursillos completos, como el dado el año anterior por los módicos más notables de la loc»lidad; promueve fiestas y certámenes, celebrados generalmente en mayo a la terminación de las tareas escolares, y publica actualmente una lioja periodística mensual que procura ensanchar la vida toda de las normalistas. _ Se percibe, pues, en esta escuela un movimiento de ascensión hacia una cultura mas plena, movimiento, si no muy aocUírado, sí lo bastante continuo para servir do consuelo y de esperanza a cuantos lo advierten _ A esta transformación no muy próxima Sigue hoy otra material de importancia: la instalación de la Normal en edificio recién levantado y para la enseñanza construido. Quizá sea, en este orden, una de las dos o tres Normales mejores de España. Hay, al nn, cuerpo nuevo para el alma nueva de la escuela. Amables una y otro en muchas de sus ma,nifestaciones y cualidades, lo será la enseñanza más seria y profundamente cuando alcanee todo el vigor científico que piden ios tiempos. Nada tan amable como la verdad y la verdad es la ciencia. _ Bor este camino se avanza. Se lucha, más Victoriosa que adversamente, contra la rutina, el momorisrao, la palabrería, el relumbrón y la apariencia. Científicamente, la modestia es aún inoxcusablo dado el poco nivel que alcanzan ©n su preparación las aspirantes, pero la seriedad, sea o no alto lo qu9 se enseña, es postulado, algo sitte qua

non ds toda labor educativa. La seriedad supone, 7 va trayendo, más observación, más laboratorio, más instrumento, más matemáticas. Nos lleva al encerado, al mapa, al grabado y a la diapositiva; a no dar paz a la mano ni al espíritu. La seriedad implica, sobre todo, método que es camino consciente, ruta reflexiva. La ruta mejor trazada no nos liace andtir, es cierto, si estamos inertes o enfermos. Podemos, por el contrario, caminar sin seguir ninguna ruta, Pero la ruta lioy bien trazada resume la experiencia de los viajeros que la han seguido y ahorra a los otros todo tanteo. Liiciar un espíritu en el método eí3, pues, darle la conciencia dol error sin encadenar su actividad. Cuanto más elevado es el método, mejor da esa oonoiencia del error. Hay que acrecentar incesantemente en el alumno la confianza en la energía de sus facultades sin inspirarle jamás la presunción ridicula de los que creen haber recibido la verdad absoluta. El que aplica perseveranteraente un método, aunque sólo sea a la clasificación de algunas plantas o a la resolución de algunos problemas de regla do tres, a la determinación de alguna regiór, natural o al estudio de las irregularidades de los verbos, sabe que puede equivooarsí como antes se equivocaron otros; sabe tam bien que rectifica sus errores. Un espíritv así formado no puede ser extraño a la ide:: de progreso; no puede carecer del sentimiento de tolerancia porque sabe que Ir. verdad solo tiene valor para los que la han buscado personalmente a riesgo de equivocarse. E l espíritu humano se ha mostrado, en su conjunto, educable por el método y sólo por el método. La formación, laboriosa, paro ininterrumpida, de los métodos es lo que ha diferenciado poco a poco a la civilización occidental de la de oriente, más brillante al principio. Aliora bien, lo que se ha verificado en el espíritu de la raza puede y debe repetirse en la formación del espíritu del individuo.
M A R Í A J . P . SBOANE.

Escuela Normal de Maestras de León.

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)ÓMO BNSEÍÍ'O YO LA HISTORIA D E L A P E D A G O G Í A i n (1)
EL eSISTIANISMO

Aun considerado solamente desde el punto de vista pedagógico, sentimos siempre, al tratarlo, sincera emoción religiosa. El nombre de su fundador acude a mis labios con respeto tal que comprendo, sin esfuerzo, al Sumo Sacerdote de Israel cuando, sólo por una vez, durante el año, pronunciaba solemnemente el nombre de J e hová. Pero Jehová es Dios creador y J e sús, Dios redentor, atrayendo éste por modo poderoso la gratitud y la confianza de todos los humanos. Si convenía aquí una profesión de fe, surtan esas dos cláusulas tal efecto; conste que lo que digamos, lo haremos como maestro cristiano. Jesús ha sido llamado el pedagogo de la humanidad (^), el maestro único (,•'), calificativos pedagógicos basados en su vida y en iSus enseñanzas. Vida ejemplar, espejo do pureza y de justicia, modelo irreprochable de moralidad, de generosa indulgencia y de amor sin límites a todas las criaturas. Enseñanzas las suyas en que supo aunar la profundidad del pensamiento con la popularidad de la forma, abundando frecuentemente las parábolas (*), es decir, las comparaciones, que tomaba de las cosas familiares en la vida de sus oyentes (5) y, aunque a veces éstos no comprendían bien sus alusiones, mostrábase propicio a explicarlas, como deseoso de que tal excitación a la curiosidad de su auditorio contribuyera a grabar mejor en su mente el sentido moral que encerraban; así estimulaba a la reflexión y a la averiguación. Y, como se dice en el Evangelio: todos estaban pasmados de las palabras tan llenas de gracia (es decir, d© donaire y atractivo, de afabilidad y agrado) que salían de los labios de J e s ú s . El amor a los niños, la primera de las condiciones profesionales de todo maestro, se manifestó por modo tan tierno e intenso, como lo revelan varios pasajes de su predicación ("j.
(1) Véase m'iinero anterior. (2) Por S. Cle.iijiite de Alejanilria. (3) PorEiiriqui; Pestalozzi. (4) Pasan de ciento las que se encuentran en los Evangelios. (í) Villa ÚA canipo o del mar; vida doméstica y »o«al; SUCS303 y i'spectácules comunes. (6) D. jaJ que los niños se accrqu;;ii a mi, por que el reino üc los Ciclos es de aquellos que se les parecen. Quien rocil'e a U!io de estos pequeñueios en mi nombre, a mi me recibe, bs decir, que el Maestro divino transmi-

Predicó la moral, no sólo con la palabra, sino con el ejemplo; por eso, para enseñar la humildad, se arrodilla y lava los pies a sus discípulos y en ello no admite quien pueda comparársela ('). Se trata, pues, de un modelo acabado, perfecto, que brevemente se expresa con llamarle el Divino Maestro. Aparte ahora la figura personal del Salvador, la doctrina que nos legó y la iglesia fundada por él tuvieron decisiva influencia en la educación. Su doctrina, cuya difusión requirió maes tros y establecimientos donde exponerla, necesidad a la cual respondieron los Apóstoles y las escuelas de los catecúmenos. La Iglesia, que proclamó la instrucción como obra do misericordia y llamó a sus más altas dignidades, democráticamente, a todos, siempre que juntaran con la virtud el saber. En seis partes puede distribuirse ordenadamente el asunto, para tratarlo en un par de lecciones:
1. influencia genera! del Cristianismo en la educación, 2. primeras escuelas cristianas: las destinadas a los neófitos y la catequética de Alejandría para los sacerdotes. 3. pedagogía patrística o ascética, baie de la Pedagogía católica. 4. el Monaquismo y las escuelas óbaciales. 5. otras escuelas cristianai: las parroquiales y las episcopales.

6. juicio de conjunto.

Y todo esto sin traspasar apenas los límites señalados a la historia antigua, pues la edad media ofrecerá nuevo motivo, en la Escolástica, para estudiar y completar tal influencia. Dada la complejidad del tema, dicho ge está que admite los procedimientos metodológicos que apuntábamos en el artículo anterior. 1/OS cuadros sinópticos para resumir la influencia general del Gristianismc en la educación, sus diversos establecimientos do enseñanza o los servicios prestados por el monaquismo, lioaparalelos, ya entre los Santos Padres
te a los niños su personalidad y crédito, por lo cual ex cbma nuestro Manjón: entrad, niñoi, que con TO iotrts entra Cristo en mi cUsc y por vosotros espero me reciba en sii gloria. (7) hl diálogo socrritico cPhedro o la bellezü enciende dé rubor las niejill:is y nada im.jorta que lo escribiera Platón, pues debía conocer bien las .Tficiones de su maestro. De Séneca es vulgir el desacuerdo que luibo entre sus consejos (cartas a LucilioJ y su conducta privada.

de la Iglesln gñega y los do la latina; o sólo entre dos de ellos, de la misma o distinta Iglesia, Terbigracia entre S. J u a n Crisóstomo y S. Jerónimo. Y como no escribo una historia de la Pedagogía, sino que me refiero a la metodología para enseñarla, cuidando sea documentada, reproduciré, como muestra, uno de los cuadros, y conste que prefiero formarlos por vía de resumen, tras la labor eíect«aá.a de viva voz.

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-

Y surgen aquí una multitud de cuestiones, verdaderos problemas pedagógicos, que son de todas las épocas y considero oportuno apuntar desde luego, para quo vaya el alumno formando su opinión personal y realice un trabajo de síntesis pedagógica, muy conveniente dada la multiplicidad de pareceres que desfilarán durante el curso ante su mente. 1.° ¿A qué edad debe comenzar la instrucción religiosa? Esa pregunta renacerá al estudiar a Rousseau y refiriéndonos luego Escuelas fundadas por el Clero a las experiencias del doctor Sintenís eori su hijito huérfano de madre, relatadas por 1. de los ned/iíoj o catecúmenos (existentes desde los tiempos apostólicos, siendo, a causa de las persecucioel Padre Gregorio Girard. nes, exclusivamente de información en la fe). 2.° Siendo la Escuela primaria una iiF2. abaciales (dos por cenobio, una interna para los rtliaiosos y otra externa, para los niños seglares; Fulda, titución moral ¿lo es, al propio tieraix, en Alemania; Tours, en Francia; Montserrat, en Catalureligiosa?; por ventura ¿no es la Religión el ña figuran entre las de mayar fama. 3. parroí7Uí'o/ís, principio de la escuela popular o pricoronamiento naturalísimo de la ensoñanzx maria (las hubo ya en el siglo 11, aunque hasta el VI no de la Moral? se extendieron por el occidente de Europa, establecidas por el concilio vasense, celebrado en Vaisson, el año 3.° ¿Deberá enseñarse en la Escuela la 629, en Francia, halláronse, por lo coisún, a cargo del Religión? ¡qué de soluciones opuestas nos sacristán). 4. catedrales, bajo la vigilancia de los obispos (en esperan!, destacando Diesterweg con su liEspaña tuvieron origen en el segundo concilio de Tolodo, bro «Cuestiones controvertibles de Pedagoaño 531; aún subsiste la dignidad de canónigo Maestreescuela; la de S. Isidoro, en Sevilla, y la de Othón, en gía» y en la época actual el concepto de Vich, Condado de Barcelona, consiguieron, entre otras, escuela neutra (sin dicha asignatura en su gran renombre; desaparecieron al constituirse las universidades). programa) y de escuela laica (que la combate, por ser a ella opuesta). Además, como afirmación pedagógica de 4.° ¿Puede suplirse la instrucción rela Didácdca, expuesta en cursos anteriores, ligiosa con la de la Moral, la Historia y las conviene referirse aquí a la valía de la forCiencias naturales? ¿Cuál es la asignatura iTia interrogativa catequística cuando cientí- genuína? ficamente se la usa, acabando con el abuso B.° ¿Quién ha de efectuarla: la familia, de emplearla sólo como memorística y a la escuela, la iglesia o comunión respectiva?. propósito para tomar lecciones, cuando preNo creo que deba soslayarse la cuestión, guntar una lección supone el conocimiento sino abordarla de frente y con franqueza; previo por parte del alumno, la explicación diga el profesor de Historia de la Pedagogía adecuada de ella por el maestro, sirviendo su parecer fundándolo, sin imponerlo en la interrogación de resumen y para la fija- modo alguno, y atienda a las apreciaciones ción de los coQOcimientos, pero en modo divergentes que puedan manifestársele por alguno como medio único de enseñar. los discípulos. En todo caso podrá decir: yo También la catequética tiene su arte de no opino de ese modo. preguntar, sin que se reduzca, como tal vez No se trata de convertir el aula en lugar ereen algunos, al empleo de una larga caña de controversia, pero hay a veces necesidad y a la repetición literal de un texto: el libro de contrastar criterios; y no siempre se de S. Agustín «Manera de adoctrinar a los trata, como ahora, do conflictos de conrudos» lo evidencia desde hace muchos ciencia religiosa. Siglos. Después de !o que he consignado desde el principio de este artículo, creo inútil mapn^/,'«°"'^^''*° '^^ '* enseñanza de la historia de la Peda- nifestar que no soy partidario de la escoela PeH=„ '•'^"?''''"P'"''^' de aclaración a lo estudiado en r\lmí:?P^^ " afirmación de lo bueno, expuesto oportu- neutra en nuestro país: quiero que el maesa o P nn; i^* extrañe, pues, insista ahora «n el asunto tro seglar enseñe la religión a la infancia; tin rpr,?r^'''*l!"^"'^ '"^ ""^va el mentado libro de S. AgusDrevi^^ (íí^"''° "í"^ '^ catequética requiere explicaciones reconozco en él habilidad, arte para efecRación Jnhr™? "Pos't'va). que terminan en una interrotuarlo, y amplitud de miras, hijas de una fa mente ípfH?J? W'esto, para fijar bien las ideas en tenTiva ímpi,^r- P"l° C^P^'^'^ión) y cerciorarse de su re- convicción firme y serena. Hó ahí un criteprend?dnnTr/^,^'''*"'y<'= haber sido el maestro comrio quo tengo por muy liberal. Pi H P (examen). tecismo V H".";""'''^"" "• P^^ '^"'o- ¡"verso al del CaA L E J A N D E O DK TOÜBLA versaT'no h^^/'f^r"*" Sat^quísticas ofrecen formas d.texto ¿uXmln J^"^ sujetarse a l,is formuladas en un icómo »<; s4 ii«ma iTíma ai al soberano ínhlr,„Á Autor I *?"="., verhigratia Normal de Maestros de Barcelona. de""""o*. todo lo creado?

LECCIÓN "BE SBOeRAFlA
HUCHOS © B O G R Í F I C O S : E L M K B W NAfüKAR Y EL HOiíUBg KSPAXOt. í^)

n
E!s m«y noíablo ia inflnenoia del medio ea ia ruanor.-i de construir las casas. En paisas donde llueve mucho y nieva (Galicia, R»gión cántabro-pirenaica, las dos MesetftS ), el ángulo de los tejados es muy agudo a fin de que el agua escurra bien, y para evitar el peso de la nieve, cosas estas perjudiciales a la solidez de los edificios y a la salud de sus habitantes; por el contrario, on regiones doude las lluvias escasean y las nevadas no se conocen o son muy raras (Sevilla, Cádiz, Haelva....), el ángulo dol tejado generalmente es llano, o lo que es igual, el tejado so sustituye por la azoíea. Do Norte a Sur, en España, el ángulo del tajado va sieudo cada vez más abierto. Famosos son los patios andaluces coa sus macetas, surtidores, columnas, caprichosos mosaicos, etc.: pudiéramos con razón llamarlos patios-jardines; detalles do ornamentación que nos legaron los árabes; pero éstos, al obrar así, no hacían sino reflejar la influencia del medio natural en la disposición de la vivienda. El patio y la cancela que lo separa del zaguán o portal son exigencias de los climas cálidos. Procedente de la calle atraviesa el enrejado de la caneóla una corriente de aire que, después de refrescar la casa, sale al exterior por el tubo, especio de «chimenea», que forman los diferentes pisos. ÉL medida que se va hacia el Norte, se observa quo la cancela es substituida por » n cancel o contrapiiei-ta que, aislando el patio del laguáu, evita las corrientes de aira: lo exige el ambiente más frío. ¿Las calles estrechas de Córdoba y M i Inga...., Jos sopórtalas de Galicia y Cantabria?.... Las calles estrecha* y tortuosas son fresca» porque el Sol no entra bien en ellas y no caldea el pavimento. Los soportales defienden de las lluvias y son propios do los países de excesiva humedad, en donde sirTon de paseo. La influencia del medio es manifiesta si oonaideramos los materiales de que so hü.ce la rivienda: la piedra, el yeso, el ladrillo, la «al, la arena, la madera, etc., se emplean en mayor o menor escala, sogiín los lugares. E n Iluelva se construyo con argamasa y ladrillo; en las corcanías no hay piedra de eonstruoción ni yeso. En terrenos piaarre1) Véase número de febrero 1925. sos, coa lajai se eubren los tejados. Partiet* laridides demasiado oouooidas pai a que i»(istamos en ellas. Afirmábamos en otra ocaeión que, en el eaiplaxamientu de las ciudades, era sobresaliente la influencia del medio. Estudiaremos esta cuestión en tres aspectos: l,°./>or 7-azón de ha solar, 2°, por la proximidad a líos y mares, y 3.°, situación en centros mineros. Las pendientes más soleadas de las moiit í ñ a s son proferidas a la» opuestas para el emplazamiento d e las poblaciones; basta consultar un buen mapa paia convencerse de esto. Más vulgar es la observación de qno las casas de campo se sitúan generalmente en los lugares más soleados de las ñucas. El hombre rehuye la umbría con la vivienda y con los cultivos. Los ríos y los mares atraen de tal mode» al hombre, que en las proximidades de uno* y otros hallaremos sus agrupaciones más densas y, por tanto, nuestras más hermosas ciudades; allí el .comercio es intenso y la civilización ha alcanzado el más alto grado de desarrollo: los ríos nos suministran alimento con sus peces, a g u a p a r a lertiliz-.r los campos y son, además, preciosas vías de comunicación. Por esto la alegre Sevilla y la melancólica Córdoba se bañan en las aguas del majestuoso Betis y la inmortal Zaragoza se mira en el espejo del caudaloso Ebro. Los ríos principales y sus afluentes determinan el emplazamiento de centenares de ciudades. Cunndo las cercanías de los ríos no ofreeeu facilidades para la vida por la aspereza y mala calidad de las tierras, y cuando hay qne prevenirse contra las inundaciones, entonces los pueblos se alejan de ellos. Ejemplo de lo primero lo tenemos en el curso medio del Miño; de lo segundo, buena muestra son Totana y Alhama (Murcia) que se refugian eM las laderas de los montes próximos, huyendo do las inundaciones del Sangonera. La benignidad del clima es para alguno» la causa del predominio de la población en las costas; para otros, U7ia razón históricaexplica esta mayor densídíd. A este respecto nos complacemos en transcribir los siguientes párrafos de la obra ' E s p a ñ a y Portugal», por Antonio B l á z q u e í y Delgado Aguilera (págs. 336 y D37): «Los árabes desenvolvían también hacia

las costas la agricultura y el comercio. Originarios de países cálidos, buscaban eu la península, p.ira establecerse en ellos, climas que le fueran agradables: de aquí que fuesen preferidos el valle del G-uadalquivir y las costas de Málaga, Granada, Almería, Murcia, Alicante y Valencia». «No es de extrañar que eu la parte del Cantábrico, que sirvió al pueblo español de refugio y albergue cuando la invasión agarena, se encuentre hoy una numerosa población, pues eu sus valles se inició la reconquista, a ellos se acogieron numerosos pobladores de España huyendo do las incursiones anuales de los árabes, por lo cual, este exceso de población fué germen de la actual, que ha desarrollado extraordinaria-

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mente, por la necesidad de subsistir, el cultivo de los campes». Los recursos de la pesca y las facilidades para las comunicaciones y el comercio son razones más que suficientes para justificar las preferencias que siente el hombre por los países costeros; esto explica bien el /o;" ^¿¿í'del emplazamiento y desarrollo da urbes tan harmosas como «la fabril» Barcelona, Valencia «la artística», «la invernal» Alicante, í.Iálaga «la bella», Cádiz «la blanca», Cor\iña «la cosmopolitu>, «la siderúrgica» Bilbao y «la elegante» San Sebastián.
FELH'E ORTEGA.

Escufla Normal de Maestros de Huelva.

T R A B A J O S D E LOS ALUMNOS
PBACTICAS DE FÍSICA: CONSTRUCCIÓN DK UN PEQUEÑO MOTOR ELÉCTRICO, TIPO DINAMO (')

Se compone de tres partes principales: el inductor, el inducido con su colector y el soporte. Inductor.—Para construirlo, córtense seis chapas de hierro de 0'5 mm. de grueso, 2'B cm. de ancho, 8'5 de largo, y otras dos de 0'5 mm. de grueso, 2'5 do ancho y 10 de largo. En todas ellas un orificio de 8 milí-

metros de diámetro en uno de sus extremos, v a d a una de las más largas servirá para fortrnrliAV^J "^"'"^ '!"'= ''••"' servido de base para la consn.,...» j - •'^'''^ pequeño motor, nos los lia coiinipicado f«nr ,P 7''''l"K"ido amiR» D. Palilo Marliiiez Stroiif;, pronni.n * Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, M !, í";-^" ^"^^ """ ' " " 1"<= los ha tomado de "Science ri»«i ' " •?,""" '•'= '923. Nos complace testimoniarle •hiw.r^ Sratitud. Dos de mis alumnos, de extraordinaria u ,.ó. ?"• a «"'lleudo a los dato-^ eitados, han pioc> dide a "«(-oubtrucclón de dos pequeños modelos, que son una mo-

mar un grupo con tres de las otras, de ma ñera que coincidan los orificios, doblándose lo que excede la mayor de las restantes, para que las cuatro queden sujetas por un extremo. Entonces se da al conjunto una ligera curvatura (fig. 1, A). Con un trozo de caña de 5'B om. de largo por 12 mm. de diámetro (exterior) y dos arandelas de cartón, cuyo diámetro exterior sea de 2'6 cm., y el interior de 12 mm., se construj''e una especie de carrete, al que se dará una mano de goma laca disuelta en alcohol, espesa, con el fin da que las arandelas de cartón se peguen al cilindro de caña. Con este carrete (B) se procederá a la construcción de una bobina, a la que se arrollarán aproximadamente 300 vueltas de hilo de cobre de O'ó ww/., forrado de algodón. Se reservan en los extremos de la bobina así formada unos 20 cm. de hilo para hacer las conexiones. Con esa bobina haremos un electroimán, cuyo núcleo consistirá en un tornillo de hierro con cabeza y tuerca, que tenga de largo (contándola cabeza), unos 7 cm. y de grueso 8 mm. Terminaremos el inductor introduciendo en una de las piezas de chapas ol tornillo, después la bobina y luego la otra pipza de chapas, atornillando y apretando a continuación la tuerca. Estj^
nada. En ellos lian introducido algunas jnoditicaciones: la más impoitante, de Rran'valorpor facilitar su construcción, es la substitución délas plandiMS maciías de unos 4 mm. de grueso, del hierro inductor, que en la citada Kevista se .iconseja, por un haz de |)lpiichas de hierro delgadas, lie fíicil modelado y corte. TamWín es nuiy iiiRcniosa la d¡spo?:ici6n de las escobilla» para In^ra' un ronUito suave y continua 'í:'. <'--i- IM> PM i ('e de tu spts' ta.^ - ,"?oliesto Bar galló.

pieza se ñjará al soporte, por unos alambres eomo indica la ñg. 2.'. Ind.icido.—Es un electroimán que gira entra ¡as ramag del inductor. Su núcleo es un tor lillo análogo al que emploaulos para hacer JI inductor.

«SQXBOI^ñSg

A un carrete do hilo de coser, vacío y según se r é en la fig, .3, O, se le talla en uno de los extremos uua poleita. Después, hacia •1 centro del carrete, se hace un orificio que atraviese la parte cilindrica del carrete perpendicularmente al eje, y que se ensancha hasta que el tornillo penetre a frotamiento duro: antes de introducirlo, so lima un poco • i car -ete a la entrada y salida del agujero para ciejar más sitio a los enrollamientos. Se col )ca contra la cabeza del tornillo una •randela de cartón y a continuación un canuto, n'iálogos a los que empleamos para el indujtcr, pero de 2'5 cm. de largo; luego se introduce el tornillo en el orificio del carrete y se iutí'oduce en el tornillo otro cilindro de caña y otra arandela como los anteriores y a continuación la tuerca (fig. 3, D). E s necesario equilibrar bien el conjunto: •1 hierro ha de tener en ambos lados del ©je la 7nisma longitud y el mismo peso. El ag! jero que queda en cada extremo del carrete se rellena con un pequeño taco de raadf ra dura, y en los tapones así formados 9e hacto un agujero de forma cónica, de unos 3 nim. de profundidad y 2 mm. de diámetro (fig. S Í E ) . Se procederá al bobinado (con hilo igual al del induotorl después de haber pintado con goma laca los carrett-s corre«ijondientes. Cada bobina lleva loo vueltas aproximadamente, en cuatro capas do 25 vueltas cada una. Arrollada una de las bobinas, se aplica el mismo hilo sin solución de continuidad sobro la otra y en el mismo sentido; sus ac•iones se suman para dar un polo norte en uno de los extremos del tornillo y en el otro un polo sur. Estas bobinas, como la anterior, SH barnizarán exteriormehte con goma laca disuolta en alcohol. Los dos extremes del hilo de estae bobinas que forman el

inducido, atraviesan la arandela del carrete y se doblan hacia el exterior. Colector.—Se construye cortando por la mitad una moneda de cobre de 10 céntimos, limada, a la que previamente se ha hecho en el centro un orilicio con taladro o punzón auxiliado con lima redonda de 7 a 8 mili'metros, practicándose también ot os tres pequeños en cada pieza, para que pueda ser fijada al carrete por medio de finos tornil'os. Queda entre una y otra pieza un espacio de un mm., que se ha rellenado de uua sustancia dura y aislante (delgada» tiras de madera, yeso, etc.); esta ranura será precisamente perpendicular ¡d núcleo del inducido. Cada pieza del colector ha de establecer contacto con cada extremo del electroimán por superposición (fig. -3), y para que no abulte el hilo, se hace una hendidura en la madera. Soporte.—'Lí plancha inferior del soporte es de madera y mide 30 X 15 X 1 cm. En los lados más largos se clavan dos soportes vertíC'des en la forma indicada en los dibuj o s y de 12 a 14 cm. d e altura. A unos 10 cm. de la plancha inforior (tantéese), se prac-!., tica unos orificios, por los que entran .-a. presió-n unos tornillos para madera de 5 ora. de largo, a los que se habrá limado la punta en forma que puedan penetrar en los orificios practicados en el carrete para que éste pueda entrar en rotación.

Escobillas.—Están formadas por doó pedazos do alambre de cobre de un mm. de grueso y en la forma que indica la figura 3, P. Uno de los extremos de la escobilla lleva un brazo con un pequeño contrapeso (tira, estrecha de plomo enrollada) que es graduable, ya que puede correr de un lado a otro. ••"• El conjunto de la escobilla después de construida, tiene 6 o 7 cm. de largo. El contacto c m las escobillas so hace por medio do los ejes de éstas, que conviene sean pequeñas puntas de latón. Conexiones.—La corriente entra (mediante una horna) por una escobilla en contacto coii uno d e los segmentos del colector, atra-

viesa el hilo dol inducido y por el otro segmento del colector pasa a la otra escobilla, atraviesa el inductor, salo por uno de los extremos de éste y va a la otra borna. Funcionamiento.—Qiow uno o varios elementos de pila, desde un voltio en adelante, (unos 4 voltios es lo indicado pafa su perfecto funcionamiemo) o con corriente coatfnua de 110 voltios, intercalando como resistencia en el circuito una o más lámparas

de 32 bujíüS, de filamento de carbón. luí» ciese el movimiento dando u.i peqn uño impulso al inducido. Puede aplicarse a algunos usos (ventilador, sirena senoiiln, etcétera) y mediante uu fuerte hilo de • ransmisióu adaptado a la poleita.
FEDERICO MOKENO. PKRN.ÍÍÍBO ¿HAY.

Escuela Normal de Maestros de Guacialajara

PAGINAS

P E D A G Ó G I C A C3

En eita sección se incluye páginas escogi^iis de los oedagogos, literatos, cieníiñcos, etc., C!ue encierren válor fes-ral humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y a! estudio. Aspira, idcm;ís. a que, como tuda muistra delicada y sutil, incline a nuestros compañeros y lectoras al conocmiento dire.~to de Isi fuentes, que es el más cientilico, liello y confortante. D E J . IDEAE.rOM D E G Á N I V E T Se habrá notado que el motivo céntrico de mis ideas es la restauración de la vida espiritual de España: pero falta ahora precisar el concepto, porque est.án las palabras españolas tan estropeadas por el mal uso, que nada signiScan mienti-as no se las comenta y se las aclara. Cuando yo hablo de restauración espiritual, no hablo como quien desea redondear un párrafo, valiéndose de frases bellas o sonora»; hablo con la buena fe de un maestro de escuela. No voy a proponer la creación de nuevos centros docentes ni una nueva le3' de Instrucción pública: todas las leyís son iiioíicaces mientras no Se destruyen las malas prácticas, y para destruirlas la ley es miich.o meno^ útil que los esfuerzos individuales; y en cuanto a los contros docentes, tal cotno hoy existen, aunque se suprimiera la mitad no so perdería gran cosa. Yo ho conocido de cerca más do dos mi! condiscípulos, y a excepción de tres o cuatro, ningnno estudiaba más que l o p r e eiso para desempeñar, o mejor Jicho, .para obtener un empleo retribuido. Nuestros centros docentes son edificios siu alma; dan a lo sumo el saber; pero no infunden el amor al saber, la fuerza inicial que ha de h.acer fecundo el estudio cuando la juventud queda libre de tutela. Si on este punto hubiera de intentarse algo por los legisladores, el cambio más provechoso sería la sustitufion de las oposiciones hojr on uso por el ex.inion de «oliras<> do los aspirantes; en lugar do esos pa'enques charlataur-scos, donde como on líft carreras de caballos, t •lunfa, DO el que tiene más inteligencia, sinc el qu« tiene mejor resuello y patas más argas, pondría yo reuniones familiares, don' e, en contacto directo los que juzgan y b s que son juzgados, so hablara sin r.rtificio, se examinara el trabajo personal que cad; prptendiente presentase y se apreciara la lapacidad de cada uno, y lo que es más i n p o r tante, el servicio que de él podía esperar la nación. Con este sistema, la juventud, que pierde el tiempo preparándose para ingresar en este o aquel escalafón aprendiendo a contestar de memoria cuestionarios fofos e incoherentes, se vería forzada a crear obras, entre las que no sería extraño que ealies* alguna buena.

El peso principal del combate creo yo d » ' ben de llevarlo las personas inteligei tos y desinteresadas, que comprendan la n'^cesidad de restablecer nuestro prestigio: -¡oeos ejemplares tenemos do hombres poi-oídos por el patriotismo silencioso; pero cuando aparece alguno, ese vale él solo per wr^}». universidad. Mas para que los esfuerzos individuales ejerzan un influjo benéfico en 1* nación, hay que encaminarlos con ma-.io firme, porque en España no basta lanzar idr»», sino que hay antas que quitarles la esioleU para que no estallen. A causa de la postración intelectual en que nos hallamos, «xiste una tendencia ii-resistible a transformar las

*-

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•— por ideas o intereses y también por romp«r los vínculos de la sangro. ¿Qué «alen g»nando las ideas o los intereses luchando con obcecación y con saña? Hay quien crsíi qu« p»ra atestigaar la fe «n l«s ideas se deb* d« combatir para que triunfen, y eu esta creencia absurda se apoyan cuantos en España convierten las ideas en medio de destrucción. La verdud es, al contrario, que la fe so demuestra en la adhesión serena e inmutable a las ideas, eu la convicción de que ella» solas se bastan para vencer cuando deben de vencer. Los grandes creyentes hai: sido mártires; han caído resistiendo, no atacando. Los que recurren a la fuerza para defender sus ideas dan a entender, por esto sólo, que no tienen fe ni convicción, que no son más que ambiciosos vulgares que desean la victoria inmediata para adornarse con laureles contrahechos y para recibir el precio de sus trabajos. Las ideas no aventajan nada con declarar la guerra; a otras ideas; son mucho más nobles cuando se acomodan a vivir en sociedad, y para conseguir ésto ea para lo que hay que trabajar eu España. Sea lícito profesar y propagar y defender toda clase de ideas, pero «intelectualmente», no al modo de los salvajes. Desde el momento que una idea acata la solidaridad intolec'ual de uu» nación y transige lo necesario para que los seíitimieiitos fraternales no se quiebren, se transforma eu una fuerza útilísima., porque incita a los hombres al trabajo individual; no crea parcialidades exclusivistas y demoledoras; crea cerebros sanos y robustos, que no producen sólo act-;s y palabras, sino algo mejor: obras.

ideas en instrumentos de combato: lo 00rrient» es no liacor caso de lo qne se habla o escribo; mas si por excepción se atiende, la idea se fija y se traduce, como ya vimos, en impulsión. Por esto, los que propagan ideas sistemáticas, que da» vida a nuerM parcialidades violentas, en vez de hacer un bien hacen un mal, porque mantienen en tensión enfermiza los espíritus. A esas ideas que incitan a la lucha las llamo yo ideas «picudas>; y por oposición, a las ideas que inspií-tti) amor a la paz las llamo «redondas». Este libro que estoy escribiendo es un ideario que contiene solo ideas redondas: no estoy seguro de que lo lean, y sospecho que si alguien lo lee no me hará caso; poro estoy convencido de que si alguien me hiciera caso, habría un combatiente menos y un trabajador más. El procedimiento que yo uso para redondear mis ideas está al alcance de todo el mundo. V^smos muchas veces que en una familia los pareceres andan divididos: por ejemplo, y el caso os frecuente, varios herHianos siguen diversas carreras, o toman diferentes rumbos, o llegan a hallarse en oposición por cuestiones peQuniarias; los sentimientos de fraternidad son puestos a prueba. En unas familias la idea de unión es más poderosa que los intereses parciales; nadie abdica, pero todos transigen cuanto es necesario para que el rompimiento no llegue; en otras la unión queda destruida por la vanidad, el orgullo o el exclusivismo y sobreviene la lucha, más enconada que entre extraños, porque entre extraños se lucha sólo por defender ideas o intereses opuestos, mientras que en familia hay que luchar

DE

TODOS
Rufino Blu 10; D. Vicente Vera, 10: doña Luisa Díax Recarte, 10; doña Juana Natividad de Diego, 10; doña Mercedes Sarda, 10; D. Pablo Martínez Strong, 10; D. Manuel García Miranda, 5; señor conde de Codillo, 10; D. Luis de Zulueta, 10; D. Ángel Veguo, 10; D . J u a n Zaragüeta, 10; D. Miguel Ventura Balaüá, 10; D. Francisco Pereira, 10; doña Gabriela Bueno, 10; D. Enrique Rioja, 10; D. José Rogerio Sánchez, 10; D. Domingo Barnés, 10; don Alejandro de la Fuente, 6; doña Blanca Soto, 2'50: D. Alfonso Retortillo, 5; doña Pilar ILigLiet, 5; D. Pío Vidal, 2'50¡ D . P e derico Sánchez Garañana, 6; D . Ricardo González Poiis, 2 50; D. Ricardo Beltrán y Rózpide, 25; D . A. Anselmo González, 10; D. Miguel López Atocha, 10; D. Teodosio Leal, 10; doña Eloisa López Alvarez, directora del Grupo escolar «Príncipe de Asturias», 10; personal femenino del mismo grupo, 15. Escuela Normal de Maestras de Segovia: doña Fernanda Campos; 10; doña Concepción Alfaya, 10; doña Carmen García Moreno, 10; doña Emilia Elias, 10; doña Felipa Pérez de Paz, 10; doña Asunción Barahona, 5; doña Pilar Well, 6; doña Carmen García López, 5; alumnas de primer curso, 64-50; ídem de segundo, 62; ídem de tercero, 36; ídem de cuarto, 10. Escuela Normal de Maestras de Alicante (profesorado), 200; Escuela Normal de Maestras de Madrid: excelentísimo señor Delegado Regio, 25; doña Nieves Guibelalde, 10; doña Asunción Rincón, 10; doña Leandra Moreno, 10; doña Claudia Ibarra, 5; doña Dolores Cebrián, 10; doña Clotilde Castro, 10; doña Guadalupe G. Mayoral, 10; doña Pilar Barberán, 10; doña Elena Forrándiz, 1; doña Matilde Lorenzo, 5; doña Concepción Montejo, 5; doña Josefina Carbonell, 2; doña Aurelia Miguel, 1; doña Soledad Rodríguez, 3; doña Luisa Moneó, 1; doña María Jardiel, 1; doña Herminia Mayo, 1; doña Amalia Bernabeu, 1; doña Elena Camarón, 1; doña Elisa Soriano, 1. Escuela Normal de Maestras de Serilla:

PARA EL MONUMENTO FUNERARIO A MAGDALENA FUENTES
La comisión ejecutiva de la Junta organizada para lloarar la memoria de la que fué maestra insigne y eminente escritora, Magdalena S. Fuentes, tiene el honor de hacer ¡)ública la lista de recaudación en que se oonsigua las cantidades qvw, al efecto, ha recibido y aquellas otras que expresa y formalmente le han sido ofrecidas, aunque no hayan llegado aún a su poder. A cuantas pers' ñas desean contribuir a tan merecido homenaje y especialmente a los discípulos que todavía no han enviado sus cuotas, a los señores directores de E s cuela Normal e inspectores de primera enseñanza que hayan iniciado o inicien suscripciones con este fin—lo cual será de alta significación morai por lo que para toda colectividad representa la exaltación de sus personalidades—rogamos se sirvan activar en lo posible sus gestiones, pues conviene ultimar lo relativo a recaudación, al importe do la cual, según se tiene convenido, ha de ajustar su proyecto el eximio escultor Victorio Macho, que tan generosamente se halla dispuesto a ayudarnos en la artística empresa cuyo éxito nos interesa a todos. C¿ue la gratitud que debemos al espíritu superior que reverenciamos se haga patente en inmortales formas estéticas, como imperecedero y siempre actual es el recuerdo que lo ofrendan sus discípulos en la colaboración cotidiana en la obra do cultura a que Magdalena Fuentes, con verdadero fervor de apóstol, consagró su vida.
CAK>ticN R O J O , Presidente de ¡a Comisión E L V I R A Mí;NM)iffl DE LA TOKIÍK, Tesorera LISTA DE SUSCr<IPTOF¡ES

Asociación de Alumtiü.s de la líscuela de Estudios Superiores del Magisterio, 500 p e setas; Asociación del Profesorado de E s cuelas Normales, 200; Asociación Nacional del Magisterio Primario, 50; Escuela Normal de Maestras de Toledo (profesoras y alumnas), 500; Escuela de Estudios Superiores del Magisterio: señor marqués de Rotortillo, 25; D . Luis do Hoyos, 10; don

Guillermina de Pablo, 5; doña Adelaida doña Josefa Amor y Rico, 10; doña Bduarda Corro, 10; doña Elvira Ortega, 10; doña Diez, 25; señorita de Sevaue, 10; doña Carmen Bravo, 10; doña H. del Pino, 5; do- Dolores Caballero, 5; doña Josefa M.* Briz, ña E. Q. Polo, lÓ: doña Dolores Arella- 5; D. Alfredo Jara, 5; D. Isidoro Reverte, 5; Exorno. Sr. Conde de Romanones, 200. no, 10. Escuela Normal de Maestras de Barcelo" E L ESTUDIANTE,, na: doña Hipólita Fernández,. 5; doña Encarnación Cuscurita, 5: doña Mercedes RiRBVIBTA ESCOLAK DE LOB ESTUDIANTSS co, B; doña Adela Medrano, 5; doña Carmen SALMANTINOS Raposo, 5; doña Mariana Sola, 5; dofia J o «El Estudiante de Salamatioa»'«s clásico sefa Pastor, 5; doña Rosa Coronas, 5; doña en las letras románticas españolan. Nuestra Dolores Segovia, 2'o0. Escuela Normal de Maesti-as de Málaga: Universidad, símbolo ante el nuindo de la doña Suceso Luengo, 10; doña Teresa As- Universidad patria, es nombre evocador de piazu, 10; doña M.* Cruz F . Ramudo, 5; do- tunas y de torneos, de los nobles devaneos y holganzas del hidalgo escolar. Los estuña Victoria Montiel, 5. Escuela Normal de Maestros de Huesca: diantes salmantinos de hoy creen que ha D. Miguel Mingarro, 5; D. Manuel Perrer, llegado la liOra de liquidar con esas sombras B; D. Grabriel Viñas, 5; D. Vicente Campo, engañosas de otro siglo. Se sienten ahoga5; D . Miguel S. de Castro', 5; D. Jost4 Ma- dos bajo estas reliquias románticas do un pasado muerto que los enemigos de la verteos, 5. Escuela Normal de Maestras do Álava: dadera Universidad Se esfuerzan por mandoña María Navarro, 5; doña Luisa Qómoz, tener en pie como un espectro que cierre la senda del presento vivo y el porvenir fe5; doña Carmen Moreno, 5; doña Concepcundo. Saben que el querer retener el pasación Hueto, 5; doña María U. do Echávarri, do en cuanto pasado y exaltarlo al «Itar de 5; dofia Antonia Iráiroz, 5. Escuela Normal de Maestras de Tarra- lo «glorioso» y lo «santo»,-es siempre instrumento de reacción o de estatismo; que gona, 25. Escuela Normal de Maestras de Mallor- las grandes tradiciones de la historia son cadenas que aherrojan el espíritu del pueblo ca, 8. que no sabe incorpnrai'las como caudal cirSuscripción abierta por doña Dolónos Gonzalo Morón, de Barcelonr?: doña Merce- culatorio al progreso incesante de los tiemdes Merchaiis, 10: doña Dolores Santamaría. pos, y aspiran a que la Universidad de hoy 5; doña Carmen Serra, b; doña Rosa Sensat, (la salmantina y la española) sea algo más B; doña Dorotea Lecumberri, 5; doña Dolo- que un museo polvoriento de prestigios pretéritos y marchitos. res Gonzalo Morón, 10. Aspiran a que sea el laboratorio y el ho; Unas señoras, 50. Un editor, 53'50: doña Carmen Rojo, 25; doña Matilde Montero, gar de una España mejor, la fragua que ,25; doña Natividad Domínguez, 25; doña temple el alma de nuestras juventudes, de Amparo Ibáñez, 25; doña Antonia Ortíz, donde salgan las nuevas generaciones capa26; doña Rosa Bernabeu, 25; doña Leocadia ces de modelar un pueblo con vida social Comino, 25; doña Visitación Puertas, 25; orgánica de esta triste masa amorfa que os doña Presentación Ramí'ez, 20: doña Do- hoy como ayer nuestro país. Solo la Univerlores Arellano, 15; doña Carmen de Miguel, sidad, la Escuela Normal, el Instituto, pue16; doña Carmen Navarro Ubeda, 10; doña den afrontar coa éxito está labor gigantesca de renacimiento nacional y solo el ostudianAngela Valera, 10; doña Matilde G." del Real, 10; doña Carmen de la Vega, 10; doña te puede infundir a los decrépitos cuerpos de enseñanza el aliento de vitalidad qu» los Eusidia Zalama, 10: doña Blanca Vallejo, 10; doña Casilda Monreal, 5; doña Dolores reanime e incorpore con energías crr-adorag, G." Tapia, 5; doña Rosa Rubio, 5; doña E n - La acción reniovedora de las juventudes carnación Salceds, 5; doña Nieves García, universitarias de América es ejemplo pre6; doña Desideria Gil, ñ; doña Elvira Por- claro. Ellas contribuyeron como nadie a crear la Universidad nuera, ho}' próspfra y tillo, 5; dofia Margarita Cntanda, 5; doña Leonor López Padilla. 5; D. Francisco Ro- fecunda, liquidando la triste herencia escomero, 10; doña E. G. L., 50; D. P. G. L., 50; lástica de la época colonial. doña Andresa Fatág, 15; doña Felisa Duch, Recogiendo los imperativos apreraiaut*» 10; E i c m o s . Sres. Condes de la Vinaza, do fa hora, los estudiantes salmantinos se 500; Excmos. Sres Condes de Yebes, 100; agrupan f<?rvorosainente, apasionadamente, Excma. Sra. Condesa de Alcubierre, 25; en torno de este ideal. L<rs urge, aca^o a doña Polonia Lozano do Romero, 5; doña ellos más que a ningunos otros, desvanecer

el espectro de aqaél pasado agobiador, encendiendo la aurora de un día nnevo. Órgano de sus aspiraciones y de sus afanes será este periódico de clase que con el grito del ESTUDIANTE llama a sí a toda la masa escolar, sin distingos ni predicamentos de sentimioutos confesionales ni de otro orden, que ciertas gentes amañan para dividir a los que unidos serían demasiado peligrosos; sin diferencias ni privilegios de jerarquías sociales dentro de la clase estudiantil ni fuera do ella: desde la Escuela hasta el Ministerio, cuantos se sientan estudiantes o sientan la misión sagrada del estudiante en nuestra sociedad, cuantos tengiin la sed de ideal del estudiante, aunque no se hallen inscriptos como tales en la matrícula del Estado oficial, están a nuestro lado, EL ESTUDIANTE no quiere ser lengua de comadrees e intrigas locales ni empresas de adulaciones mutuas y de mutuos halagos mentidos en valor recibido a cuenta. E l escolar, el de Salamanca y el de todas partea, es miembro con plenitud de derechos de un

Estado ideal, con el que no rezan los tratos convencionales de la miseria diaria: su patria profesional es la civitas académica, reino del espíritu que abarca toda la nación y, traspasando las fronteras, se confunde en solidaridad fraterna con las demás naciones del mundo. No quieren los estudiantes de Salamanca que la revista de sus aspiraciones muera ahogada por el aire enrarecido de una ciudad levítica y llaman a la conciencia de sus compañeros de toda España y fuera de ella y a la de cuantos simpaticen con su empresa para que presten al periódico ayuda y difusión. Salamanca, IB de Abril de 1926. Gustosamente publicamos este manifiesto cuya difusión se nos ruega. E s una muestra viva, y que merece toda nuestra simpatía, de \oi anhelos de nobleza y de trabajo que inspiran a los estudiantes de la Universidad salmantina.

LIBROS Y REVISTAS
LIBROS RECIBIDOS ÚLTIMAMENTE Liiigi Crcdaro: tLa- Riforma dcgU studi giudicata dal Scnato» (cxt. de Rivista Pedagógica). Pablo Pérez Seoaue: «.Divagaciones^ (rgíS), <V(?//t' dci'e liacer España para su ^iigra^iidcciinicnioi'í' (iQi}) y ^La lisritela,» {iqT^)^ Madrid, i()2^. Modesto Dargalló: i-Cómo se enseñan las ciencias fisicaquimicas* ¿i^ edi ción renovada. Publicaciones de Revista de Pedagogía, Madrid, i^)2j. R. P. Eduardo Vi toría: 'íManual de Química Moderna-» 8^ ed. Barcelona, igsj.

La Educación Cívica en la Escuela primflria,
por Alejandro de Tudela. Gomna: <Dalmau Cai-lesv.. 1924. En. realidad, andamos en España muy escasos de libros como este, que tiendan a formar a las juventudes en el espíritu de ciudadanía. Y no (1H1)O extrañ!\rni)S el fonóinfiio, pues el exceso de individualismo de la rar.a apenas consintió nunca q\ie nos preocupásemos de cuanto afecta a las formaciones colectivas. Por eso, el compañero Sr. Tudela—que en ofite sei\tido realiza iina pbiusible labor en la Normal de Barcelona—lia hecho rauv bien on oonsagriir sus talentos y activÍTlados a difundir ios principios do la educación

cívica en nuestros centros docentes, casa ya, tan ensayada en el Extranjero oo\i los naturalos rendimientos provechosos para la cultura social y política do las mucliedumbres. í, - .,, El libro del Sr. Tudela, dividido • en, papf; tes teórica y practica, FS del todo aceptable desde ni p\iiito do vista metodológico y i'.oustituyo una guía eficaz; del maestro en sus esfuerzos vigorizadores de la sana labor de. la Escuela. Bifu que no se trate de una obra para jionei'la en manos do los alumnos, sobre éstos caerá siempre el positivo beneficio de la nuova publicación, a través— claro está—de cuanto haya do recio-y hondo en el espíritu del maestro. PasemoB por alto la inexplicable hostili-

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dad o antipatía del Sr. Tíldela hacia el Derecho Penal (¿olvida el distinguido Profesor que el Derecho es uno, íntegro, to'talizado y «sencial en el hombre?), y afirmemos que la orientación de su libro es acertadísima, máxime cuando busca todas las informaciones en la vida piíblica, visitando Ayuntamientos y Diputaciones, como deben visitarse también las Audiencias y Juzgados, hasta conseguir que los alumnos vean cómo se traducen en la práctica nuestras normas de derecho constituido. Felicitemos al Sr. Tudela por la exquisita publicación que nos ofrece y cuyos méritos no nos han sorprendido, tras de saber lo que vale y de leer lo que escribe. Y no tiene por qué afirmar en sus artículos que no es [abogado, quizá como justificación innecesaria de su modestia, ya que ese hecho satisfactorio para él sólo c«nduce a subrayar plausiblemente el vigoroso mérito de sus trabajos sobre cultura cívica y enseñanía de Derecho en nuestro país. yos¿ M." Lozano.

La producción cartngráñca en ios establecimientos particuiaras.—Idaa de un Instituto español de Cartografía, por J. Garda Bellido.
El autor de esta publicación, cartógrafo distinguido del Depósito hidrográfico, conocido igualmente por su labor divulgadora de los encantos do la Sierra, a la que ha consagrado lo mejor de su espíritu, plantea en este trabajo una interesante cuestión que no debe pasar inadvertida. El Sr. García Bellido, reconociendo la necesidad cada día más sentida de dotar a nuestra enseñanza d e buenos mapas, s e duele de que no existan entre nosotros establecimientos que tomen con empeño esta labor. Aunque sostiene que el levantamiento de planos tiene un interés nacional y por lo tanto, el Estado es quien debe subvenir a esa necesidad; la experiencia le aconseja que junto a la obra del Estado, y aun utilizando los datos y los elementos con que éste cuenta, deben surgir establecimientos particulares que editen y divulguen los mapas que necesitamos. El Sr. García Bellido recuerda las casas más famosas que en Alemania, en Austria, en Suiza y en Italia, visitadas por él, se dedican a estas empresas y propone que en España se haga algo semejante, creando un Instituto de Cartografía. Tiene razón el Sr. García Bellido. Y acaso ahora más que nunca sea oportuna su propuesta; ahora que se han renovado los métodos de nuestra enseñanza geográfica. Aquella clase de Geografía que todos, desgraciadamente, hemos conocido en la que había un solo mapa para todos y un libro para cada uno, ha cambiado completamente y ahora hay, más bien, un mapa para cada uno y un libro para todos. Y es evidente que en este sentido somos tributarios del extranjero ya que los mapas nacionales—al menos los escolares—no resisten la comparación con ellos. Y resulta un poco extraña, como afirma el Sr. García Bellido, que teniendo como tenemos elementos no se haya hecho todavía la labor que demanda nuestro propio mercado. El trabajo del Sr. Bellido promoviendo esta cuestión no puede ser más interesante y bien merece la pena de que sea meditado por quienes pueden llevar a cabo el «Instituto español de Cartografía» que proyecta en su notabilísimo estudio. — R. Llopis. La topografía glaciar del macizo del Trampal-Calvitero (Béjar), por Juan Caravddl. Del Boletín del Instituto geológico d e E s -

Datos para la Geografía física y humana del litoral atlántico de la provincia de Gádiz, y estudio de una población típica: Rota, por
yuan Carandell. Publicaciones de la Real Sociedad Geográfica, Madrid, 1925. Con este trabajo verifica ei Sr. Carandell un sondeo afortunado en aguas geográficas. Ssa bien venido y precursor de larga serie. Estudia la formación del litoral con claros bloques-diagramas (bloques-diagramas de Davis, una de las más provechosas adquisiciones para las nuevas clases de geograña), el clima mediterráneo-lisbonense, la vegetación espontánea y la fauna de las dunas, la geografía humana, la pesca, los cultivos vitícolas y hortícolas, la vivienda rústica y urbana y la fisonomía geográfica de Rota. Bibliografía. Gráficas de producción y finalmente un apéndice de información fotográfica: playas de Chipiona y Rota, acantilados costeros de Chipiona y Rota, arte de pesca <tarraya», cultivos de la zona arenosa, contact» de la arena (minifundio^ y la arcilla (latifundio). Tal es el esquema de la concisa e interesante publicación (que deberán incluir en su bibliografía regional los alumnos de nuestras clases) y que está inspirada en el rector criterio expuesto por Martonne en su magistral libro «La Valachie» que, como saben nuestros colegas, es una de las monografías-tipo que forzosamente ha de tomar como inodelo todo ol quo intente el más pequeño esbozo ffe sfíití^sis getjgráfica.

P. Chico.

paa», Tomo X L V , V d» la í.» ««rie, l í n d r l d , ' El profesor Carandell, c»n este trabajo, CQutluúa su selecta producción científica sin interrupción. Ello es da agradecer, no solo por el va or indiscutiblo de sus aportaciones, sino por lo quo ellas encierran de estimulante para nuestra psicología proíesional. Nutre ademái la joven bibliograiia glaoiológica española y en nnestras clases de geografía será acogido el folleto que registramos ahora, e incorporado a la labor cotidiana como antes lo fueran «Sobre traducción española de algunos términos frecuentemente empleados en glaciología», por Fernández Navarro. «Los glaciares cuaternarios de la Sierra de duadarrama», por Obermaier y Caraiidell. «Kl glaciarismo cuatenmrio en los macizos: ibéricos», por Carandell y Llarena. «Los glaciares ouater::arios de Sierra Nevada», por Obermaier y Carandell. «Estudio de los glaciares de los PJCOS de E u ropa», por Obormaior. «Contribución al estudio del glaciarismo cuaternario de la Sierra de Gredos», por Obermaier y Carandell. «Datos para la climatología cuaternaria en España»,porObermaier y Carandell, y «Nue TOS datos de la extensión del glaciarismo cuadernario en la Cordillera Central», por Obermaier y Carandell, Resumen del trabajo que ahora so bibliografía: 1.° Vertiente norte: tros glaciares cuatern»rios del tipo de los suspendidos pirenaicos (topografía y toponimia: «Hoyos»); cuenca del Candelario. Nivel de las nieves perpetuas cuaternarias: 1850 m. 2.° Vertiente opuesta: dos glaciares (del Trampal y de la Solana). Semejanza con los glaciares de tipo alpino (topogi'afia y toponimia: «Gargantas»). Cuenca del Aravalie. Lagunas típicas. Nivel de las nieves perpetuas cuaternarias: ITCX) m. Otros dos se señalan: Hervás }' Risco Gordo.

Según hábito, las fotografías van a c o u p a i a d a s de croquis para looalización. Gráfico geueral y un bello block-diagrama.— P. Chico.

Compsndia da Pedagogía experlmantal, por
Ernesto Meumann, trad, del R. P. Ramón Ruiz Amado, S. J. Tipografía «La Educación». Barcelona, 1924, (págs. 392). Como indica el autor en el prólogo, es una especie de complemento de la extensa obra do Meumann Voiiesiingen zur Einfiihning in die expcrimenteUe Paedagogík und ihre psychologischen Grundlagen. 1911-14, y sobre la cual hicimos unas lecturas en el año 1917, en la admirable Escola d^hsthi instaurada por la antigua Mancomunidad de Cataluña. Meumann es un experimentador influido, como su maestro W u n d , por una proocupación metafísica. Su obra no ti^ne pues, solo ei valor d r la descripción, escueta de los hechos, sino también el de las consecuencias filosóficas y didácticas. La Introducción del Compendio se ocupa con gran precisión" de la posición de la Pedagogía frente a las demás ciencias, y su consulta es indispensable a todos los que ciontífioamente estudien el problema. Para Meumann, la Pedagogía en manera alguna abraza toda la teoría de la Educación sino solo su funditiuentación empírica. Los capítulos de la obra tratan do las cuestiones generales del estudio dol niño: desarrollo, individualidades, teoría de las aptitudes y del trabajo ment"l; de la didáctica experimental, y termina con una i-ica bibliografía. La obra de Meumanu está destinada a desempeñar un gran papel en los estudios pedagógicos de nuestras Normales, cuyas bibliotecas deben poseer uno de los más concienzudos cimipondios de la Pedagogía experimental.— Modesto Bargalló.

REVISTAS

FRANCIA
L'Edaoatlon, París, enero 1925. *.Á un joven maestro que desea formar uiia^ Biblioteca personaU, por M. llónon. Necesita todo maestro, a la par de una formación profesioral, una cultura general raás o menos amplia. La biblioteca do un maestro comprenderá, pues, estas dos secciones: 1." La profesión. 2." La cultura geueral.

Dentro do lo profesional, el maestro hará figurar en su biblioteca los manuales utilizados en los cursos do la Escuela normal que son la base de saber, las notas entresacailas de las revistas, los instrumentos de adquisición de conocimientos (diccionarios, atlas, etc.), los instrumentos de organización do los conocimientos (libros que permitan agrupar los hechos, midiendo su importancia relativa) y, en el orden pedagógico, las obras do nuestros inspiradores los

grandes maestros de la pedagogía: Montaigne, Fenelon, Rousseau, Locke, Pestalozzi, Herbart; algunas biografías de educadoras; obras técnicas que teugan por objeto el conocimiento del niño, etc. De adquirir algunas obras literarias, deben proferirse aquellas en que se trata del niño, como algalias novelas de Franco, de Loti..., las obras de algunos poetas como Víctor Hugo y un pequeño álbum que recopílelas obras maestras de la pintura inspiradas en el niño. La sabiduría, que es una meditación de la vida, impone el conocimiento de ésta y del hombre. El maestro reunirá en la sección de su biblioteca destinada a las obras de cultura general, los libros útiles para avanzar en el conocimiento del hombre; las obras cumbres de la literatura, ejemplos de viva psicología, las de gpografía e historia que nos dan a conocer el medio en que el hombre se mueve y los libros que nos permitan conocer mejor nuestra época. Pero, la sabiduría nace tambiéu de una visión justa de nuestra situación en el universo y de la idea de nuestra verdadera dignidad y grandeza. El hombre no lo es todo en el mundo; es necesario poner al alma humana en contacto con el universo inmenso y para lograrlo nada mejor que la contemplación del mundo sideral y del mundo do los insectos; obras de vulgarización astronómica y entomológica no deben faltar en la biblioteca de un maestro. Pero el hombre es grande por el pensamiento, por el esfuerzo para comprender; no merece ser aplastado pur el desprecio; este sentimiento nace de la lectura de la biografía de los sabios, del estudio de sus métodos de investigación perseverante y modesta. Pero el hombre jamás es tan g r a n d e como cuando se esfuerza por vencerse a s í mismo; buscar la felicidad, no en el poder, sino en la moderación de los deseos, es cualidad esencial en un educador. Nuestra biblioteca dará cabida tanto a los grandes moralistas como a los grandes filósofos: los estoicos, los epicúreos, la sabiduría cristiana tan profundamente arraigada en nuestra sociedad. Por lílUmo, figurarán en la biblioteca las obras en que se describan algunos grandes ejemplos de virtud: el estoicismo de Beethoven, la vida de Marco Aurelio, etc. Oíros artículos: «Un ensayo de educación del gusto en una clase de niños pequeños», por Tournayre y Miqnelard. Libros: «Les problemes de la PliiloBophie», por B. Ilussel, París; «Bréviaire d'esthétique», por B. Croce. «Les problemes pratiques de la pédagogie morale positive», por Belot, Buisson, etc. París. «Propos

d'Educatlon», por Jacques Herbó. Bruselas; «Principes et premiers dóreloppements de géométrie genérale synthétique moderne», por Bmile Bally. París; «Les méthodes actuelles de la Ohimie», por Solibois. París; «Histoire des sciences oxactes et naturelles dans l'antiquitó gréco-romaine», por A. Reymond. P a r í s . Febrero ig2¡. «.Los Métodos de Educación y de Higiene aplicada-a, por E d . Olaparéde. Extracto de las conclusiones del Informe presentado por el Dr. Bd. Olaparéde al Congreso de Higieiie mental de París, en junio de 1922. La escuela, para cumplir su misión de la manera más adecuada, debe inspirarse en una concepción funcional de la educación y de la enseñanza. Esta concepción consiste en tomar al niño como centro de los programas y de los métodos escolares y en considerar la educación misma como una adaptación progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos. El único resorte de la educación debe ser el interés^ el interés profundo por la cosa que se trata de asimilar o de ejecutar. La disciplina interior debe reemplazar a la disciplina exterior. La educación debe tender a desenvolver las funciones intelectuales y morales más que a cargar la cabeza con una cantidad de conocimientos que (cuando no son olvidados enseguida) permanecen abandonados en la memoria como conocimientos muertos, sin relación alguna con la vida. La escuela debe ser activa., un laboratorio más que un auditorio. A este fin, podrá sacar un gran partido del juego, que estimula al máximo la actividad del niño. La escuela debe desarrollar el amor al trabajo: es necesario que sea para el niño un medio en el cual trabaje con entusiasmo. Como la vida del niño, al salir de la escuela, es una vida en el seno de un medio social, presentar el trabajo y las ramas de estudio bajo un aspecto vital, es también psesentarles bajo su aspecto social., como instrumentos de aceión social (lo que son en realidad). El maestro no debe ser un onmisoiente encargado de petrificar la inteligencia y llenar el espíritu de conocimientos, debe estimular el interés y despertar necesidades intelectuales y morales. En lugar de limitarse a transmitir los conocimientos que posee ayudará a sus alumnos a adquirirlos por un trabajo y por investigaciones perso-

nales. E l entiisiamo, no la erudición, será su virtud capital. Como consecuencia de este nuevo concepto de la escuela y del educador, la preparación de éste debe ser ante todo psicolóp;ica, La escuela debe tener en cuenta las a/>t¿tiides Í7idividiiales y aproximarse al ideal de «la escuela a la medida», ya que los individuos no rinden sino en la medida en que se hace llamadas sus capacidades naturales. Una demoorücia, más que ningúa otro róglmou, tiene necesidad de uaa selección intelectual y moral. Interesa, pues, a la sociedad, tanto como a los individuos, seleccionar los niños bien dotados y colocarles en las condiciones más favorables al desarrollo de sus aptitudes especiales. Las reformas anteriormente preconizadas solo serán posibles transformando profundamente el sistema de exámenes. Estos debieran suprimirse y reemplazarse por una apreciación de los trabajos individuales realizados en el curso del año o por tests apropiados. La psicología e.x;pBrlmental puede suministrar a la pedagogía práctica métodos para contrastar el valor de los procedimientos didácticos y del rendimiento escolar. Suministra también métodos de diagnóstico mental (tests mentales). Otros artículos: «Un principio de organización do la enseñanza secundaria», por J . Bezard. «Reflexiones sobre la enseñanza del francés», por Eduardo Renard. Libros: Sair.t Tilomas d'Aquin», por A. Porest. París. «Etude de la Philosophie de Malebranclie», por Víctor Delbos. París. «La Philosopliie de Besgson», por A. P . Lafontaine. París. «La Philosopliie de Nietzsche, suivie d'apliorismes et de fragments clioisisí, por II. Liclitenborger. París. «De l'Action a la Conaissanse (Essai de Psychologie positivo appliquée au raisomement scientífique)», por E. Angior. París. Rome et les Lettres latins, por A. Dupouy. París. «Histüire romaine. Classe de Cinquiémes», por Malet et Isaac. París.

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or Bertraud Russell. «La vie héroiq le d© laise Pascal», por Viotor Giraud. «Les idees politiques ea France an x v i i sióole», por Henri Seo. «La constitution des EtatsUnis», por James A. Beck.—^". M. Revue Pédagoglque. París, diciembre de 1924. «.El restablecimie7ito de los Cursos superiores en las escuelas primarias elementales»., por Molino. Las «Instrucciones Oficiales» de 20 de jn\iio de 1923 suscitan el restablecimiento de los cursos superiores sin los cuales pueden considerarse decapitadas las escuelas primarias elementales. Dichos cursos, muy concurridos en el lUtimo cuarto del siglo Xtx, desaparecen como consecuencia de una lenta evolución que obedeciendo a las r e glas de la especialización, señala límites precisos a los establecimientos de primera enseñanza. Surge así la instrucción primaria elemental y la instrucción primaria superior. Creemos necesario el restablecimiento del curso superior en las escuelas primarias elementales en atención a los servicios que presta a las familias, a los niños y al país en general. Las familias pobres no pueden pagar la pensión de un año de internado en el curso preparatorio de las escuelas primarias superiores. Por otra parte, el último año de estudios vale por sí solo casi tanto como todos los demás juntos. Es la edad en que la memoria alcanza su máxima potencia, en que la imaginación es tan viva como en los primeros años de la infancia, mientras que el j u i cio y la razón, desarrollándose rápidamente, son aptos para recibir una verdadera cul-tura. La organización del curso superior es siempre posible. Cuando una escuela cuente por lo menos con tres clases, se debe organizar el (íurso superior formando una clase o división especial. En localidades de menos importancia se puede establecer la coeducación en el curüo superior Este es también posible en la escuela de un solo maestro, estableciendo una sección especial. Se apoya esta organización pedagógica en la distribución de los alumnos en dos grupos esenciales: el grupo de los pequeños formado por los niños más inteligentes de 5 a 8 años y los de B a 10 años más torpes; el r e s to de la clase formará el grupo de los mayores. Aplicaremos á los niños del primer grupo el régimen infantil; en los primeros años es necesario despertar las facultades más que cargar el cerebro con conocimien-

Sixto Menéndez.
Revuo Internationale del'Ens igriement,Pai'ís, enero y febrero 1925. Artículos: «La Conferencia nacional canadiense de educación de 1923», por Henri Hauser. «Algunas reformas en la enseñanza media en Bélgica», por L. Léclérc. Libros: «Le principe do nationalités», por Reno Jolianet. «Les Sciences sociales dans l'Encyclopédie, por Rene Hubert. «La psyohologie de J . J. Rouseau», por Louis Proal. «Les problémos de la philosophie-,

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tos promaturos. Lectura atrayente de las tro hará •xperisnoiaB y obserTaciones que majorM obraa para niñón (cuantos, recita- los alumnos resumirán on BUS cuadernos esdos y leyendas de todos los países), ejerci- peciales. Para la preparación larga y delicacios de observación muy variados, un poco da de estas experiencias, el maestro disponde dibujo, un poco de trabajo manual y drá de manuales quo le den cuantas indicaciones sean necesarias. mucho canto serán los fundamentos únicos La enseñanza progresiva de las matemáde nuestra enseñanza durante lo3 tros o ticas se hará simultáneamente para los alumcuatro primeros años de escolaridad. Esta restricción voluntaria del campo de nos reunidos de lo.í cursos medio y supela enseñanza ofrece además la ventaja de rior. No existe problema de matemática que permitir al maestro disponer do un tiempo no sea susceptible de graduación. Resumiendo, haremos descansarla orgaprecioso y sin abandonar a Iss niños penización pedagógica de una escuela primaqueños podrá dar a los mayores lecciones que reclaman una instrucción más precisa. ria que posea cuatro cursos sobre las bases La enseñanza moral y cívica difiere mu- siguientes: Enseñanza de la primera edad (5 a 8 o 9 años) aplicando !cs métodos atraolio de los demás: se tratará más do caldear los fspíritus y do levantar los corazones que yentes de las escuelas maternales y dando a los niños una primera cultura literaria y arde «onvencer mediante una serie de lecoionee lógicament» encadenadas. Nada de pro- tística capaz de hacerles amar el estudio y gramas en el sentido estricto de la palabra: la escuela. Enseñanza de la segunda edad recitados, lecturas, máximas familiares se- (9 a 13 años) mediante el empleo de la lección común progresiva y concéntrica, con rán la base sólida sobre la que pe apoyará más tarde la enseñanza moral de los alum- variedad di- ejemplos, renovación frecuente de manuales escolares y uso de programas nos más viejos. La parte narr.itiva de! tema bioii or-ganizadüs y distribuidos oonrenicntratado interesará a todos los alumnos; e! comentario mora! del recitado será propio tomente en los varios años de estudios. Oli'os arliculos: 'í'El pensamiento libre >, de los mayores; los detalles más delicados (fin) por E. Poltier; «Cómo el método de los deducidos de la conversación común darán a los alumnos do los cursos superiores la tests vuelve de América enriquecido y más convicción de que la'lección está heclia ex- práctico», por B. Buthi!; «La enseñanza del francés». presamente para ellos. Libros: «L'ordre de la Nature», por La enseñanza de la lectura corriente y expresiva podrá ser organizada con un plan L. S. líenderson. (Ed. P. Alean, París). «Jan análogo. Se empezará por la lectura en co- Ligthart sa vio et son oeuvre», porGumsing. (Ed. Eelacliaus, París)', «Morale a Nelly», mún de los párrafos más bollos de un libro elemental. Para sostener ol interés de las por Lisbeth Belvolvé-Carriére (Ed. Nathan, París).—5. M. lecoiones es necesario renovar frecuentemente los libros de lectura. Los textos serán vivificados con una explicación bien hedía, INGLATERRA no sólo para aclai-ar ol sentido de los trozos The Journai ofEducstion.—Londres, febreleídos sino también jjara hacer sentir su bero 192.5. lleza. Lecturas geográficas e lilstóricas eu franUna escuela al sol, por E. M. Muldoon. cés moderno de los libros origin-iles (JoiDa cuenta del ensayo del Dr. Kolüer, mérail le, Thierrj', Michelet, Reclus, etc.), ser- dico suizo, en Leysln, aldea situada a D.fXJO virán para iniciar al alumno en esta clase pies de altura en el cantón do Vaud (Suiza). de estudios. E ! programa do Geografía ge- Este médico, quo ha obtenido resultados neral se repartirá en dos cursos de igual prodigiosos con la helioterapía en la curamodo que el estudio de Pranc'a y de las ción de la tuberculosis, ha intentado emplear grandes potencias mundiales. Cada uno d© el Bol como medio do prevenirla, convencido estos programas se estudiará en común por de que el 96 por 100 de los niños, al llegar los alumnos de los cursos medio y superior. a la pubertad, han pagado a la enfermedad Se reservarán algunas lecciones complesu tributo y que una vez que los bacilos han mentarias para los alumnos más adelanta- invadido el organismo, más pronto o más dos. Uiia de las tros lecciones semanales de tarde conquistan o son conquistados según Historia se dedicará a! estudio de las granque al cuerpo se ie prive o se lo dé sus nades cuestiones de historia general. turales medios de desarrollo. En la Escuela — dice RoUier—donde los niños pasan lo La enseñanza de las ciencias usuales no menos siete años consecutivos de su vida, dsbe hacorsa poniendo en manos del niño un prontuaiio, por bueno que sea. El maes- los más importantes para su desenvolví-

miento físico, es donde el esfuerzo p r e r e n tivo contra la tuberculosis puede organizarse más fácilmente. Es difícil modificar las costumbres, pero donde son perjudiciales, nuestro deber es cambiarlas. Las clases sin sol, el aire viciado que en ellas so respira, la prolongada quietud de los niños, los vestidos pesados, deben proscribirse. Consecuente con estas ideas lia abierto BU «Escuela al Sol» en Oernat, a dos millas de Leysin. Construida como un c/ialeí suizo y rodeada de praderas y bosques de pinos, mira al Sur. Hay un amplio cobertizo que sirve de clase, de sitio de juego o do reposo después de comer cuando hace mal tiempo. Durante la primera semana l o s niños aprenden que los vestidos pesados no son higiénicos y van substituyéndolos gradualmente por otros más convenientes, compuestos de pantalón, sandalias y un ligero sombrero para el sol. Las niñas sustituyen el pantalón por un vestido, combinación que cubre el tronco. De este modo se deja libertad a la piel para cumplir sus funciones y adaptarse al medio. Los alumnos trabajan al aire libre, en lo que se llama «la clase móvil», llevando sus pupitres y asientos, que son muy ligeros, al sol por la mañana, a la sombra a mediodía o donde lo requiera la índole de la lección. Se estimula la afición a la jardinería y a todo lo que suponga actividad al aire libre. Así se obtiene la máxima eficacia en lo físico y alegría, confianza y respeto en lo moral, mientras la inteligencia, servida por buena salud, alcanza su mayor dosenvolvimioiito. Esta vida contribiiye a formar un carácter firme y bien templado, porque como dice Rollier, glosando a Michelet, «La flor humana es, entre todas las flores, la que más necesita del Sol». Oíros articidos: «La enseñanza del latín», «Extracto do un Diario», por Oíd Eogey. «Condiciones de la mujer para ol servicio médico», por el Prof. Winifred CuIHs. «La Universidad do Oxford y el examen nacional», por G. E . ' S . Coxhead. Libros: «Keeping Up with Science: Notes on Recent Progress in the Various Sciences», por ünscientiño Readers. Edited by D r . E. E. Slosson. «Statics: Inoluding Hydrostatlcs and tho Elements of the Theory oí Elusticity», por ol Prof. II. Lamb. (Caní bridge University edit.) «Animal Geograpliy», por W . P. Pycraft (Gardner & D;utón, e.lit.) «The W a y of Histoy», ed. por K. Bell. ^ . > ' i Marzo, 1^2$.

- 149 dones, por E. C. Abbott de la «Cantón Secondary School». Cardiff. El autor dice que a sn juicio la acción en la educación no está suficientemente desarrollada y que se ganaría mucho animando a los alumnos a ilustrar sus lecciones de este modo. La enseñanza oral y el estudio debeu ir antes, pero deben completarse e ilustrarse al fin de cada parte importante con la representación do trozos, diálogos o escenas relacionadas con el trabajo hecho. Todos los niños son aficionados a representar, a penetrar en otras escenas de la vida y en otros caracteres, a tomar parte en sucesos de otros lugares y otros tiempos: con ello se dan cuenta de la significación que estos hechos tienen. Versiones representables de las obras maestras, especialmente históricas, ayudarían considerablemente a la enseñanza de la Literatura, Historia, Geografía, conservando el lenguaje del original aunque el hecho se simplifique para que lo puedan representar los niños. Estas i'educoiones podrán usarse como libros de lectura también. Si las obras no pueden reducirse sin perjudicarlas, pueden representarse escenas. Tal ocurre, por ejemplo, con Shakespeare: las escenas históricas pueden seleccionarse para representarlas o leerlas como complemento a las lecciones históricas. Divertidas escenas, tomadas de las obras do Dikeus, pueden servir para dar a f-onocer el ambiente do su época, y lo mismo puede hacerse con otros autores. A la vez hay que animar a los niños a que hagan 3' representen escenas por sí mismos: por ejemplo, una sesión del Parlamento, la discusión do un proyecto de ley, un juicio oral, etc. También pueden imaginarse diálogos entre personajes históricos. L a Geografía pueden ilustrarla los discípulos representando exploradores, visitantes o agentes comerciales, o individuos de distintos pueblos preguntándose en diálogos sobre su país y costumbres. La ciencia, con imaginarias visitas a fábricas, con diálogos simulando entrevistas con inventores, hombres de ciencia, etc. Este procedimiento les dá, además, soltura y precisión en el manejo del idioma. Este procedimiento no quiere decir que se interrumpa el estudio, sino quo lo completo al fin de cada período y que tomen parto en él el mayor número posible de niños. Otros arikíilos: «Do la Ooordlnnrióu en la Educación». (Se. reiiin-e a bi :irnioiua entre la educ;i.ción técnica y la l)lU•anl(^ntn liumana.) «Hacia la reforma de la Ortografía», por G. F . Bridge. «Fundación do la Universidad do Londres», por T. Ll. Humberstnne

El Valor Educativo de las Rcprescnta-

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con ellos función directiva, nunca el papel de obedecer solamente. Entre los estudiantes de las dos clases superiores, se elige una especie de élite estudiantil; cada uno de sus miembros recibe como protegido uno o varios pequeños de los que euida para el orden, limpieza y demás necesidades. Funciona también como tribunal arbitral en las contiendas estudiantiles. El movimiento de W y n e k e n no es de «reforma escolar», sino de «cultura de los jóvenes». Y la juventud se cultiva educándola para que se consagre por entero a los valores absolutos, entre los cuales está el arte, que es para Wyneken.. al modo sohopenhaueriano, la más inmediata expresión del espíritu. W y n e k e n es un práctico, pero también un teórico. Su libro fundamental Schule und Jugendkultur tiene un doble alcance de educación de los jóvenes y de educa' ion j u venil a fin de que los jóvenes, con sus entusiasmos y sus dotes juveniles esmeradamente cultivadas para que no envejezcan, transformen la sociedad, de la cual los separa durante su cultivo. Tiene también otros folletos, editados como el anterior libro, por E. Diederichs, de Jena. Entre ellos Was ist Jugen.dhilturc' Der Jedankenkreis der freien Schulgemeindc, de una treintena de páginas, vibrantes y bellísimas. En sus escritos expresa lo que pudiera llamarse su metafísica: a la vida^ supremo valor, contrapone Wyneken el espíritu, y a la exaltición de la personalidad, opone uii ideal de dedicación entera al espíritu del que no somos más que fragmentos. Mientras el biologismo considera los supremos bienes del espíritu, el conocimiento, el arte, como medios de enriquecer la vida, W y n e ken invierte los términos: la vida es un medio de realizar los valores absolutos. El desarrollo de la humanidad ha sido, en mínima porción, un desarrollo biológico; esencialmente ha sido un desenvolvimiento espiritual. Termina el artículo traduciendo una página de sus obras y reconociendo (jue sea el que f(niera el juicio que merezca W y noketi y su obra, no puede menos de reconocerse an él un espíritu fraterno y el alma de un movimiento qne, bajo otro cielo, esexpresión del mismo renacimiento espiritualista que es honor de nuestro tiempo. Otros arliciilos: «La educación del Humanismo» (11." V), por G. Snlíta; «La Modernidad de Lambruschini», por A. Gámbaro; «Carta de Francia: Lo que he queriilo hacer», por L. Bérard, etc.

«La ü i'Vürsidad de Cambridge y los Exámenes Nacionales», por B. Sli;u'Woocl Smith. «Las PJsoue'.as Naoionalf.s de Arte: su desarrollo y relación con otras Escuelas», por A. P . Reeve Fowkes, etc. Bibliografía. Eter?ial Rome: The City and its People from the Carliest Times to the Present Day, 2 voL, por el Prof. Gr. Showermam. (Londres, impronta de la Universidad de Oxford). Pliysies ia Astronomy: Modern Astrophysies, por el Prof. H. Dingle (Oollins edit). Clásicos Españoles: «La Gitanilla» from Cervantes. «Poesías Originales» from Luis de León. «La Cena de Baltasar» from Calderón (Imprenta de la Universidad de Cambridge).—i/." V." Jiménez.

ITALIA
Levana. Florencia. Noviembre-diciembre 1924. Gustavo Wynekeíi y su Escuela libre de Wickersdorf, por A. Gnzzo. Dá cuenta de una institución llamada «Libre Comunidad Escolar» fundada hace 17 años en W i c k e r s dorf (Turin'giaT^SIemania). Su fundador y propagandista es Gustavo W y n e k e n , un hombre que ha suscitado tales entusiasmos y tales odios, que si un extranjero pregunta por las corrientes pedagógicas más importantes do Alemania contemporánea, los alemanes cultos le hablarán enseguida do AVyneken y de su fundación: Wickersdorf. La libre Comunidad Escolar es una comuuidad al servicio del espíritu, un organismo social propio: «tiene su mandato de la Verdad, como la administración de justicia lo tiene del Derecho». Maestros y alumnos viven juntos: forman un cuerpo de hombres consagrados al mismo ideal, que trabajan eu un plan común. Los nuevos maestros deben pasar por un cierto período de prueba: si el colegio de los que enseñan está contonto de su labor, los couoedeti la facultad de educar; esto permite la (brmaoióii de una «camerata», es decir, un grupo de alumnos de propia elección que se reúnen cu torno a un maestro tomándole por su guía. Cada «camerata» aoustituye una pequeña comunidad escolar. La voluntad de la misma crea la convivencia, y se dá a sí misma las leyes, no sólo por los maestri>s sino también por los alumnos. En Wickersdorf los escolares, como los antiguos monjes, como los pajes y escuderos de la caballería medieval, se forman por una obra continua y genuínament» creadora, porque día por día

colaboran con los maestros y tienen siempre

M." V." J.

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RIvista Pedagógica.—Roma. Peb rero 1925.
La reforma délos eshidios juzgada por el Senado. El debate del 7-9 febrero sobre el presupuesto de gastos del Ministerio de I. P . del ejercicio económico de 1." de julio de 1924 al 30 de junio de 1925, es un hecho nuevo e importante en los anales parlamentarios y en la vida de la enseñanza italiana. ¿Razones? El balance de la instrucción hacía ya muchos años que no había tenido el honor de ser discutido en el Parlamento: lo impidieron la guerra y los aooiitecimiontos políticos que le sucedieron. Con el advenimiento del fascismo al Gobierno del Reino, toda la vida pública italiana recibió tal sacudida que por un momento pareció remover en sus cimientos la antigua estructura social, político y económica; y la instrucción pública fué la rama del gran árbol social que sufrió la poda más cruel. El Gobierno fascista obtuvo del Parlamento el ejercicio de plenos poderes por todo el año 1923, y de ellos hizo gran uso para los institutos de enseñanza. La escuela italiana—se decía entonces—estaba sometida a un terremoto. Las interpelaciones presentadas al Senado sobre las reformas de la enseñanza que se efectuaban con rapidez jamás soñada, no fueron aceptadas por el Ministro de Instrucción Pública. Así todo debate en torno de lo que aspiraba a ser una ínstauratio magna ab ítnis fundamenlis, fué diferida hasta este año. En la segunda mitad del mes de diciembre de 1924 la Cámara da los diputados examina el balance de la instrucción, pero la discusión fué limitada y no pudo interesar al país. Mientras tanto, el ministro Casati, liberal, que en la Cámara de los diputados había defendido la reforma fascista declarando que a su alrededor se había constituido «una fuerte opinión capaz do vencer los obstáculos y los reparos»—por lo cual Tomassia pudo llamarle en el Senado el casto guardián de la reforma, era sucedido en el gobierno de Minerva por Pietro Fedele, diputado fascista y notable profesor de historia moderna de la universidad de Roma, que era advarso a muchos aspectoí de la reforma. El 28 do enero unos cuarenta profesores senadores reunidos para cambiar ideas acerca del problema universitario, S9 declaran en general hostiles a ia reforma, sobre todo contra la enseñanza superior, y votaro» una orden del día que rechazaba el nuevo sisíema de nombramiento de profesores por dañoso a la ci«npia, a la universidad y a la misma justicia e inritaba al ministro a volver al antiguo rógiman con propósitos casi hostiles, si la petición no fuese atendida.

Debate.— Tomassia dice: «la reforma
no supone un nuevo progreso sobre la vieja y calumniada Escuela, la .obra de los nuevos delegados regionales es inútil y vana; el examen de Estado es una gran comedia», «la escuela complementaria y los liceos femeninos son abortos». Marghieri: «La reforma ataca a toda la mentalidad italiana y da criterios suseeptibles de intensa crítica y censura. La autonomía universitaria no existe, y el concepto fundamental de la reforma es regresivo». Pais: «Los nuevos p r o g r a m a s ile la enseñanza secundaria son exagerados, inoportunos y equivocados». Queiiolo: «La reforma rebaja el carácter científico de la Universidad». Joiraca: «Los programas son demasiado difusos y desproporcionados a la capacidad de los alumnos y de los horarios. La fusión d é l a filosofía con la pedagogía ha sido la ruina de la Escuela Normal». Ricci^ Sanarcüi., Tülomei, obsiervan la insuficiencia de la reforma que «deprime el espíritu». Vitelli: «La reforma fué un desastre porque quien laideó y quien la hizo es puramente filósofo. Quien confeccionó los nuevos programas no supo lo que escribía. Corbino: «La reforma de la escuela media es la parte verdaderamente defectuosa»; fustiga el examen de Estado. Crcdaro: Preseuta la orden del día de r e ferencia. «Gentilü vio que en Austria se llamaba a las Escuelas Nórmalos luatitutos del magisterio y cambió por éste, el nombre de Escuela Normal..,; poro los Institutos de Gentile se doblan bajo la obesidad doctrinal; nuestra Escuela Normal era una escuela sencilla, realista, eficaz y s-itisfacía a las necesidades de la vida del pueblo y de los pequeños burgueses; preparaba las maestras y las madres de familia. El pueblo quiere la escuela inmediatamente útil; para obtener una buena escuela elemental hay que organizaría para el pueblo, no como la soñamos los filósofos y los pedagogos... Yo 110 puedo admitir que nacionalistas y fascistas nos echen en cara su superioridad, a nosotros viejos demócratas, respecto del amor sincero a Italia y del propósito do servirla... Sería un gran mal si la política df» partido penetrase en las dos instituciones básicas, escuela y ejército». Gcniile defieude los puntos principales de su reforma. Croee aprueba la p irte general de la reforma, pero censura ol nonibra'uiento de profesores. Fcdi'h\ (ministro de L P.), deliondo los puntos esenciales y dn cuenta do algunos proyectos. (Kl Gobierno acepta la orden del día; votan en contra Gentile y algunos do sus amigos de la extrewa derecha).

Modesto Bargalló.

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SUIZA recibieron antes las enseñanzas froobelianas. La reforma escolar no se limita a los motivos principales de la enseñanza, sino que comprende también los secundarios. En gimnasia, los ejercicios de movimiento, las rondas, los juegos, los ejercicios rítmicos alternan con los ejercicios de aparatos. Así como en los jardines de la infancia 86 ejercita la atención del niño sobre un mismo objeto durante una serie de ejercicios, en la nueva enseñanza escolar se concentra también la atención durante una semana en una serie de motivos tomados de la vida del niño. Durante este tiempo todos los trabajos del escolar han de versar l o b r e loi mismos objetos. Hasta la lectura h» de referirse a ellos. El maestro ha de proceder de manera qu* los trabajos de los alumnos no reflejen su influencia, es decir, que se vea en ellos espontaneidad: lo cual no excluye una cierta dirección que tienda al mayor desarrollo posible de la memoria y de la imaginación. Los padres de los niños signen con interés la reforma escolar. Celébranse reuniones de padres de familia en las que se tratan cuestiones propuestas por pedagogos, y aquéllos toman parte muy activa en las discusiones. Los pedagogos estudian con mayor entusiasmo cada día cuanto se refiere a educación y enseñanza, profundizan sobre las nuevas ideas escolares, asisten a los cursos del instituto pedagógico en donde pueden discutir las observaciones que se hacen sobre cada lección. La escuela moderna va adquiriendo un gran desarrollo en Austria, gracias al gran interés que todos conceden a cuestiones tan importantes para la vida de un país. No se puede en un artículo do esta índole estudiar detalladamente las reformas escolares en la mencionada nación, ni se puedo todavía juzgarlas definitivamente: pero desde luego es síntoma consolador el cariño y la atención que a ellas dispensan padres, profesores y alumnos. 27 diciembre ic)2^. Articulo: Las ilusiones y los peligros de la pedagogía moderna. IJbros: Heinricli TVsfalnzzi: «Míittfr nnít Kind» (ed. Grethlein, Zurich y Leipzig). Jj. Poirier-Delay: «Atlas de géographie Iiislorique» fed. Rouge, Lausanne). Pilar Vilau!.

L'Eiiutateur. - Lausaune, 13 diciembre 1924. La escuela activa en Austria, p o r H ó l e n e Groldbaum. La revolución de 1918 trastornó la vida social del país y produjo una completa transformación en la instrucción pública. -El sistema escolar introducido en 1870 estaba rigurosamente sujeto a un determinado horario. Dábase la enseñanza principalmente por medio de libros y láminas, lo cual resultaba monótono, aburrido y sin gran eficacia práctica para los alumnos. El dibujo y los trabajos manuales de que tanto partido se «acá t o y , no eran tampoco cultivados de una manera atractiva. Ahora la escuela tiene muy otro aspecto. La enseñanza tiene su punto de partida en la vida misma del niño, cuyos hechos cotidianos constituyen la base de aquélla. He ahí algunos caracteres de este nuevo tipo de essuela. Cada nueva noción va precedida de una detallada observación de los fenómenos de la .vida del niño que con dicha noción se relacionan. En la enseñanza de la Aritmética, por ejemplo, ya no se acude a los números abstractos para las primeras nociones, sino que se ejercita al niño en la comparación de distintas extensiones en el espacio, y apren de a contar reuniendo objetos concretos que le son familiares. Tampoco se utiliza el libro para la enseñanza de la Hiscoria Natural sino que se acude directamente a la naturaleza. Un fruto, una ñor que está a la vista del niño, se estudia bajo diferentes aspectos. Luego esta ejemplar se modela, se dibuja, se pinta, etc. Paseos, excursiones, visitas a fábricas o talleres, completan la enseñanza de , la escuela. Las composiciones de los alumnos versan también sobre hechos de su vida cotidiana. La nueva enseñanza es más difícil para el maestro, pues exige una especial preparación, porque no existiendo plan fijo, él ha de ir formando su programa y su plan, según las ciroiinstancias, do modo IJUÍÍ todas las materias que lia de conocer el niño puedan estudiarse en el tiempo de cpie se dispone. Los niños se dedican con alegría y entusiasmo a las nuevas prácticas, prueba de la bondad de las mismas. La escuela activa supone la preparación previa en los jardines do la infancia. Algunos profesores se ven pracisado* a rediitíir el trabajo taandal, porque süá alutrinós no

ro mero i()¿S«(•Es necesario dislribtiir premios?>i, por

R. D»ttr«ns.—Bl »nUy «rpen» br»vem«aie las rizones por las que juaga, d«s9»bl8 la sopresión de Ug reoompenaas de fin de a&o «n l i s 6«cuelas del cantón de Ginebra. Los premios soa un obstáculo para el desarrollo do lae relaciones eordial^a entra ia familia y la esouela. Son pocos los padres que oompranden la utilidad de ocuparse activamente do la vida escolar. La mayoría tienen una noción falsa de la finalidad de la escuela: en lagar de juzgar objetivamente el trabajo do su hijo y de comprobar con alegría el despertar de su espíritu, estiman perdido el año escolar si su hijo no eg recompensado con un premio. El mejor maestro, ajuicio de éstos, es el que más premios dá y cuando el alumno no logra una recompensa es por culpa del maestro, que no se esmera lo suficiente; que es malo. Otro de los inconvenientes del sistema de recompensas es la valoración del mérito de eada uno de los a'umnos que lian de ser premiados. Los premios recompensan de ordinario: la aptitud, la inteligencia más bien que el esfuerzo y el mérito. Ordinariamente son recompensados los tnis inteligentes, no los más trabajadores, j a igualdad de inteligencia, aquellos cuji^as condiciones do vida son mejores, precisamente los que no tienen necesidad de estímulo para trabajar coa asiduidad. En cuanto a la recompensa misma, suele haber demasiada diferencia entre el primero y el último premio dentro de una niism» clase. Los alumnos, que están en general muy cerca los unos de los otros, en cuanto a los resultados obtenidos, no comprenden la gran diferencia de valor de los libros distribuidos y surge el problem» de la Valoración de méritos. Deben suprimirse los premios do final de curso; el maestro dispono en los métodos actuales de medios suficientes para sostener entre sus alumnos una emulación constante: una buena palabra, un gesto afectuoso, una prueba de la satisfacción del maestro son preferibles a cualquier recompensa. Y caso de no querer romper abiertamente con la tradición, sustituyanse las recompsnsas individuales por •;*?. oulectivas, preiiiando por igual, para evitar errores de apreciación, a los alumnos de una clase, de ^n gi-upo determinado, etc. 0/fos arliculos.—tlja. observación», por • Martín. «Sugestiones», por v;-.;-ioG. i-toros.—«Promenades neuchateloises», por Jnlea Baillods.— .Exercices sur la gramraaire franoa'se., por Reno Radg-

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ló enero 1^25. El Cinematóp-a/o escolar, por H. Quignard. El empl«o del tinema camo medio de instraeción ofrece verdaderas dificultades. Mientras el Estado no proporcione las pelíonlas, el alquiler de éstas hará casi imposible el cinema puramente escolar. Muchos maestros han salvado la dificultad organizando sesiones pagadas por las familias; ésto presenta, entre otras, la ventaja de estrechar los lazos entro los padres y la escuela, pudiendo ésta ejercer su influencia moral bienhechora sobre una población entera. Otra dificultad es la elección de películas y la organización de un programa. Las películas puramente cómicas no son necesarias; la risa no es educativa y es preferible terminar una sesión con pensamientos elevados y serios. Es fácil proporcionar al auditorio la suficiente alegría con entreactos de canto y recitación. Termina el articulista invitando a los maestros a publicar en la prensa profesional una reseña de las películas que hayan proyectado con éxito 3'- que sean recomendables. Otros artículos.—<Manrice Milliond», por J . Savary. cEl sistema de Lay y el cuaderno de multiplicación o de división», por Alice Doscoeudres. «.\ propos de l'enseignement sexuel», por algunas maestras. J febrero l<)2¡. Artículos más interesantes: «La instrucción de los niños inmovilizados por la enfermedad», por Alice de Blonay. «Lectura global y percepción sincrética», por E. D e lau'iay. «Escuela y Naturaleza», por Alice Descoeudres. Libros.—«Psychologfe de la suggestión et de l'antosuggestion», por O. Baudouin.

2 T febrero igz^«La doble muerte do Pestalozzi», por Gabriel Ranch. La obra considerab'e de Pestalozzi no sería nada si no hubiera sido inspirada, guiada y sostenida antetodo/í7r M« corazón. Pero del «sistema» pestalozziano subsiste Bolo la forma, el espíritu no. Y esta segunda muerte de Pestalozzi la consideraríamos casi irremediable si el optimismo no nos hiciera entrever en un porvenir próximo, el renacimiento del espíritu pestalozziano de -^sta educación por ol corazón que es indispensable. La «educación» del niño es de un valor muy superior al que podrían t e n e r l a s «nsoHanzas más metódieas, mAs científicas, m t i refinadas. Esta verdad, tan voluntariamente

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1 t%kns. í?I~-.e««iíi(»Ct ..íí

elTÍdadft, e« la Waae de todo el peusaBiI»i)to de Pestalosá. La pedagogía moderna eouoede una imgortaneia exagerada ji las faoult^ides inteleotualse del niá© y a su desarrollo. El lado moral, cuando no so abandona completansiQHt?!, es considerado como una cuestión 4e orden secundario. La formación del cará«ter es confiada a ima panacea que tiende f i a c e r s e universal: la cultura física. _'.Lá idea primordial de la nueva orientaeión pedagógica es excelente: si queremos formar hombres que eean caracteres, personalidades, ayudémosles a caracterizarse, a adquirir personalidad desde la edad más tierna. No les obliguemos a seguir con paso automático un camino ya trazado; habituámosles desde el nacimiento a una mayor espontaneidad. E n la vida escolar, prefentemente, introduzcamos métodos que pongan al niño en oontaotn más directo con la vida m.isma. Que su trabajo no sea un trabajo pasivo de atención y de memoria sino que sé reemplace por lo que se ha llamado la «Escuela activa». Pero la orientación mo(^ernaque h a tenido el valor y la fuerza neofesariós para romper las viejas rutinas, no ha sabido guardar uti justo medio, es denaasiado radical. Entre la rutina y la reforma se siente la necesidad de una lornia prudente de transición; negar esta forma transitoria sería negar todas las leyes naturales en las que el genio de Pestalozzi ha sentado lasldeas directoras de su obra. ...Hay que escuchar la voz del porvenir, no ólvijdar qnó el niño de hoy será antes de cien anos, toda lá humanidad. Es necesario saber mezclar con las nuevas teorías un poco de lo que hemos llamado con desdén las i.viejas ideas».- Recorriendo algunas de las páginas más emocionantes de la vida de Pestalozzi se comprende lo que falta a los principios educativos actúales; los falta í"/ amor, ({WQ impregna hasta la médula la obra del gran educador y sin el cual nada quedaría de aquélla. No cometamos el crimen imperdonable de dejar perecer el espíritu que Pestalozzi nos ha legado. Oíros ai-tículos.-*\]na. semana de historia suiza», por P a u l Henchoz. «El timbre de la voz y el acento», por H. Chavannes. '': Z,í¿;'CJ.—«Dictionnaire historique et biographlqué de la Suisse>, Feller Franca. p marzo ig2^. Artículos.—El progreso de los campos y lá reforma escolar» por Pierre Bovet. «La enseñanza antialoohóliea», por M. Chautrens.

VAKJA\u,
Las madres de Puebla".—-S<?/^A'« de la Escuela Normal de Varones de Tegucigalp»,
Honduras. Las madres indias de Pueblo, población de Nuevo México, han adquirido una sabiduría para educar a sus hijos, que debería ser imitada por las gentes de otras razas. E s un hecho admirable que los hijos de las indias raras veces lloran, aun siendo may niños, a no ser por enfermedad o por miedo. Son biempre bien portados y obedientes. La madre india educa a su niño desde »u nacimiento. Hay cierta ceremonia de la tribu basada en un profundo respeto religioso de la vida que ellas creen que debe verificarse, para asegurar la fuerza del niño, su salud y su viveza intelectual. La madre india dice que el cerebro y los pensamientos del niño están formándose en su primer año de vida, y que debe mantenérsele quieto, sin jugar con él; ni tenerlo en brazos sin haber necesidad, porque tal tratamiento atrasará al niño, afectándole toda su vida. Podemos enseñar mucho a las madres indias respecto a evitar en los niños la mortalidad; poro en materia de emociones y educación del carácter, podemos aprender mucho de ellas. Sus hijos son sienipre tratados con suavidad, con amor y con simpatía bien entendida. La obediencia constituye el punto vital, pero nunca esforzada por violencia física, ni por reprensiones en alta voz, y en esto consiste el secreto de su poder. Los in4ios pueden discutir y , excitarse por los sports, por asuntos de gobierno, por disgustos individuales, pero con sus niños son siempre calmos; nunca alzan la voz con tonos estridentes, nunca toman un niño para sacudirle su cuerpo o castigarlo físicamente. Les hablan suavemente y con amorosa bondad, hasta que el niño se calma. La doctrina usada es anior\ el castigo raramente se practica. Otra sabia costumbre en la educación do los indios consiste en tenerlos siempre ocupados para hacerlos sentir su última importancia en la comunidad; nosotros dejamos a nuestros niños que jueguen mucho, lo eiaal no tiene mucha conexión con lo que sucedo después en la vida. Una madre india principia, tan pronto como la niña p\iede caminar, a prepararla en lo que ha de hacer, haciéndola que imite lo que ella hace en el trabajo diario do la casa. El niño es enseñado por su padre o por su abuelo, quien tiene más tiempo, en los trabajos de hombro,

S. M.

en aastr, en recoger las cosechas; y caei aii-( tos de que sepa hablar, le cuentaa todas laa •(histori:is de su tribu, a las que el niño pone íiliniitada atención. [•_ Sinceridad, lealtad y consideraciones para •'otros y p.ira todo lo quo es bien para ln tri¿bu, así también como la observancia estricta de las oaremonias de la vida, envolviendo en todo est9,.su_,religióa y sp filosofía,

todo constituye un hecho muy familiar eu los niños, antes que tengan cinco años. L a s cualidades mencionadas no forman parte da su educación futura, pues son una lógica resultante de los procedimientos consistentes eu la educación que les dan sus padres, hasta el extremo de que foraaan una parte integral del carácter dejillos antes de pensar 'eñ él mismo.

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MARGEN DE LO LEGÍSLAD6-

Los aieslíonaríos. No podemos hacer aquí ni, Las oposiciones pesiringidas. Se celebran un estudio detallado. En general pecan los ';&etuallnoiite, cumpliéndose el desatino eiiLgeudrado por Salvatella. A su debido tiam- temas de amplios (condición obligada por la necesidad, de abarcar todas las cuestiones). -•p.ó,juzgamos desde, estas columnas el valor .'¡délos ejercicios de oposición; y más de una Y de muchos temas, no sabemos como se las vez dijimos q u e no debían realizarse. A pe- hiibrán arreglado los maestros para desarrosar de ser esta la opinión de la inmensa ma- llarlos en seis grados de Escuela primaria, -íyi^'CÍa-delMagisterio,.al fin se han realizado, ya que a mucho tirar dt>ben solo tratarse en el último. Se nos objetará que el buen maesr.iiiiííuestro ataque no se refiere solo a que "iOOr debe juzgarse ligeramente los méritos de tro sabe cómo resolver este escollo; pero los I los^apositores (otra cosa no puede hacerse cuestionarios no han de ser escollos; deben dar facilidades. E s justo elogiar, no obstan:dadá.-la. forma en que está estipulado que se desarrollen estas oposiciones). Se reJiere te, la parte de Oieuclas ííslcc-naturales del también al hecho insólito ds que quienes ga- Cuestionario del 2.° tribunal (para sueldos nen egí>8.(?po8Íci.ottBa páaon delante de com- do 3.500 a 5.0'.^ pesetas) de maestras. E n CUSÍ todos sus temas se observa el afán de iiP*ñéroí5;:quft por un sin fin de causas uo orie^itar al opositor sobre la distribución del '.hayan creído oportuno asistir a: ellas. Muy .:bieu que se premie el esfuerzo porsoijal, contenido en grados adaptables a la enseaunque.solo so haga con vistas,a unas oposi- . ñí nza..: Todos los temas restantes., de las deciones. Pero nunca las ventajas de unos más asignaturas debieran estar redactados ••Con;pañefos afurtunados bají de ser perjui- de análoga manera. O por lo menos hubiese cio para otros que lo hiiyan sido menos. sido oportuno, al comienzo del cuestionario, dar orientaciones bien definidas sobre el -Hay muchas maneras do recompensar el desarrollo de los temas. ;itCabajo sin necesidad de herir moral y • epouópiofimftnjieifk loe demás.

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PRENSA

Y NOTICIAS
ESPAÑA universitaria esa falta de energía que todos percibimos y deploramos sin hacer esfuerzos para remediarlo. Es preciso que no se vea en el profesor al severo enseñante cuy» función acaba al explicar su conferencia diaria. Los alumnos deben unirse a los maestros en comunidad de ideales». Ya era hora de que espíritus como el de Jiménez Asúa preconizaran el abandono de su jnajestad el catedrático, para unirse al alumno en una h.BTmoí,dí cofmmidad de ideales, única m?nera de levantar el nivel moral e intelectual de nuestros »lumnos. En defensa de la Esouein Superior.— Nuestro querido compañero Fernando Hernando Manrique ha publicado en El Diario de Burgos un hermoso y sereno artículo en defensa de la Escuela Superior del Magisterio. La Inspección de Primera Enseñanza.— Hemos recibido el primer número (3.* época) de este Boletín de la Asociación Nacional de Inspectores. Largos años de vida deseamos, muy sinceramente, al nuevo colega.

Viajes de istudío.— El director de la E s cuela Normal de Maestros, Sr. Gomis, distinguido compañero nuestro, ha visitado con sus alumnos, en viaje de prácticas, Barcelona, Villanueva y Qeltrú y Tarragona. También t a n visitado Barcelona y otras poblaciones grupos de alumnos de las Normales de Huesca, Zaragoza y Logroño, acompañados de sus profesores. El «Grupo Cervantes».—El «Grupo Cervantes», de Madrid, continúa los ensayos de sus reuniones familiares: cuatro días a la semana funcionarán simultáneamente en la Escuela una sala de lectura para los alumnos, antiguos alumnos y sus familias; una clase de enseñanza primaria para los adultos, entre los familiares de los alumnos, que no sepan leer ni escribir; otra clase de ampliación para los familiares adultos, y una velada. E l grupo «Cervantes» desenvuelve su labor con excelente sentido y provecho, y merece las distinciones que de todos recibe. Elogio merecido.—De un artículo del profesor Luis Huerta (Puericulhira): «Yo creo que más que todos los actuales pedagogos de relumbrón—pedagogos de bombo y platillos, pero d« esterilidad evidente—hay en nuestro país tres nombres vírgenes de popularidad, pero fecundos de esfuerzo, hacia los cuales tiene que volverse la patria si quiere salvarse. Son éstos: Bardina, el Maestro de la Energía; Llonguer«s, el Maestro del Ritmo y Masriera, el Maestro del Dibuj o . ¡Ave, Barcelona, metrópoli espiritual do España!» De acuerdo.—De un hermoso artículo del catedrático de Derecho penal, Sr. Jiménez Asúa: «Los estudiantes son la mitad de la Universidad. El otro hemisferio lo constituímos nosotros: los profesores. Juntos, lo somos todo; nada somos aislados. La separación entre estudiantes y discípulos da a la vida

En favor de una compafiepa.—El grupo de
compañeros que ha iniciado el auxilio económico a la señorita Uriz, ruega a los compañeros que aún no lo hallan hecho, envíen su adhesión a dicho auxilio, al tiempo que se complace en comunicarles que pasan de doscientas las adhesiones recibidas.

Aniversario de Cervantes.—El jueves 23
del corriente se celebró en los Colegios j Talleres de Nuestra Señora de la Paloma ua acto, en memoria del trecentísimo noveno aniversario de la muerte del Príncipe de los Ingenios. El director de aquella Escuela graduada, Sr. Samper, comenzó exponiendo la significación del «Quijote», citando el valor moral de las enseñanzas del mismo. El profesor Sr. Cantos versó acerca de la vida de Cervantes. El Sr, López AUer explicó en bre-

^68 palabras, con un gráfico, original del mismo, la ruta aventurera de D. Quijote. El Sr. Charenton habló sobre Corvantes cuentista; el Sr. Ibáñez, sobre Cervantes como poeta; el Sr. Vega leyó poesías encomiásticas. No menos sentimental y educativo resultó el himno titulado «Castilla», entonado por los alumnos de »quella Escuela.

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Se interpretó el gracioso entremés de Cervantes, «Los dos habladores». Y en el comedor del Colegio aparecían dibujos y siluí»tas sobre asuntos del «Quijote». El Concejal Delegado de aquellos Colegios, Sr. Marqués de Orellana, presentó a Cervantes como educador.

EXTRANJERO Intereorrespondencla de alumnos.- Ss intenta ampliar la eorrespondencia entre alumnos franceses 9 ingleses de las escuelas preparatorias, para el perfeccionamiento de los respectivos idiomas. Esta correspondencia aumenta el interés de los alumnos y bien dirigida puede ampliar el vocabulario y los conocimientos sobre los respectivos países. E l periódico que da la noticia indica la conveniencia de extender la intereorrespondencla de alumnos ingleses a Alemania y Austria, donde hoy se estudia mucho más el inglés que antes de la guerra. Educación rural.— El Comité de Educación de Oambridgeshire (Inglaterra) ha dado un paso de avance en la educación rural. E n ciertas aldeas elegidas se establecerá en vez de una escuela rural, un vasto edificio que formará un centro comunal agregado al local para la enseñanza elemental de nifios de 6 a 10 años, con una escuela maternal y centro de bienestar del niño, escuela de economía doméstica y labores, escuela central de tipo secundario para los niños mayores y un centro para edueación de adultos y varias actividades sociales.

Las Universidades populares.—Ba Francia
ee habla de crear una oficina central o Unión do Universidades populares, encargada do coordinar los esfuerzos dispersos que en ese sentido se hacen. En el Departamento del Sena haj»- quince Universidades populares, y la de Saint-Denis cuenta con 1.200 adheridos. La Escuela única.— La Research Buüetin of the National Education Assodation^ sintetiza los caracteres más salientes de la escuela americana: escuela para todos, gratuita y abierta a todos. En 1922 asistían a las escuelas públicas gratuitas 23 millones d* niños. Varios Estados han establecido la E s cuela maternal gratuita en la Universidad.

instituto da Estudios iiebreos. - Se ha inamgin-ado con toda solemnidad en la Universidad de Jerusalóm; y a él se han inscrito ciento diez alumnos. Ed cien de las obras de Comenio.— Iniciada antes de la guerra, continúa actuslmente la edición bohemia de los escritos del gran pedagogo. La dirige el célebre comeniólego, profesor Kvacala. y la sufraga la Asociación de maestros de Moravia. Van publicados hasta akora seis volúmenes. Escuela da Ciencias educativas.— Subvencionada por el municipio de G i n e b r » , Mr. Claparede ha fundado una Escu«l* de Ciencias educativas. El Instituto se propone colocar al futuro educador en contacto directo con el elemento infantil por medio del examen clínico, (experimentación, interrogatorio, observación cotidiana) base para orientacioni's de orden práctico. Completarán la preparación del maestro, cursos i>,spe«'Ialos do patología, psicología y pedagogía de los a n o r m d e s . También se estudiarán delicados problemas de educación moral, correlativos a los datos ofrecidos por la experiencia directa. Comprenderá, pues, la Escuela, tres grupos de enseñazas comulífis: psicolo'ff.i eJtperifttdntítK conWímtóttti) del niño átinriiiai, pt-oblnniaS ttiOfálófe. Tata-

La Radiotelefonía y la Escuela.—Después
de cuatro meses de ensayos de uso de la "_• S. H. en las escuelas, la Compañía Británica de Telefonía sin Hilos ha llegado a ciertas conclusionos que somete al criterio de maestros y autoridades locales; entre otras, que es un excelente auxilio para el Jiiaestro siempre que las conferencias sean buenas y adecuadas. El éxito, dice el Director pedagógico de la Compañía, depende también de una recepción clara en las escuelas, para lo cual se están perfeccionando "^ aparatos y la Compañía desea que los niaestros indiquen los casos de mala recepción y su opinión sobre las lecturas y conferencias emitidas. Escuelas ambulantes.— Por el Ministerio c 1. l>. francés so ha anunciado a concurso i* provisión de una plaza de directora de escuela ménagére ambulante.

bien, para que los que dñseen especializarse, habrá curso-; y trabajos de ordiín casi ex^ elusivamente práetico: preparación de niaestrris do asilo, do directores de Escuela, da maestros para anormales, de ios que so i".t o r e s a i por los Liscitutos de protección a l a infancia, y por último, de peritos para todo lo que respecta a la orientación profesional. Los estudios durarán dos años. Eduracián da ioscisgos.—Se ha inaugurado en Roma la primera escuela do método para la educación de 1:)S niños ciegos, cuyas bases fueron establecidas por Geiitile y Lombardo Radice. CcngresQ internacional úe Educación Nusvi. —Se celebrará el tercer congreso internacional de la Nueva educación en Heildelberg, del 1 al 14 de agosto. La atención del Congreso se dedicará fundamentalmente al tema «cómo despertar la energía creadora de los niños», con obJétó~de"obt6rre'r lína m^yor"prosperidad nacional y social, asegurando a la juventud un ambiente y una educación que exclaj'an todo espirita de discordia y de secta. L a comisión promotora invita a los educadores de todo el mundo a cooperar en este movimiento de liberación, despertando entre los alumnos el sentimiento de solidaridad para asegurar la paz del mundo. Entro los ped.igogos q u e tomarán parte en el Congreso figuran Decroly, H a maide, Pauoonet, Diícroix, Rottf»n, Peturson, Merz, Buber, Forreti, Ximg, Ferriere y Kemps. Para inscribirse eti el Congreso dirigirse a Mme. J . Hauser, 18, Avenuo do l'Observatoire, París, o a M. Ad. Ferriere, Ghemin Pechier, 10, Ghampel-Geneve. La enseñanza pública en Cosh Rica.— «Ningiin país de la tierra puede, como Costa Rica, ufanarse de encerrar, dentro do sus fronteras, m i s maestros que soldados. Efectivamente, mientras el Estado paga unos cuatrocientos soldados, paga también dos mil quinientos maestros. No hay pneblo, por pequeño e insignificante que sea, que no tenga su escuela; en las ciudades, en las villas cabeceras de cada cantón y 6n las poblaciones que pasen de 900 hahitKnites hay escucl-TP graduadas donde so dfsyrrolla el plan do instrucción primaria en toda su amplitud: del primoro al soxto grado.

De las escuelas superiores de preparaeión normal salen cada-año doscientos m a e s t r o s normalistas titulados. •''.'<^ La instrucción pública, costeadú por'-el Eatadi), es obligatoria y gratuita 'para:tódo6 los niños, de los siete a los catorce'años;^'-' ' E l Estado costea además: los siguietiitos centros superiores: Liceo de'Co^ta'Rioa!, Colegio Superior de Señoritas, Escuela de Bellas Artes, ^San José), Escuela Normal (Heredia), Colegio de San Luis Gonzaga (Gkrtago) 'B-'Institiíto de'Aiajiiel'a»";:r,nüin? i^De La Tríi^unaiáe QóétaiRlc^o)
•:-:r; I-, • - • , p , L i - i i i ¡ . ' ! | yf]r]í!Ulln

£1 maestro ruso. Un i'ecréuCé'dtíi'u'Thent'ó muestra qne después de'los'^éó'n't'écirriifititos de 1918, el sueldo d e j o s fñae^^fr'os'ruSrts es el más bajo de todos los fímciónatios del Estado. Posteriormente se ha elevado alíio': en 1922 el sueldo inedio mehsiial' era d'e tres rublos de antes dé la gaei"rá,''ó^^eá tiñós ocho francos oro. E n 1923, cuatro "rublóM'¡yinedio ó sea Unos dcfce fraricoá'oro.; Eh'.diiciembre d e " 1924- Sé 'Wélévadüí' .í' VéffÁflícinco rublos, qui> representan uqos veijititres francos y medio oro. '1^';''' ''^fSEOiJ'v-!^ El presupuesto de Instrucción pública'eü de los más pobres: representa el 4'2B "/„', del total de los presupuestos del Estado) aunque este áñó será elevado a 140 millones de rublos, quer respecto de los 2:B00lriillbnes q u e itilpOT'taií l.-i trtrálSdTjVl Té^reSéilti
eV6 0{:^i:'':ir-:-. .>';'iO(!j<! -f . n i í O í ;• <; H J . y^P. ; . ' . ! - • • r i ¡ . , b I.ÍIliOH"')'] f i .

• • '(éé.Manuel GénérkU'Wí^tCíjy'^; La pultura popular en Coimbra.—Se ha creado una bibliotecij, ,iii^nic¡paly\\(^v¡¡í\é.^-ro tipo de'biblioteca popular. E l 5 dé febrero último se ha. inaugurado un^^'Universidad libre o popular que so propouo ciar conferencias, series de lecciones, cursos re'gjjláres, audiciones, visitas df f^studio v'exruvsiones.
V-ÍÍ:
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Semana de la? Niños en Portugal.—-La A«or
ciación de profesores de Portugal, constituida por miembros de loa diversos grados de la enseñanza, instaurará desde este año la Semana de los Niños. L a primera se rear lizará en la liltitna semana de mayo. Habrá día de fiesta escolar, día ile fHdeiiiDidYid i n fantil, día d e fiesta al airo lib/e: Uíu^de t-par tro infantil educativo,,¡día.fl<lj]i9g'iii8, #í»r4^ fr;itcrniiiad infantil. i . .... , ./.,. ..

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SOCIETARIAS
Nueva direectora.—Ha sido nombrada, con el beneplácito del profesorado, directora de la Normal de Maestras de Zamora, nuestra distinguida compañera doña Consuelo PeuiUas. Enhorabuena, NecrolÓQica.—Han fallecido en Barcelona el padre del profesor de Historia de aquella Normal D. Evaristo Vázquez; y el padre de la profesora de dibujo D.'' Isidra MoroUón. Reciban ambos distinguidos compañeros nuestro sentido pésame. una Comisión de Escuelas normales ha YÍsicado al Directorio. No sabemos si eran proíesores numerarios « auxiliares quienes la formaban. Si eran de los primeros, advertimos a quien pueda interesar que la voz de la inmejisa mayoría del profesorado de Escuelas Normales solo la llera la Asociación.

Altas en la Asociación.—D.* Puríñoación
Cliamorro San Román, profesora en Almería. D." Rosario Gómez Cansinos, profesora en La Laguna. Bienvenidas. • •

Diputado provincial. -Nuestro estimado
compañero D. Rafael Asensio ha sido nombrado diputado provincial por Zamora.

Tesorería.—Desde 20 de marzo a 25 de
abril. , • -•., l^:r\^^^\^-:•:.

Económiea.— Muchos compañeros nos preguntan, con la natural curiüsidad, por el curso que siguen nuestras justas aspiraciones ecoiióniicas. Nada podemos coatestar en concreto. Todavía no han llegado los presupuestos al Directorio y por consiguiente consideramos prematuro todo lo que se ha afirmado y se afirma en determinados periódicos profesionales—eternos cazadores de incautos—sobre aumento de sueldos en el Profesorado. Es más, sobre ciertas manifestaciones atribuidas por un determinado catedrático do Universidad al Sr. Presidente del Directorio, concretando incluso la cantidad en que se iban a aumentar las distintas categorías, sin que negue' Ingresos: 984'65 pesetas. mos su posible exactitud, afirmamos que no Gastos: Confección de recibos y circuson todavía una reídidad. lares, 22'50. Envío de recibos, 16'50. TimNuestras gestiones—secundadas admira- bres, 40. Telegrama a Las Palmas, I'IO. blemente por casi todo el profesorado de Correspondencia Asociación, 4. Impresión Normales—han surtido su efecto. Si algu- de REVISTA marzo, 492. Redactor especial, nos claustros no han cumplido todavía nues- mensualidad de marzo, 75. Confección de tras indicaciones, que no dejen de hacerlo. fajas y del correo marzo, 20. .Envío de R K ^ n medio de la incertidumbre que hoy exis- yiSTA marzo, J l . Frasco de goma, 2'50. Bra•tR, una cosa podemos afirmar con grandes mante 1. Correspondencia REVISTA, 3.probabilidades de acertar: si hay consignaGastos: 708-60. "'{^ '^'^^'' , cíOnes para otros profesorados similares, la Resumen: Existencias en '^'•fl'é"ín'f)V'zo, , habrá para nosotros. . „.,„i,„'. ,,., Nuestros trabajos han logrado,,conyo>i>-, 4:.Í82'ir) ptas'. Ligi-esadü dowdr i'qiicila.' leclia, Í)84'G5.' Iniportau los ingi'osos, 5.5üG'80 cer ;i personas que de uii. modo muy dii;pcto lian de intervenir en la deliuitiva ptas. Impoi'fcau los gastos, 70„'ü0pta^.- Sálela favorable»: 4.858'20.pt«8. -—-loi-mación del Presupuesto»---; ^— ' El i^im^íoi, Modesto Bargalló. Por la Prensa nos hemos''étiterá'atí'de que

Ingresado por cuotas (adJÚ todas del primer trimestre de l&2b). Tarragona, maestros, 26'75 ptas.: maestras, 22'60. Valladolid, 27. Teriiel, 49. Guadalajara, 40-50; Zaragoza, Sl'oO. D.'^ Mercedes E s c i b a a o , 4'50. Castellón, 9. Pamplona, 54. Soria, 49'50. Valencia, 22'50. Almería, 17'80. Salamanca, 45. Huelva, 22. D.'' Juana Fernández, 4'50. Badajoz, 18. Barcelona, 36. Pontevedra, 40-15. Cuenca, 27. Murcia, 18. Segovia, maestras, 27. Oviedo, 22'o0. Sovilla, 45. Málaga, 44'50. Albacete, 51-50. Logroño, 31. Lugo, 22'50. La Laguna, 27. Huesca, 54. Las Palmas, 22'50. Burgos, 35^43. Cáceres, 26'50. , Suscripción año 1926. P . Carrasco, 10.

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ECONÓMICAS
LA MEJORA DE LOS SUELDOS La campaña qtie hace tiempo realiza la Asociación ha constituido un vivo acicate par«, que nuevamente se haya planteado, por todas las ramas de la enseñanxa, la 7tecesidad del aumento de sueldos. Estas—en su inmensa mayoría —creen inoportuno el escalafón y son partidarias de un sistema de ascensos for trle^iios. La Asociación Nacional del Profesorado numerario de Escuelas Normales, que no pretende privilegios, solicita para el escalafón de dicho profesorado las mejoras econónicas que se otorguen a otros cuerpos docentes—tales como el de Instituios—equiparados al de nuestros centros por la ley orgánica de Instrucción pública de i8¿j, cumplida en lo ectnómico por la de Presupuestos de ipio. Siempre a base de mayor consignación en el sueldo de entrada y de ascensos por trienios.

KvtmfíT\o.-Lan oposiciones.-Ediicnciún y Eiistñama: Pe la Oíamútlca a ta Ftlasopa, por Juan Zaragileta; l-ra)l Luis de León y "La Per/uta Caaoíla,, p»r Enr'qae Esfrrtí Nuevas stunm en Arilnfitlca, par José M." Eyaralar;Bl Arte en la Escuela, por José M," Lotaav. La Normal en Actlón: La Enmela Amable, por María P. Seoane; Cómo enseño yo ¡a Historia de la Peáxsogki, por Alejandre de Tadcln; Leccíün de Qeoirrafla, por Felipe Ortega; Trabajas de los alumnos, por Federico Moreno ¡i Fcftiando $uay.—Páginas pedajC^gieas: Del Idenrium de Gantvet.-De lodosPara el Monumento a Magdalena Fuentes, pdr Carmen Rojo y Eluisa Mi^ndez; "El Estudiante,,- Libros y Revisíaí. por/. M." Lozano, /?. LldpiS. P. Qhíco, Pilar Vildrd '.V'." Viclorinjiménci, Sixto Menéndn y Modesto Bargalló.— Al fhar^tit de lo Itglslado.-PrcitSa fi Noticlas.-^Soeleiarias.—Ecón'imlcas.

Guadalajarai ImpreHfa y Libferla .OutdilBdrE'. Migllíl Flüiteti, 20

