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REVIJ'TA
ESCUELAS NORMAIXJ'
JÍ333C:
ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL I'IIOFESOUADO NVMUIÍAIIIO

Año XII

Madrid, Octubre 1934

Número 103

Reforma de Normales y reforma deí Bachillerato
Emparejamos en estas líneas las dos reformas: la de la formación de los maestros y la de la enseñanza secundaria. Independientes las dos hasta el año •31, están indisolublemente unidas desde entonces. Sirviendo la una para formar líi élite en que se han de formar las clases directoras e intelectuales diel país y la otra la base de la cultura popular, son ambas los dos sólidos pilares sobre los <iue se tiene que asentar la prosperidad y la cultura española. La reforma de las Normales del año 31, al hacer indispensables para el maes-

Más de 5.000 aspirantes a Ingreso en las Normales en la convocatoria de 1934. ¿Tenían razón los que afirmaban que el nuevo plan era la muerte de las Normales por falta de alumnos?
^i'" la formación y la cultura secundarias, elevó el rango de la preparación del Magisterio en términos teóricos. Se reconocía paladinamente que la función de formación de la infancia requería una sólida formación secundaria—como en las •'^'^inás carreras facultativas—antes de ser encarrilada en la actividad profesio"'^'í que habrá de ser en adelante la tarea de las Normales. Es la corriente que *''' estos últimos años se ha iniciaído en todas partes. Y que hemos señalado nu^•'eroisas veces en esta REVLSTA. Pero quedaba todavía la duda entre nosotros de si el bachillerato existente respondía a la función que debía llenar. Y, con descorazonamiento, nos contestábamos que no. No El bachillerato español no respondía a los fines que debía llenar, no ya para nosotros, los profesores normales, que le necesitamos dotado

— 178 — dt' toda plenitud de eficacia, pues, si no, flaquea en su base la función de las Normales, sino, como todos sabemos, para toda la enseñanza superior universitaria,, que i'eclamaiba contirLuamente un bachillexiato no foi-nuilario, sino sólido y eficaz. Nos preíg'untabamos, por tanto : ¿nO' habrá sido precipitada la reforma delas Normales? Claro es que ya sabíamos que se gestaba al mismo tiempo la reforma de la enseñanza secundaria, y hasta que se inició fragmentariamente. Pero urgía resolver de una vez la cuestión. Y a estas fechas ya se ha resuelto el problema. Claro es que todavía teóricamente, en el papel. Ya tenemos reforma del bachillerato. En sus líneas generales—sistema cíclico, e.'^tudio sólido de las asignaturas fundamentales, base latina, y de idiomas, ciclos regulares de estudios terminados con pruebas a los tres,. cinco y siete años; supresión de exámenes múltiples, valor formativo esencial, etcétera—, nos parece bien. Ya estudiaremos en número posterior detenidamente la reforma del bachillerato. Hoy sólo queremos insistir en dos puntos esenciales : Primero: ¿Fracasará la reforma del bachillerato por el profesorado encargadode desenvolverla? Para nosotros, con éste u otro bachillerato, lo esencial es el espíritu, la formación, no sólo la cultura, del profesorado, los que determinan el éxito. Si los profesores de Instituto—no Jos llamamos catedráticos, sino profesores—saben adaptarse a su función de maestros secundarios, si se preocupan poi dominar la metodología de las materias que enseñan; si trabajan con esfuerzo con grupos pequeños de alumnos; si su espíritu vocacional arrolla los. obstáculos que se les presenten, habrá obra eficaz y litil. Esperamos que así sea. Y que el Ministerio vele porque así ocurra. Su éxito fecundará el nuestro. Y segundo: Un gran error de la reforma es que, terminado el quinto año del. bachillerato, se pueda jngresar en las Normales. Error de gran calibre. Se suprimen para los maestros los estudios que forman y desarrollají las aptitudes criticas del adolescente; se crea como un bachillerato elemental; se reduce la cultura general del maesí-'^o, cuando ya temíamos que la que llevaran a las Normalesfuera deficiente. Cuando lo que se debió hacer es todo lo contrario: que los dos o tres primeros años del bachillerato pudieran también realizarse en las graduadas mejor oiganizadas—iniciando en ellas el certificado de aptitud primaria—, bajo la vigilancia y guardia cordial y cuidadosa del Instituto y la Inspección de Primera, enseñanza en colaboración. E ingresando los que tuvieran tal certificado directamente en el Instituto por el tercero o cuarto año. Cosa que abreviaría el costede la carrera, prolongaría los años de escolaridad, bien necesarios al niño de diez a trece años, y establecería lazos sólidos entre la enseñanza primaria y la secunidaria, la escuela y el Instituto. Confiemos en que este error sea corregido a su debido tiempo. Interesa extraordinariamente a las Normales que así sea. Porque seguimos pensando que la formación del Magisterio, con el nuevo plan, es unhito interesante en la historia de la formación de los maestros españoles.

ESTE NUMERO HA SIDO VISADO POR LA CENSURA.

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

UN LLAMAMIENTO A LA ESCUELA NORMAL
Una de las anomalías que en cuestiones de eiscolaridad hemos criticado con mucha frecuencia es la de que, marcando la ley catorce años como término de la educación y cultura formativa de un niño en la Primera enseñanza, se pidan diez años de edad para pasar a la enseñanza secundaria. A este niño que abandona la escuela primaria precisamente los cuatro últimos años, que forzosamente han de ser los más interesantes para él, se le da el paso a la Segunda enseñanza, truncando así sus años de 'escolaridad. Este niño así desplazado, perdía hasta ahora la continuidad de la primera labor escolar y pasaba a estudiar cada curso tres o cuatro asignaturas diferentes ; Y lo que es más todavía: era tratado por los profesores de Segunda enseñanza en un plano totalmente distinto del de la Escuela y suponiendo que por estar en la Segunda enseñanza, como es natural, había de tener la capacidad correspondiente y había de fundar los conocimientos que iba a adquirir en una base completamente ficticia. Así se han ido haciendo bachilleres durante un buen número de años y así, por consiguiente, hemos llegado a convencernos de la dolorosa realidad de que la mayor parte de los bachilleres han salido de los Institutos menos capacitados que la mayoría de los niños de catorce años que han hecho una buena enseñanza primaria. Al proyectarse un nuevo plan de Segunda enseñanza, todos creíamos que desaparecería la anomalía de marcar el final de la Primera enseñanza a los catorce años para comenzar la Segunda a Jos diez. Sin embargo, ha salido ya a la 'uz el nuevo proyecto o la nueva ley y nos hemos hallado con las mismas normas en lo referente a la edad. Todos los que somos maestros y llevamos unos años junto a los niños, estamos bien enterados de lo que puede dar de sí una inteligencia de diez años. Fisiológicamente, son los diez años un momento crítico para los pequeños; un momento bastante crítico, en lo que se refiere a su crecimiento y fortaleza. Los chicos, a los diez años, es cuando verdaderamente dejan de estar acechados por un gran número de enfermedades y es cuando parece que su naturaleza se decide a crecer o se encanija. Quitarle entonces de su acostumbi'ada labor, de sus horas abundantes de juego y de los maestros que conviven con él, es desplazarlo totalmente y, mucho peor que ésto, es perjudicarle en su salud física y hasta en su salud moral, hombreando a los diez años, lo que no debería de hacer lo menos hasta los quince. En el nuevo plan de Segunda enseñanza parece que se han querido ver estos razonamientos. El plan cíclico a seguir en los tres primeros años es un plan que, poco más o menos, llevamos en nuestras Escuelas; y la cuestión de la educación física, si se atiende con un verdadero espíritu de ayudar al desarrollo del niño y de conseguir que disfrute jugando, compensará también parte de lo que la Escuela hace. Falta ahora saber si el profesorado de los Institutos, que no conoce la Escuela ni tiene ninguna relación con ella, sabrá dar a estos tres primeros años el grado de infantilidad y la orientación pedagógica que a la edad de estos niños corresponde. No es tan fácil como parece el ser un maestro adecuado, y no consiste ser buen maestro en

— 180 — la cantidad de ciencia que llevemos dentro. El buen maestro, estamos todos cansados de saber que es el que mejor hace las coeas, y para hacer bien las cosas son necesarios un tacto y una habilidad especiales que no dan los libros, que sólo da el cuotidiano contacto con los pequeños. Esto no lo pueden tener los profesores de Segunda enseñanza, que se han formado en la Universidad y que se han colocadO' en las cátedras por una oposición a base de un amplio cuestionario, todo lo científico que se quiera, pero nada práctico ni pedagógico. Y no estaría esto mal si la Segunda enseñanza no tuviera más que liacer que especializar la enseñanza primaria como preparación para la Universidad; pero desde el momentoen que la Segunda enseñanza empieza antes de acabar la, enseñanza primaria, de sobra se ve que no cabe en «lia ninguna especialización. Dada la carencia de escuelas que hay en España y los muchos niños que en Madrid, sobre todo, están sin lugar en la Escuela, este plan de comenzar la Segunda enseñanza a los diez años es aparentemente beneficioso, porque recoge el Instituto muchos niños que forzosamente tendríamos que tener en la Escuela, agravando así el problema del número; pero en la realidad es convertir en una mala Escuela primaria los Institutos de Segunda enseñanza; y digo en una mala Escuela primaría, porque ni los locales, ni el profesorado, ni los libros, ni nada, está preparado para hacer una labor regularmente pedagógica. En este nuevo plan de Segunda enseñanza hemos visto todos con dolor que no Se ha mencionado a la Escuela para n a d a ; y, a decir verdad, nada hubiera habido más acertado que exigir a los trece O' catorce años esa reválida o ejercicio que exige al final del tercer curso actual, como selección para pasar al cuarto año, que en realidad debiera ser el primero de bachillerato. Con una Segunda enseñanza que a base de la primera comenzara a los catorce y terminara a los diecinueve, se podría hacer una buena preparación universitaria. Más de una vez nos hemos dolido los maestros de la poca labor social y de relación que con la Escuela llevan a cabo las. Escuelas Normales, lugar de formación de los maestros. Parece que en esta ocasión, como en otras muchas, la Escuela Normal debería laborar por el prestigio de la Escuela primaria, y unidos los profesores y los maestros debiéramos solicitar que la labor de la Escuela primaria, más completa en cuanto a organización que la labor de los Institutos en los tres primeros años de bachillerato, de los diez a los trece, fuera equiparable, y que los niños de las Escuelas del Estado que presentasen el certificado de escolaridad, esto es, el certificado de haber asistido normal y puntualmente a la Escuela con el aprovechamiento que el maestro garantice, pudieran pasar directamente al ejercicio de selección que se lia de hacer al final del tercer año, para decidir si ese niño debe continuar o no estudiando en la Segunda enseñanza. Es decir, que se aproveche del plan nuevo la solución de tener sitio para todos los chicos que hoy no caben en nuestras Escuelas, equiparando el Instituto y la Escuela primaria en los tres primeros años, para que el día afortunado en que tengamos tantas escuelas como sean menester, vuelva enteramente a la Escuela el derecho primordial que tiene a guardar en ella a los niños hasta los catorce años, como mínimum, y no se dé ya más el ridículo contraste de terminar la enseñanza primaria a los catorce años y comenzar la Segunda enseñanza a los diez. Si esta equiparación de la Escuela y el Instituto en los tres primeros años no se lleva a cabo, en la Escuela primaria del Estado sólo podremos tener a los niños menesterosos y desheredados de la fortuna; a aquellos que, por carecer de medios económicos, no les es posible orientarse hacia un lado u otro. Y seguiremos fomentando esa separación de clases que tanto nos daña y quitando estimulo a los maestros y desvirtuando la labor,de la Escuela, para llevarla poco a poco a quedar convertida, de Escuela nacional primaria, en Escuela de primeras letras. Nadie mejor que la Escuela Normal es la llamada a colocar la Escuela primaria en su verdadero lugar.
'-r MARÍ.'\ S . ARBOS.

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PAN-EUROPA
Resumen de las conferencias del Dr. Recasens hecho por un grupo de alumnos de U. I. Primera Encaja este curso p a r t i c u l a r dentro de la rúbrica general del trabajo del verano 193.Í en la Universidad de S a n t a n d e r : •'í .siglo XX. No porque la idea de u n a comunidad de Estados europeos aparezca ahora por vez piiniera, pues tiene precedentes; pero el movimiento de tipo inlei'nacional en pos de esa comunidad, las circunstancias de hecho que lo circunscriben y la. madurez de él, lo sitúan como 'ligo propio del siglo xx, en el sentido, sobre todo, de que en esa vía encuentre el mundo solución a la crisis actual que sufre. En el panoi'ama histórico de la comunidad internacional podemos señalar, aparte de otros, el proyecto del abate Saint Fierre, las reflexiones de Kant solire organización de la paz pei'petua, el esquema de u n a posible agrupación de Estados europeos frente a otras unidades de Krause. También emerge en la conciencia de los hombres a raíz de la Revolución francesa; en la obra de política expansiva de Napoleón late pareja idea, expresada clai'amente en las siguientes p a l a b r a s , que poco antes de morir p r o n u n c i a r a : «La fuerza de la necesidad h a b r á de ocasionar la unión de los pueblos europeos; el impulso está d a d o ; no puede cuajar otro equilibrio que no sea el de la unión de las g r a n d e s naciones europeas.» Pero el movimiento ante el cual nos hallamos—excepción hecha de ciertos acontecimientos catastróficos desarrollados recientemente en Centro Europa—, el paneuropeísmo, producido a raíz de la guerra, TÍO cabe compararlo al vago y general anhelo pacifista que en los siglos xviii y XIX florece en v a r i a s conciencias europeas. Y es distinto el actual de aquél por las circunstancias en que h a n a c i d o ; porque a u n q u e E u r o p a tuvo c a m p a ñ a s héticas, n i n g u n a afectó a la raíz de la propia vida europea como a tal. No puede compararse la m a g n i t u d de la catástrofe actual con las ocasionadas anteriovniente. Nunca los europeos sintieron vaconferencia. cilar el suelo i'adical sobre el que asentaban su v i d a ; nunca se vieron desahuciados h a s t a de las raíces y líneas constructivas de su cultura. La magnitud del daño, la importancia del derrumbamiento llama a los espíritus a la realidad -. éste es uno de los caracteres del actual movimiento europeo, bien o mal dirigido, con posibilidad o no de triunfo, se dé éste a corto o lejano plano. Cualquiera que sea el juicio que pueda emitirse, es evidente que el movimiento de ideas y la realidad de su p r o p a g a n d a y difusión presenta carácter distinto de lo que fueron los viejos movimientos internacionalistas. Hoy tiene u n a realidad, u n a actualización obedeciendo a circimstancias de hecho. No es fuga hacia un ideal m á s o menos irrealizable, sino reacción ante la pj'esión de los h e c h o s ; ineludible necesidad, si no queremos renunciar al papel que a E u r o p a corresponde en la dirección de la cultura. Es realidad por las flgui'as que patrocinan este movimiento — no hombres visionarios y proféticos e m b a r g a d o s de emoción, sino políticos activos y militantes. Y, sobre todo, porque, en otro tiempo, el pensar en la posibilidad de u n a agrupación federal de Estados europeos pudo ser aspiración simpática, pero desprovista de supuestos cié hecho, y hoy esos supuestos son las bases fácticas, los hechos indispensables que están ahí y hacen posible la realización de aquel ideal. E u r o p a existe y a como u n a realidad en el terreno intelectual, en la textura de factores económicos, en la solidaridad de actividades que integran la vida. F a l t a sólo la organización rurídica de esa realidad. Otro aspecto del movimiento es el h a berse dado cuenta quiénes intervienen en la defensa de él, que han de apoyarse en u n a realidad concreta, la que la Historia p r e s e n t a ; que no b a s t a n teorías de tipo intelectual, sino que es precisa u n a actuación sobre los resortes vitales de esa teoría. La política tiene siempre u n a ciert a magnitud de tópico. En u n momento

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de aniquilación. Parece sarcástico hablar ahora de unión, y quizá es lo más real que haya en el fondo de la lucha. Los nacionalismos europeos, etnográficos, no tienen fundamento serio, pues en todos los países hallamos razas superpuestas : Rusia es elemento eslavo y germano ; Italia, increíble mezcla céltica, eslava, germana; Iberos, griegos, latinos; Francia absorbe y asimila todas las variedades de raza blanca y aun mongola. Europa está unificada socialmente. De Oeste a Este es una vasta sociedad de ritmos vitales análogos y análoga estructura. El que viaja siente la unidad de Europa y cada país europeo le parece tan sólo una provincia de la gran unidad, fragmentos de una patria. ¿Existirá Europa en sentido plenario o perderá todas sus posibilidades de existir?, se pregunta Jules Romain. Habla luego de la diferencia entre este proyecto de unidad europea (el de 19113) frente a los vagos anhelos de internacionalismo del siglo de las luces, saturado de emoción humana y universa], respetables, desde luego, pero carentes de realidad. Se puede ser universalista por raViena, dedicada a la propaganda políti- zones intelectuales, por reflexiones moraca de ese proyecto. Publica otras obras, les se debe ser así; pero frente a un folletos de propaganda y una revista en chino o un oceánico, si es cierto que exla que se recogen los problemas relativos perimentamos intelectuaimente la gravial proyecto. Cuenta en seguida con gran íación de un deber moral que nos hace número de afiliados, lo mejor de cada sentir al lorójimo, no experimentamos la país. emoción de una entrañable solidaridad Es interesante recordar un anteceden- de vida. Mientras que ningún europeo te próximo inmediato . de excepcional puede prescindir en su vida intelectual, importancia. Veámosle. En 1915 realiza ni emotiva, ni artística, ni en visión cotiJules Romain un viaje a Norteamérica. diana de las cosas, de lo que representan La oposición entre aquel país unido y los otros pueblos europeos con sentido de Europa desunida suscita en su ánimo equiparación como algo de nuestra vida una serie de reflexiones que concreta en y unidos a la propia órbita vital. Así, por unos artículos cuya publicación no se ejemplo, separando de nosotros lo no espermite hasta después de la guerra, pero pañol, el 75 por 100 de nuestra vida inteque son conocidos desde el primer mo- lectual, estética, moral, etc., se nos vacía. mento por lecturas privadas. En ellos Europa no es sólo una aspiración, un dice que la guerra europea tiene el ca- ideal, una teoría jurídica; es una realirácter de un conflicto armado dentro de dad viva en la que sus ingredientes esuna sociedad civil, parece que estalla en- tán tan unidos que ningún europeo puetre hermanos o parientes próximos, pues de sentirse desligado de los demás. la guerra tiene carácter más frío, más ¿Cómo llegar, pregunta Romain, a conimpersonal cuando se da entre extranje- vertir esa realidad europea en una orgaros. Esta guerra une a los hombres no nización adecuada? No confiemos en los se sabe si en un movimiento de amor o diplomáticos, que están obsesionados por
de crisis, la lierencia recibida de los antepasados no nos entusiasma, nos suena a tópico vacío, viejo. En política, sin embargo, no se puede a c t u a r sino a base de tópicos, pero tópicos nuevos. Las nuevas ideas, los nuevos avances en cualqiiier aspecto del espíritu h u m a n o , no son fuerza actuante p a r a la sociedad sino en la m e d i d a en que esa idea—virginal en li mente—es y a algo mostrenco. Ortega, en La rehelión de las masas, a b o r d a el problema pan-europeo expresando el criterio de que u n a idea no sirve sino en la medida en que puede convertirse en tópico, que es como un t r a n v í a que todo el m u n d o puede tomarlo porque recorre u n trayecto conocido. Stresseman, Briand, Herriot, M a s a r i k p a t r o c i n a n no sólo con calor emotivo, sino con actuación práctica, ese proyecto de federación europea, que no es sólo un estado de conciencia difuso surgido con claridad en la mente de u n a s personas, sino vma idea que hoy existe, un raovimieiito organizado. Es el fundador el doctor CoudenhoveKalergi, que publica en 1923 u n libro, Pan-europa, y el mismo año funda la I n i ó n Pan-euJTjpea, con residencia en

— 183 ^dos ideas a l t e r n a t i v a s : la de un equilibrio europeo o la de un sojuzgainiento imperialista. La idea de u n a unidad europea lia sido negativa e ineficaz, con el valor t a n sólo de u n a expresión geográfica, que lia servido de freno al nacionalismo ; pero sin llegar m á s allá en su realización concreta y positiva. Interna^•.ionalismo no es m á s que u n a fórmula abstracta. Pero hoy existe un sedimento de radical solidaridad, a despecho de dis•cordias, rencillas y divisiones. Esta guer r a europea es un ansia de unificación.» Después de la de Jules Romain, otras voces dicen lo mismo. Herriot y Caillaux p a t r o c i n a n la idea d€ unos listados Unidos de Europa. H a r d e n y Wiesen, también. Endres, oficial alemán, publica un •documento con expresivo t í t u l o : Yaterland {Europa, Europa nuestra pa.iria). qu^e es la siguiente vieja sentencia crist i a n a : «En lo necesario, u n i d a d ; en lo dudoso, l i b e r t a d ; en t o d o, caridad, amor.» Resumamos en pocas p a l a b r a s el libro, líl siglo XIX es del predominio europeo. Cierto que, independiente y con vida propia, aparece América, pero E u r o p a es el centro espiritual. A esa situación sucede, en el primer tercio del siglo xx, un cambio radical iiasta el punto de que puede hablarse de pérdida de esa situación de m a n d o que tiene E u r o p a en el mundo. ¿Causas? Son varias, R u s i a era antes un Estado dentro de la constelación europea. Hoy es asiático. L a parte asiático-rusa estaba sometida a Rusia e u r o p e a ; iiov pesa m á s aquélla. Y además de h a b e r dejado de ser europea política y culturalmente, se presenta como la redentora de los pueblos asiáticos. Otra causa es el P e r o en la personalidad de Coudenliorenacer de potencias asiáticas, principal•ve se amplía el proyecto. Hombre de exmente el Japón, que obtiene g r a n influjo tensa y v a s t a cultura, con vocación de sobre los pueblos vecinos. P o r o t r a p a r t e , pensador y formación filosófica encajada se produce la elevación de nivel de Noren un temperamento lucliador, activísiteamérica en función práctica directiva mo, pone su espíritu al servicio de la del m u n d o en lo económico y político (es idea pan-europa. Perteneciente a u n a la celebrada prosperihj). Norteamérica, "Vieja familia del imperio austroliúngaro, por haber g a n a d o la g u e r r a o decidido "tuvo siempre sentido liberal y democrátiel éxito, por lo menos, por estar consti•co. E n la composición de su s a n g r e pa tuida en acreedora de Europa, por su acrecen venir predestinados los elementos ción en Oriente, por la condición que dis'<iue liabía de llevar a su obra. Hijo de fruta después de l a g u e r r a , es arbitro en TOadre j a p o n e s a y p a d r e flamenco, con cuestiones fundamentales m u n d i a 1 e s. ascendencia gtiega (Kalei'gi) y hoy súbP e r o no sólo perdió E u r o p a s u hegemo•dito checoslovaco, la textura de s u sannía. A su ademán señorial de antes h a g r e parece denotar un destino de solidasucedido u n a tímida p o s t u r a defensiva. Tidad que siente vivamente, y al que se Está amenazada por Rusia (no de u n consagra, ayudado eficazmente por su modo inmediato), c a r g a d a de deudas, do•esposa, I d a RoUaind. En 1923 es la pum i n a d a por América, m e r m a d a s sus enerblicación de s u libro y fundación de la gías biológicas, disminuida su potencia l ' n i ó n de E. Europa, y luego u n a camindustrial, envuelta en u n caos financiep a ñ a constante en favor de P a n - e u r o p a , ro y, como si esto fuera poco, dominada, •que a u m e n t a la zona de captación de esenvenenada por disoluciones y rencipíritus, permaneciendo en todo momento llas que hacen que veintisiete E s t a d o s 'Ojo avizor sobre los sucesos políticos fie (jue viven en á r e a reducida, se miren E u r o p a p a r a d a r siempre la Uamada de como enemigos, se ofendan cortésmente, atención y hacer el comentario oportuno, como si sus intereses no fueran comunes. •siempre a la luz de su idea de FederaP e r o h a y que h a b l a r de Europa. Hoy la ción. Tiene este movimiento su b a n d e r a ; distancia entre los pueblos no se mide •azul, amarilla, roja (azul, color europeo; fin liilómetros, sino en tiempo, en h o r a s , disco amarillo solar, sentido heroico de y P a r í s y Viena son m á s vecinos y prijlos pueblos del N o r t e ; cruz roja, símbolo xunos, que en la antigüedad Atenas y •de u n a civilización cristiana, que es el Tebas. Es que, independientemente de su íondo m o r a l europeo). Y tiene su lema,

— 184 voluntad, los veintisiete Estados europeos forman una unidad orgánica, un tejido en el que es difícil separar los hilos quo lo componen. Culturalmente, los movimientos que representan etapas de nuj; tra cultura han sido comunes, Renacimiento, iluminismo, idealismo filosófico, romanticismo, socialismo, ¿no son el fondo cultural de nuestra vida europea? Hay que hablar de Europa, repetimos, ]'0rque hay también una estrecha solidaridad económica, pues si se levantan muros aduaneros que separen materias primas de zonas industriales, se encarecen los productos; hay solidaridad económica, pues el malestar de un pueblo repercute en los demás y los auxilios que unos se prestan a otros obedecen, la mayor parte de las veces, a la urgente necesidad de no sucumbir con el vecino y salvarse juntos. La disgregación actual de Europa en veintisiete Estados la debilita extraordinariamente frente a la posible industrialización de Rusia y el peligro que esto representa. Europa, unida y solidaria e industrial sería el complemento natura) de Rusia agrícola. Con ello se salvaría la libertad no sólo política, sino espiritual de Eiiropa. Indiquemos brevemente una sugerencia cujiosa de Coudenhove-Kalergi. Expone en su libro la idea de excluir a Inglaterra de Pan-europa en el sentido de que a la propia Inglaterra no le convendría, porque representa por sí sola una gran unidad mundial. Pan-europa, Rusia, Panamérica. Imperio Rritánico, ésta como resorte compensador y regulador, serían las grandes unidades del mundo. In¿.•laterra es una potencia mundial, con su centro de gravedad en Londres, potencia la primera entre las iguales por su significación actual e histórica. Europa, en sentido plenario, lo han sido Francia e Inglaterra. Los demás países hemos colaborado, brillantemente a veces; otras veces hemos sido insolidarios de un destino europeo. La linea de continuidad la representan Francia e Inglaterra. Podría constituir una gran unidad el ImperiO' Británico porque si por sus islas es Europa, es América por el Canadá, tiene un punto en África por la Unión Sudafricana, es asiático por la India y oceánico por Austi'aiia. No obstante, opina (Joudenhove, si los ingleses creen que tienen que hacer algo en Europa, bien venidos sean. Y es curioso que quizá donde la idea pan-europea fué acogida con mayor simpatía fué en Inglaterra. Los políticos ingleses rectifican al iniciador de la teoría en el sentido de que su país debe formarparte de la Federación europea. Quizá en la postguerra no haya un Estado con conciencia más clara del destino j responsabilidad de Europa que Inglaterra. Y, para terminar, ¿cuál es la actitud del movimiento pan-europeo frente a la Sociedad de Naciones? Recnnoce el progreso que representa; pero se produce críticamente frente a su' estructura, que califica de inorgánica, pues Suiza está, por ejemplo, con Checoslovaquia y Francia en la misma relación que con el Perú, y esto no puede ser. Tendrá que estructurarse primeroen organización de grandes unidades —Europa, América, Rusia—, y, dentro de esas unidades, encajar las nacionales. Estaría más en consonancia esta estructura con la mayor o menor solidaridad de las naciones por la mayor o menor intensidad con que determinados problema* las afectan. A los Congresos jjan-europeos Vían asistido representantes oficiales de la S. de N. Como se ve, l a s relaciones entre los dos organismos son coi'diales.

Se ruega a los Directores de las Revistas con las cuales se tiene establecido intercambio que no dejen de enviar los números de aquéllas a la siguiente dirección t Director de la Revista de Escuelas Normales. Calle de San Bernardo, 70, MADRID.

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UNAS PALABRAS DE EINSTEIN
'(Lo que hay que esperar de las escaelító, en primer lugar, es de orden negativo. No deberían destruir en los niños el sentimiento de su independencia, la alegría de vivir, la iniciativa individual y el deseo de saber. Las escuelas en los Estados Unidos se desquitan de este primero y supremo deber de la manera mas satisfactoria, a diferencia de las que se encuentran en la mayor parte de Europa. En segundo lugar, las escuelas deberían desarrollar la capacidad de pensar, la energía, la perseverancia en el trabajo, la conciencia y el sentimiento de responsabilidad sociales. Su éxito en etitc punto depende en gran parte de la personalidad del profesor.' Las escuelas deberían también iniciar a sus alumnos en la alegría que procura el trabajo intelectual y artístico, a fin de que aprendan a apreciar los más altos goces de la vida. Este fln es más fácilmente conseguido en América que en otra parte, porque muchos asuntos de estudios son facultativos y que el programa puede también ser adaptado a la personalidad de cada niño. Iba a olvidarme de decir que las escuelas deben también dispensar conocimientos o esparcir el saber. La importancia de esta función, con justo título, es considerada aquí como secundaria. Si una noción del espíritu no llega a integrarse en la vida, penetrar en el uso cotidiano, no es más que un peso muerto : impide el libre j uego d* la voluntad y del pensamiento. El ideal cultural de la América de hoy no es tanto el saber como el deseo y la capacidad de crear.» Del discurso enviado por Einstein a una escuela de los Estados Unidos para que fuese leído en el aniversario del gran físico.

LA REFORMA DE NORMALES
La Comisión primera de la Asociación Nacional del Magisterio ha llevado a cabo un valioso estudio sobre la reforma de las Escuelas Normales. Lo llamamos valioso porque, en lugar de especular abstractamente sobre el plan con arreglo a razonamientos más o menos precisos, ha querido primero documentarse reuniendo datos estadísticos de suma importancia—que el Ministerio mismo tenía el deber de recopilar y publicar—que ha solicitado directamente de las Normales. Estos datos, efectivamente, eran imprescindibles para enjuiciar el resultado del nuevo plan al cabo de tres años de funcionamiento. Es labor, por otra parte, que hemos de realizar los profesores de Escuela Normal en nuestra próxima Asamblea. Las deducciones a que ha llegado la Comisión de la Asociación Nacional después de estudiar los datos estadísticos, son : Mi) La enseñanza de las Normales es excesivamente cara: 24, 38, 4-2, 46, etc., alumnos que van a quedar en algunas Escuelas al finalizar el plan de 1914, no pueden ser motivo suficiente para el sostenimiento de una Normal. El profesorado de estos centros sería casi igual en número al de alumnos. Menos de cinco por cada profesor, cuando existen miles de niños sin escuela, resultaría algo chusco, si no fuera cruel. b) Los candidatos a maestros son escasos. No podi'ía ser otra cosa cuando Se les ofrece un porvenir lleno de nubarrones. Morirse en la categoría de entrada presta muy pocos atractivos. c) El que los Tribunales de ingreso en estos centi'os rechazasen a muchos de los candidatos presentados, dejando las plazas desiei'tas, acusa cómo a la Normal, con raras excepciones, sólo llegan los fracasados en las otras carreras, los poco inteligentes, los de nulas aspiraciones, y esto hará descender de una manera lamentable la cultura popular. d^ Agotadas las promociones del plan de 1914, los que salgan del grado profesional no serán suficientes para cubrir las vacantes que se produzcan. Con estas promociones, apenas si podrán llenarse las producidas por jubilación y

— 186 <iefunción. Las plazas de nueva creación necesarias para resolver el problema de] analfabetismo actual^ para atender a las que el aumento de la población española exige, no encontrarán quienes las desempeñen con cierta competencia dentro <le poco tiempo. La falta de maestros es •consecuencia de la retribución que se les •asigne, del desdén, rayano en el ultraje, con que se les trata. e) El desvío hacia la carrera del Magisterio se inicia al comenzar el ensayo del plan profesional. La precipitación con que se hizo la convocatoria primera pudo influir en la falta de candidatos. Las dos promociones posteriores marcan más acentuadamente, si se quiere, el desvío que señalamos; la segunda no llega a 1.200 alumnos; la tercera apenas si se aproxima al millar. De todos ellos, menos de la mitad son bachilleres. Las promociones futuras, cuando sólo de bachilleres hayan de nutrirse, serán, por lo tanto, la mitad de las actuales. El problema de la recluta de maestros se agudizará. /) Al faltar alumnos en las Normales sobra parte del profesorado. Este puaiera destinarse a los Institutos, aun cuando continuaran en su escalafón. Algo parecido a lo hecho con los profesores de la Escuela Superior, a quienes se llevó a la Universidad.» Hasta aquí las inferencias que de los hechos estadísticos saca la Comisión de la Nacional. ¿Están de acuerdo los datos y las deducciones? Aquí es donde tendríamos que recordar a los autores del informe que no basta tomar datos de la realidad para creer que con ellos se ha llegado a conclusiones científicas y a una crítica perfecta. Sentimos tener que decir a dichos señores que sus razonamientos pecan de deficientes al no haber tenido en cuenta algunos factores esenciales, que son: 1." ¿Por qué han sido escasos los candidatos a maestros durante estos tres años últimos? ¿Se ha estudiado rigurosamente las causas de ello? ¿Lo serán en adelante? 2.° ¿A qué se llama enseñanza cara y barata? ¿A formar minorías de maestros selectos o a formar grandes masas de maestros de los cuales sólo minorías de ellos han de ser utilizables en una posterior selección? ?'° ¿De dónde se saca que a la Normal sólo han de llegar los fracasados en otras carreras? ¿Ha estudiado la Comisión la relación que existe entre candidatos presentados y admitidos? Se ha obrado de ligero al hacer tal inferencia. 4.° Es un hecho evidente en todas las carreras intelectuales que hay un abarrotamiento de candidatos. ¿Es una excepción en Europa, América y en Esp-~ña la carrera de maestro? Todo lo demás es literatura. Cada vez es más dura la lucha por los puestos intelectuales, estén remunerados como estén, y sea cual sea su categoría. Lo cual no quiere decir que los maestros estén pésimamente pagados. Conformes con ello Y hay que remediarlo urgentemente. Y en esto, estamos nosotros al lado de los maestros. 5.'^' ¿Quién ha dicho que las Normales no pueden abastecer el mercado de mae.stros? ¿Y por qué? ¿Dónde están las estadísticas? ¿Se necesita crear más maestros? Pues ahí están las Normales,, que. si tienen que formar más maestros, no sobran, ni, por tanto, su profesorado, como ligeramente se ha razonado. Si la Escuela Superior se disolvió fué porque creaba un exceso de profesores de Normales y de inspectores que no encontrahan colocación inmediata. Nosotros hubiéramos creído que ése era más bien el peligro a señalar, que no el contrario. Y ahora vamos a razonar nosotros. Efectivamente, un hecho indubitable: los candidatos a maestros han sido escasos. ¿Por qué? En síntesis : porque todo plan nuevo desorienta a las gentes, porque han coincidido las convocatorias a ingreso en las Normales con los cursillos de selección (año 31 y año 33, con doce mil aspirantes y veinticinco mil, respectivamente) ; porque los bachilleres que han de estudiar para maestros todavía no han hecho su ciclo de estudios; porque los bachilleres que han terminado estos años no conocían que podían tener otra salida para sus estudios; porque el Ministerio no ha dado la suficiente publicidad al nuevo pl'in de Normales; por-

187 •que se duda si el nuevo sueldo de 4.000 pesetas h a de ser o no u n hecho en breve plazo. Pero u n hecho nuevo viene a dem o s t r a r cumplidamente el error de la Comisión de la Nacional. La convocator i a de este año, que h a superado los 5.000 aspirantes p a r a u n a s 2.000 plazas. ¿Ln qué cursillos h a habido esa proporción? Estamos, probablemente, en u n a línea' de crescendo de los aspirantes a Normales, eso sin haberse todavía mejorado el escalafón del Magisterio. ¿Tiene la culpa el plan? Otra cuestión. L a enseñanza de las Normales es c a r a ; va a h a b e r m á s profesores que alumnos. Sobran profesores de NormaJes. P e r o ¿qué se entiende por enseñanza c a r a ? Si u n a Normal formaba, con el p l a n de 1914, 50 alumnos al año, de esos 50, sólo 10, como m á x i m u m , ingresaban realmente en el escalafón del Magisterio, y los otros iban a formar la • Serie de los declassés que se pierden penosamente e i n a d a p t a d a m e n t e en o t r a s profesiones. ¿No es preferible p a r a las Normales formar y a directamente esa minoría selecta de maestros, y a seleccion a d o s al ingresar, que estropear 40 p a r a formar 10? ¿Es m á s caro el p r i m e r pro•cedimiento? P o r otra p a r t e , no sobran Normales, no s o b r a n profesores. Nuestros ponentes •de la Nacional lo comprueban al decir •que h a y que foi'mar m á s maestros y que liay que crear m á s escuelas. Conformes en esto, y si es así, a l g u n a institución h a de formar maestros. ¿Que éstos no nos creen a los profesores de Normales aptos p a r a esa función? Eso es otra cuestión. Es posible que ellos se crean mejor p r e p a r a d o s , y que lo estén realmente. Pero, entonces, lo que tienen que proponer es el medio de incorporarse ellos a la labor creadora de m a e s t r o s y decirnos qué institución proponen p a r a form a r el maestro perfecto. Pero, antes que liada, u n á m o n o s p a r a pedir al Estado •que cree m á s m a e s t r o s y escuelas y que •dote a los maestros con arreglo a su rango y dignidad. De acuerdo. Y déjense de decir también que a Ja f o r m a l sólo llegarán los fracasados. ¿ P o r el nuevo plan? ¿Antes no iban los fracasados a las Normales? Mi experiencia de muchos años y de este año me indica que con el antiguO' plan y con el nuevo plan van muchos fracasados a la c a r r e r a del Magisterio, como van a todas las c a r r e r a s ; pero que en medio de p.llos—como la pepita dentro de la ganga—se puede elegir siempre muchos buenos muchachos con vocación y con aptitudes. No m á s lejos que este mismo año me he encontrado con a l g u n a s docenas de ellos, que d a r á n magníficos resultados. ¿Pero es que entre los 45.000 maestros españoles de hoy n i n g u n o de ellos es un fracasado y tqdos pertenecen a u n a élite sin mácula? Seamos comprensivos. i . \ h ! , y en u n a cosa estamos confoimes. La c a r r e r a de maestro se h a hecho l a r g a y cara. ¿Es de tipo aristocrático, como sostiene la Comisión de la Nacional? Es probable. Pero el comentario que corresponde entonces e s : H a y que pres i o n a r al Estado p a r a que se democratice. ¿Cómo? ¿Reduciendo su tiempo de duración? ¿Reduciendo la cultura y la preparación del maestro? ¡Ah! No. Cuando en todas partes se preocupan de perfeccionar la preparación del maestro —como podrán ver los lectores de nuest r a REVIST.'Í—, no hemos de ser nosotros quienes propongamos tales remedios. Lo que hemos de hacer es obligar al Estado a que sea efectivo el auxilio económico que h a de p r e s t a r a l a s clases humildes necesitadas y capaces. H a y que pedir la multiplicación de becas y h a y que hacer u n a formidable c a m p a ñ a por que el niño capaz intelectualmente, prescindiendo de s u incapacidad económica, tenga acceso a las c a r r e r a s intelectuales, y que los primeros años del bachillerato—como se decía en el Estatuto del Magisterio presentado a las Cortes Constltuyentes^puedan ser cursados en g r a d u a d a s controladas convenientemente, idea que u n a de n u e s t r a s colaboradoras' m a e s t r a s propone en este número de n u e s t r a REVISTA. P a r a estas c a m p a ñ a s nos tienen a, su lado ios maestros.
PABLO CORTÉS.

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LIBROS Y REVISTAS
LIBROS
DANIEL G. LINACEKO : Historia. Mi se-

gundo Zíftro.—Falencia, 1934.—3 pesetas. González Linacero h a publicado su segundo libro de Historia. Ya en n u e s t r a Revista • comentamos favorablemente la aparición del primero. Y aquella crítica n u e s t r a h a sido seguida de un éxito merecido, que corrobora con justicia lo que en ella decíamos. El p r i m e r libro de Historia, de Linacero, está y a en m a n o s de los niños españoles y los maesti'os. sienten por él u n a g r a n simpatía. Lógica y n a t u r a l simpatía. U n a nueva modalidad de la enseñanza de l a Historia h a b í a gan a d o ya el corazón de muchos maestros españoles; pero, desgraciadamente, no existían libros auxiliares que p u d i e r a n facilitar sus esfuerzos en pro de la nuev a metodología. Y el libro de Linacero h a llenado ese hueco. El éxito h a sido feliz. Aquí tenemos el segundo, que llama también simpáticamente a la p u e r t a de l a s iCscuelas e s p a ñ o l a s : «Mi segundo libro... es u n a Historia de cosas y de ideas. No es u n a historia política intei'na, n a cional ; por el contrario, es u n a historia cultural, interna, s u p r a n a c i o n a l . N o se detiene ante las batallas, l a s dinastías, los reinados, los personajes, sino ante los descubrimientos, los progresos, los inventos, y cuando p a r a mientes en u n Jiombre éste no r e p r e s e n t a la ambición, el orgullo, la soberbia, sino l a constancia, el trabajo y el desinterés al servicio de la h u m a n i d a d . » Las cosas e ideas estudiadas—la vivienda, el vestido, la casa y l a g u e r r a ; los medios de comunicación, el alumb r a d o , la escritura, el libro, el trabajo, diversiones y j u « g o s ; la religión, el arte, l a s relaciones políticas y económicas-— lo son en foiTna de ciclos progresivos, desde los tiempos m á s remotos h a s t a los momentos presentes, en seis e t a p a s suces i v a s : prehistórica, oriental, clásica, medieval, renacentista y actual. Se h a n repetido los t e m a s del grado p r i m e r o ; se iia variado la forma, la cantidad, el método. T r a s c a d a capítulo aparece u n a biografía que destaca de l a m a s a , sujeto de la Historia, al dirigente genial, en •el cual se concreta el movimiento de conj u n t o , como v a n g u a r d i a del progreso. También cada capítulo va seguido de

u n a serie de sugerencias p a r a facilitar el trabajo personal del n i ñ o y el del m a e s t r o ; sugerencias que h a n de p o n e r en juego la actividad del niño. Dibujos a b u n d a n t e s por Tito, el g r a n d i b u j a n t e ; dibujos claros, dibujos a r t í s ticos que alegran el libro. Muchas veces,, documentales. Y claridad de expresión. Como dice en su prólogo L i n a c e r o : «A. través de todo el libro se persiguen con insistencia estos tres ideales :• justicia,, trabajo y paz. Ellos i n s p i r a n este libroy- presiden toda m i l a b o r ; ellos deben a r r a i g a r en el corazón de los pequeños,, esperanza de u n m u n d o mejor.» Auguramos—fácil es l a profecía—un g r a n éxito a este librito. Y deseamos queLinacero siga sin desmayos por el c a m i no emprendido.— P. C.
RODOLFO LLOPIS : Hacia una escuela

más humana. — Editorial E s p a ñ a . M a drid, 1934.—7 pesetas. Un nuevo libro de Rodolfo Llopis. S u l^reocupación por Ajar los derroteros q u e llevan a los hombres a s e ñ a l a r los j a l o nes de u n a nueva escuela que se baseen un sólido grado de h u m a n i d a d , le h a hecho escribir este libro. H a y q u e record a r que el autor de la o b r a no es sóloun teórico; que toda su preocupación,, como político activo, h a sido humanizar la escuela española y que p a r a ello h a realizado la labor m á s importante de conjunto en este sentido que se h a i n t e n tado en E s p a ñ a . ¿Propósitos de este libro? N a d a mejor que t r a n s c r i b i r el p r ó logo de la obra, que sintetiza, mejor q u e p u d i é r a m o s hacerlo, s u s fines y d e s :;.rrollo : «Las cuestiones pedagógicas v a n g a n a n d o cada vez m á s la conciencia de l a s m a s a s españolas. Ello es obra, en g r a n parte, de la República. De la República que, fiel a s u razón de ser, supo, sobre todo en los primeros tiempos de su existencia, actualizar en el país esta clase de problemas. E n ese sentido y con esa orientación y a venían realizando u n a g r a n c a m p a ñ a de p r o p a g a n d a los espíritus de v a n g u a r d i a . Con t o d a novedad d e n u n c i a r o n «1 abandono criminal en que tenía l a m o n a r q u í a c u a n t o se relacionaha con l a c u l t u r a popular, y señal a r o n a l a clase t r a b a j a d o r a el c a m i n o

— 189 •que debía seguir p a r a lograr su libera'Ción espiritual. A esa c a m p a ñ a respondió generosamente el país. Ap'ena.s fué p r o c l a m a d a la República, fué fácil advertir en pueblos, ciudades y aldeas u n a g r a n inquietud pedagógica. Los propagandistas que •con afaríes electorales recorrieron por ^ q u e l entonces el país, recuerdan cuan insensibles se m o s t r a r o n los pueblos a •determinados temas exclusivamente políticos, si es que pueden llamarse así. •Se les h a b l a b a de la m o n a r q u í a , de Marruecos, de responsabilidades, de dicta•dura y de tantos temas m á s , sin lograr producir en los comicios el efecto y la impresión que se a g u a r d a b a . En cainliio, el pueblo vibraba siempre que se hablaba del problema de l a t i e r r a y del problema de la cultura. El pueblo español tenía conciencia de su miseria y de su ignorancia. Sabía que la m a y o r p a r t e •de sus miserias provenían de su ignorancia. Sabía que d u r a n t e siglos se había cultivado crimiruilmente la ignoran•cia' del pueblo p a r a mejor esclavizarlo. Y el pueblo que tenía conciencia de todo ello, pedía con entusiasmo, enfervoreci>do como n u n c a , que librara a sus hijos 'de aquella miseria moral y material en •que los h a b í a sumido l a ignorancia. Esa inquietud del pueblo, de la m a s a , h a g a n a d o ya otros ambientes. De ahí la g r a n curiosidad que los temas pedargógicos despiertan entre nosotros actualmente, a pesar de las graves preocupaciones que a la h o r a de a h o r a pesan sobi'e E s p a ñ a . A servir esa curiosidad y a m a n t e n e r viva esa inquietiid se dispone la EditoTial E s p a ñ a , dedicando a los problemas "pedagógicos l a preferente atención que nierecen. Aspira a registrar «n s u s pu'blicaciones el p a n o r a m a cultural de los países m á s hiteresiintes, las reformas m á s audaces, l a s técnicas m á s nuevas, los valores eternos de l a educación clá'Sica, los problemas todos de la vida pedagógica del niño, del maestro, de la Es•cuela y de la Universidad. Muchas de l a s obras publicadas y a en •esta Editorial responden perfectamente a esos propósitos. Mi libro Cómo se forjii un pueblo, es buena p r u e b a de ello. El vohunen que publico ho>' con el título Bacía una escuela más humana, recoge u n a serie de trabajos que conservan entre sí la suficiente u n i d a d del contenido. El primer capítulo ofi'ece un pan o r a m a de las tendencias y preocupa•ciones pedagógicas m á s importantes del momento. -Constituye, por decirlo así, -el índice de las cuestiones que se desarrollan en los capítulos siguientes. E n •efecto, después de s u b r a y a r la g r a n camp a ñ a hecha p a r a conseguir el máximo respeto a la conciencia del niño, se señala l a necesidad de s a l v a g u a r d a r la conciencia del m.aestro'. Y en torno a la libertad de cátedra y al llamado derecho de opinión se indican las c a m p a ñ a s , a veces d r a m á t i c a s y que en defensa de esa libertad y de ese derecho se h a n llevado a cabo en España, en Bélgica y en Francia. La necesidad de defender t o d a u n a serie de reivindicaciones provocó l a organización sindical del personal docente. Lo que significa ese movimiento en diversos países, sus aspiraciones y s u s conquistas, motiva otro capítulo, que se enlaza con las actividades internacionales del Magisterio. De todas esas actividades se destaca u n a que constituye l a preocupación de cuantos Congresos y Asambleas internacionales se celebran: el desarme moral. En un amplio capítulo se estudian los esfuerzos realizados por las _ agrupaciones profesionales de todo el m u n d o a beneficio de la paz. Y, por último, se cons a g r a un capítulo a la polémica t a n t a s veces suscitada en torno al espíritu clasista de la educación. Los trabajos que integran este volumen—la m a y o r í a de ellos—se publicaron en momentos difíciles, d u r a n t e la dictad u r a p r i m o r r i v e r i s t a ; otros, a u n q u e escritos también por aquel entonces, no consiguieron b u r l a r las iras del censor; los demás se h a n escrito ahora, en estas horas decisivas p a r a el porvenir de la Repúolica. Quería conservar reunidos los trabajos que publiqué o redacté d u r a n t e m i estancia en el extranjero o como consecuencia de mi participación en diversos Congresos Internacionales. Poi' lo demás, a lo largo de todo el libro se advertía siempre u n a m i s m a preocupación: que lo profesional no mate n u n c a al hombre que lleva o debe llevar dentro todo individuo.»—P. C.
C:AHLOS BÜHLF.R : El desarrollo espiri-

iiial del niño. Colección de Actualidades pedagógicas.—Espasa-Calpe, S A. Madrid, 1934.—l-i pesetas. En su magnífica colección áñ A dualidades pedagógicas, acaba de publicar l a Casa Espasa-Calp-e un volumen de g r a n importancia y que hace tiempo h a debido estar incorporado al acervo cultural de los maestros y profesionales de la pedagogía española. Decimos incorporado, en el sentido de que esté en todas aquellas manos, y sea manejado a diario, que desconocen los idiomas extranjeros. Es un m a n u a l de tipo objetivamente científico, que y a e r a conocido y estimado por' aquellos que están al tanto de l a producción pedagógica en alemán. Büliler lleva y a nmchos años dedicándose a investigaciones de psicología in- • íüntil, campo que está todavía, dígase lo

190 — que se diga, casi virgen. Las investigaciones sobre el niño tienen ya una numerosa bibliografía, a pesar de lo cual son pocas las obras que tienen un valor científico depurado. Hay entre lo publicado una gran cantidad de paja, no menos de observaciones aisladas, sin comprobación y sin sistematización y gran abundancia de errores y contradicciones. Pues bien, la obra de Büliler trata, y lo consigue admirablemente, de sistematizar todos los conocimientos definitivamente comprobados sobre el niño, y hace ver la gran cantidad de lagunas que existen en nuestras observaciones y con absoluta nobleza indica cuándo "no sabemos absolutamente nada. Por otra parte, señala los caminos y objetivos que hay que seguir en la investigación de numerosos temas concretos. La obra se limita a tratar—dice Büh1er—de lo que ocurre «n el espíritu del niño durante la época de su formación. Para ello entronca su tarea con el estudio preliminar de la psicología comparada, partiendo de los últimos progresos conseguidos por la psicología animal, sobre todo con los trabajos de Kohler. Instinto, adiestramiento e inteligencia, son escalas que determinan el progreso que se ha de ir observando en el niño. Las últimas investigaciones sobre la infancia, partiendo de las leyes de Mendel, son estudiadas con análisis minucioso, y los orígenes de la historia de la psicología infantil, desde el clásico libro Je Preyer, estudiados con cuidado, así como la base imprescindibl* fisiológica del desarrollo infantil. Tras esta primera parte, entra Bühler a estudiar el primer año de vida del niño, año que constituye una clave esencial de toda la evolución posterior infantil. La conducta del niño. Ja aparición del uso activo de los sentidos, los primeros actos volitivos en las etapas que van del instinto por el adiestramiento a la inteligencia, son los hechos que sirven para dar una. impresión de conjunto sobre la vida del niño al terminar su primer año. Después se liaoe una historia evolutiva de los sentidos, la formación de los conceptos de espacio y tiempo, tamaño y figuras, rendimiento de la atención y abstracción, comparación y percepción de relaciones, percepción numérica. El desarrollo del lenguaje y el del dibujo constituyen dos estudios de una acuidad extraordinaria, que han podido ser realizados debido a que son dos de las esferas de la psicología infantil mejor estudiadas: las síntesis de Bühler están admirablem.'ente logradas. El desa.rroUo de las facultades representativas es otro estudio delicado y fino: cómo opera la imaginación en los juegos, cómo reacciona el niño ante los cuentos demaravillas, son dos temas insuperablemente tratados: el examen de los géneros de literatura infantil, el mecanismo psicológica de reacción ante el cuento, la sensibilidad infantil, son dilucidados^ a la luz de numerosas observaciones y experiencias. Luego, él desarrollo del pensar: conceptos y juicios estudiadosminuciosamente. Y termina la obra sentando los puntosde apoyO' para una teoría general del desenvolvimiento anímico, sobre el origen del intelecto, la reacción hedonáigica y el sentido de creación. Numerosa bibliografía, casi toda alemana, acompaña a cada uno de los capítulos de la obra. La traducción hecha del alemán, muy correctamente, por Rosario Fuentes.—P. C. liEONCio UiUBAYEN: Compendio de Geografía humana. — Editorial Aramburu. Pamplona, 1934.—2 pesetas. Es de urgente necesidad que los profesionales se movilicen para dotar a la Escuela primaria de los libros que exigen las necesidades escolares. De buenos libros, llenos de doctrina científica no atrasada y de condiciones pedagógicas y editoriales modelo. El mercado está ya saturado de malos libros; malos en todos sentidos. Ka empezado la limpieza que era menester con la selección hecha por el Consejo de Cultura, que ha dejado aquellos pocos que reunían las condiciones imprescindibles. Ahora es menester que s.e alien la técnica editorial con la competencia científica y pedagógica, para que nuestros libros no desmerezcan de los extranjeros. Un esfuerzo para conseguir esto es el que ha realizado nuestro compañeroLeoncio Urabayen, editando su Geografía humana para niños. Sin pi'etensión ninguna de erudición—gran defecto de nuesti'os libros docentes—, con una gran sencillez y claridad, sistematizados y ordenados en breve espacio—86 páginas, y en ellas incluidos 10.3 fotograbados—, aparecen los principales hechos de Geo-grafía humana que el niño debe conocer. La lámina lia sido intercalada con espíritu de ejemplificación y de interpretación. Es un ejemi)lo de la teoría expuesta y es un elemento de trabajo. El plan de la obrita expone con claridad las fases que presenta la lucha del hombre contra el medio geográfico. Se expone primero lo que el autor llama el medio' geográfico triunfante, o sea las regiones donde la hostilidad del medio es violenta y sólo ha iniciado el liombre la lucha: tierras polares, desiertos, montañas. Después, de la batalla que da el hombre al medio geográfico en el suelo, el agua y el aire, estudiando las conquistas sucesivas del hombre en el orden:

— 191 — mentales consecuencia de trastornos afectivos, la disciplina en la escuela: castigos y auto-castigos, la sublimación de tendencias, la identificación y el superyo como fundamento de educación moral, etc., etc. P a r a cuantos se interesan por los problemas de la infancia, la simple enumeración de cuestiones m u e s t r a de modo evidente el valor de esta obra notable, que h a traducido y prologado D. J u a n Comas, inspector de P r i m e r a enseñanza de Madrid y anti.guo discípulo de Baudouin en el Instituto J. J. Rousseau (1929-30). El alma infantil ij el psicoanálisis perC.AiiLos BAUDOUIN (profesor en el Insti- tenece a la colección ((Actualidades P e tuto J. .T. Rousseau y de la Universidad dagógicas», t a n apreciada por el profede Ginebra, directoi' del Instituto de Psy- sorado español e hispanoamericano, que chagogie et de Psycliotherapie) : El alma con tanto acierto como éxito viene publiinfantil y el psicoanálisis. — Traducción cando desde hace años la. Librería y Edidel francés y prólogo de J u a n Comas, torial de F. Beltrán. F o r m a un elegante inspector de P r i m e r a enseñanza de Ma- volumen en 8." Se vende a seis pesetas drid, diplomado del Instituto Universi- en rústica y a siete pesetas lujosamente tario de Ciencias de la Educación (J. J. encuadernado en tela. Housseau), de Ginebra. '•— Librería de Francisco Beltrán. Madrid.—G pesetas. L U I S P.VUNERG R L I Z : Las propiedades Baudouin, el autor de esta obra, h a termodinámicas de los cuerpos represenrealizado s u s estudios bajo los auspi- tadlas geométricamente por superficies. cios de l a Escuela de Nancy y desde Sevilla. Librería e I m p r e n t a Modernas. 1915 es profesor del Instituto j . J. Rous- Folleto de 14 p á g i n a s . seau y en 1924 fué nombrado director del iristitut International de PsychagoFLOIÍENTINO RODKÍGIIEZ : Geometría para gie et de Psycliotherapie, que tiene por la enseñanza primaria (tres grados) : Las objeto l a aplicación de l a Psicología mo- formas geométricas. Estudio de los forderna a la conducta en l a vida y a la anas geométricas. Geometría.—Casa Editerapéutica. torial Espasa-Calpe. Madrid, 1934. H a s t a ahora, el psicoanálisis y el esFlorentino Rodríguez, bien conocido tudio de lo inconsciente h a n sido consi- entre los maestros de Madrid, director derados como temas de especialización de g r a d u a d a , modesto t r a b a j a d o r del l u e , por afectar sólo a trastornos y alte- Magisterio, se h a decidido a poner su raciones esporádicos, no e n t r a b a n n i te- experiencia de maestro al servicio de los nían el menor contacto con el á r e a edu- demás maestros y de los niños. Con ello cativa n o r m a l . salen g a n a n d o todos. Sin pretensiones, . Baudouin, el conocido autor de Suges- pero con sólido conocimiento de la m a iión y autosugesHón, publicado en l a teria y de la m a n e r a de exponerla, h a misma colección pedagógica, abre con escrito tres tomitos de Geometría. ¿LibroJ^l alma infantil y el psicoanálisis derro- del m a e s t r o ? , ¿libro del discípulo? Amteros mucho m á s amplios y fructíferos a bas cosas puede ser, evidentemente. No lo inconsciente y al psicoanálisis en s u s pierden n a d a los maestros con dejarse s-plicaciones didácticas y educativas. guiar siguiendo el hilo de este libro, y s í Lo inconsciente, manifestado en forma mucho que aprender. de complejos, ejerce capital influencia En esta Geometría en tres g r a d o s (gra6n la vida consciente del hombre. De ahí do de iniciación, grado medio y grado | a i m p o r t a n c i a que su estudio tiene p a r a superior) h a y , a d e m á s de lo que n o n o s loe educadores y l a s consecuencias pe- atrevemos del todo a l l a m a r ciencia, sino dagógicas que v a señalando a medida iniciación a l a ciencia de la forma y d e ?ue analiza cada u n o de los problemas la extensión—es u n libro p a r a niños—, planteados. dibujo, realizaciones m a n u a l e s y, ésta Las ((Directiices p a r a los educadores», es su novedad, ejercicios de pensainiento con que termina el libro, ofrecen ilimita- y de lenguaje. L a s realizaciones no son do campO' a toda u n a corriente educati- siempre como consecuencia o aplicación, ^^, b a s a d a en hechos psicológicos prosino preferentemente como punto de parducto de lo inconsciente y c u y a verda- tida p a r a despertar el interés p o r el esdera importancia se pone de maniflesto, polazo de l a curiosidad. Se propone l a sobre todo, en los puntos siguientes: va- construcción de u n juguete, y u n a vez lor pedagógico de la p r i m e r a infancia, hecho, sobreviene lógicamente el deseo educación sexual, los falsos retrasos de conocer su fundamento científico. Con de] tiempo. Y, por último, l a s rebeliones del m a n d o geográfico, que como volcanes y terremotos, inundaciones, nieve y hielo", tempestades y h u r a c a n e s , t r a t a n de deshacer l a obra h u m a n a . Ks interesante de obsei'var que los esfuerzos realizados p o r el hombre p a r a dominar la Naturaleza s o n estudiados con u n cierto espíritu histórico, interpretativo y expositivo de los hechos. Es indudable que l l r a b a y e n h a sabido comprender el interés qiie esta forma de exposición h a b r á de provocar. Deseamos que libros como éste se multipliquen. Y felicitamos al autor.—P. C.

191' lo que. sobre un asunto se desarrolla la atención, l a vista, la mano, la facultad de razonar. Esto se cuida mucho en los t r e s g i a d o s de la obra por medio de insinuaciones, invitaciones y p r e g u n t a s variadísimas y metódicas, e n c a m i n a d a s a que el niño descubra relaciones, lej'es, principios, y saque consecuencias e incluso invente. E n s e ñ a r el principio frío sin u n a previa l l a m a d a al interés, produce dolor, fatiga y hastío o, por lo menos, desgana. P a r a que h a y a interés—interés fecundo, productor de trabajO' y esfuerzo—es necesario un estímulo previo, si es posible, dotado de g r a c i a ; si esto no se logra, al menos q u e despierte curiosidad. Esta Geometría en tres grados es u n libro completamente dinámico, vibrante, activo. El niño, ante él, siente la comezón de desentreñai' sus problemas, de resolver sus cuestiones, de contestar sus preguntas, de a h o n d a r en las invitaciones. Con ser libro de técnica científica es, ante todo, libro p a r a a p r e n d e r a pensar. Sirve perfectamente de libro de lectura, cosa desusada. No es frecuente encontrar u n libro de Geometría que sea a la vez libro de lenguaje. Va copiosamente ilustrado con figuras y dibujos de tipo nuevo, que contribuyen poderosamente a hacer a g r a d a b l e m e n t e comprensible el libro.
PEDRO LLOBEH.'V : El esphilu deportivo

dri che s'inleressnno direltamente deír educazione di Coro figlinoli. — MilanoRoma - Napoli. Societá Editrice Dante .41ig]rieri.—Ti'es volúmenes. KANDEL ( J . L . ) : Comparativc education.—Boston-New York.—Houghton Mifflin Company.—Un volumen. HAZARD (Paul) : Les livres, les enfanís el les hommes.—París, F l a m m a r i o n (Collection «Education»).—Un volumen. EiNSTEiN (Aibert) : Covmwnl je vois le monde.—París. F l a m m a r i o n , editeur. Politik und Pddagogik im Ausland.— Leipzig u n d Berlín. B. G. Teubner, 1931. (De la colección <(Schriftenreihe zur politichen Propadentik». Band. 3.) BACHELAHD (Gastón) : Le nouvel esprit scienlifique.—París. Alean, 1934. (De la «Nouvelle encyclopédie philosophique».) BI?UNSCHVICG (Léon): Les ages de Vintelligence.—París. Alean, 1934. (De l a «Nouvelle encyclopédie philosophique>i.) GiLBERT-RoBíN' (Dr.) : Les drames et les angoisses de Id. jeunesse.—París. Flammarion, editeur. DELACHOIX ( H . ) : Les grandes formes de la vie mentóle.—París. Alean, 1934. VAIIQL'ELIN (Robert) : Les origines de la Psychologie Pédagogique. De Rousseau a Kani.—París. Alean, 1934. — Les aptitudes fonctionnellcs et Veducation.—París. Alean, 1934. SCHUHL (Pierre-Maxime) : Platón et Vari de son temps {Arts plastiques).—Paros. Alean, 1933. — Essai sur la formation de la pensée grecque.—^Paris. Alean, 1934. BERGSON (Henri) : La pensée et le mouvani. Essais et conférences.—París. Alcan, 1934. BARKER (Mabel): Ulilisation du milieu yéographique.—París, Flammarion. BLACIIE (Jules) : L'Homme el la montagne. Preface de Raoul Blanchard.— P a r í s . Gallmard, 1933. CRESSOT (I.) : Initiation á la géographie lócale. I n t r o d u c t i o n : Plan d'une Monographie Communale. Esquisse d'une descripHon régionale.—Metz, P a u l Even. BAIJWENS {h.) •.Pégimc linguisiique de Venseignement primaire et de Venseignement inoyen.—Bruxelles. L'Edition Universelle, S. A., 1933. CORNU (Auguste): Kart Marx. Uhomme el Voeuvre. De Vhégélianisme au rv.iterialisme hislorique.—A. de B.

en las Escuelas

nuevas.—Barcelona,

1934.

PiETRO TROTTO : SulVinsegname.ntv della Geografía.—A. Vallardi, Milano. Collezione La nuova scuola, 1934.—140 páginas, 5 liras. O b r a m u y a l a b a d a por ios maestros i t a l i a n o s y que presenta al lector algunos de los problemas fundamentales de la enseñanza de la Geografía, que, según Trotto, está bastante a b a n d o n a d a en las Escuelas elementales v medias.
LIBROS DE RECIENTE PUBLICACIÓN. NOTAS lUBLIOGÜÁFICAS

Dizionario delle Scienze pedagogiche. Opera di consultazione pratica, con u n índice sistemaiitico. Direttore : Marchesini Giovanni. — Milano, Societá Editrice L i b r a r l a , 1929.—Dos volúmenes. Si.ocK (L.) : Précis de Psychologie pedagogique á Vusage de Venseignement normal primaire el moyen. — Anvers, Editions "De Sikkel», 1933.—Dos volúmenes. Enciclopedia delle Enciclopedie. Pedagogía.—Roma. A. F . Formiggini, editore.—Un volumen. BRENNA ( E r n e s t i n a ) : Enciclopedia dei maeslri. ütile anche ai padii e alie ma-

193 REVISTAS Pour l'Ere iYoifueí/e.—Abril-mayo 1934. Pour l'Ere Noiivelie.^Jmno 1934.

SUMARIO :

SimWRio:

R. Seidel: Reflexiones sobre ia influen« i a educativa del trabajo y del arte. Al.gunas experiencias. Mlle. Claret: La enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly. Mroe. S. R o u b a k i n e : La enseñanza de l a Geografía en l a Escuela nueva de Believue. M. Trelles: La enseñanza de las Ciencias en la Casa de los Niños de Sévres. C. P e r r e t : En el cuadro oficial: Aplicación del método Decroly a la r.edac•ción de un periódico escolar. Crónicas. Noticias.

A. F e r r i é r e : El conflicto de los automatismos instintivos y de la emoción en el niño de cero a tres años. Dr. W a l l o n : Los orígenes del carácter en el niño. M. Trellis: La enseñanza de las ciencias e n l a Casa de los Niños de Sévres (Continuación y fln). Mlle. Claret: La enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly (Continuación y fin). D. C a m e l : U n a experiencia: L a correspondencia interescolar internacional en la escuela p r i m a r i a rural. E. R a b a u d : Sobre el valor de las ciencias n a t u r a l e s p a r a la cultura general. Mlle. F e r i g n a c : Salvemos al niño. Li_ Número importante por todos s u s artículos, que t r a t a n problemas metodoló- bros p a r a niños. Cazarmán : La educación n u e v a e n la .^icos interesantes.. El artículo de madame Roubakine sobre la enseñanza de la Universidad, en los Estados Unidos. Comentarios. Libros. •Geografía, merece ser conocido. Tanto m á s cuanto que la a u t o r a opina que esa •disciplina no puede ser enseñada sinO' El artículo de Trellis es el desarrollo •estrechamente ligada a la Historia. Am- de un centro de i n t e r é s : el agua. A pei a s disciplinas están unidas—dice—por sar de que es un tema extraordinarialaaos incontestables, y la metodología de mente manoseado, su desarrollo es basa m b a s h a quedado en F r a n c i a y otros t a n t e original y merece leerse, así como muchos países fijada en formas anacró- el artículo de D. Camel, maestro r u r a l , nicas. Critica la enseñanza memorística que expone los resultados de u n a expe•de a m b a s disciplinas, que en la educa^ riencia personal sobre la coriiespondención nueva se h a n convertido en ciencias cia escolar internacional. Continúa el ar¡prácticas, ligadas íntimamente a l a vida. tículo sobre enseñanza de la Historia que L a enseñanza geográfica debe ser indi- puiblicamos en otro lugar. vidualizada, atendiendo al tipo psíquico •de cada niño. Los niños estudian la geo- L'enseignement puhlic.—Junio 1934. .grafía dibujando cartas, coloreándolas, SUMARIO : recortándolas, haciendo planos en relieF. Vitalis: Perspectiva sobre la escueve con plastilina, consultando fichas, desla única. pertando en todo el interés Infantil. El método en la enseñanza general del En los primeros años el niño esluclia segundo y tercer grados. •el medio circundanU', desarrollando la El espíritu y el papel del legislador •observación, dando u n a base concreta al escolar. •estudio futuro de la Geografía y proporM. C h a m b r i a r d : La enseñanza del Dicionando conciencia al niño de los fenó- bujo. m e n o s que le rodean. F u n d a c i ó n Souvenir Paul La-pie. Posteriormente, se llega al trabajo geoPeriódicos, exámenes, libros. ígráfico propiamente dicho con objetivos •definidos: conocimientos precisos y proInteresante el artículo sobre la ensefundos, crear aptitud p a r a el trabajo p e r s o n a l y desarrollar el fruto por la in- ñ a n z a del Dibujo. Hace ver la importancia c a d a vez m a y o r que t o m a esta discivestigación metódica y crítica. L a forma pi'áctica de realización es la p l i n a en la enseñanza. Expone la expe•ficha, que tiene su m a p a por u n a parte riencia conseguida en trece años de proy por otra uiui serie de cuestiones desti- fesora. I n s p i r a su e n s e ñ a n z a en la consideraTiadas a g u i a r la observación de los map a s o c a r t a s . Se dan en el trabajo mó- ción central de que el Dibujo no es m á s ldelos interesantes de estas fichas. Se ha- que u n lenguaje y, por tanto, debe ser cen m a p a s a g r a n escala, colectivamen- vivo y su enseñanza viva por excelencia. te. Los niños clasifican sus obsiervacio- H a y que dejar al niño u n a g r a n libernes y las profmulizan. Numerosas indica- tad'; debe ser libre en la elección de -ciones prácticas complementan este bo- asunto. La Naturaleza debe ser n u e s t r o único modelo; la Naturaleza es la vida. n i t o estudio de la autora.—P. C.

19-i.

No hay que aprisionar al niño en lae form a s geométricae. Da n o r m a s sobre l a forma de realizar la enseñanza del Dibuyo, sobre el material y el lugar, el colorido, los pinceles y la aplicación del Dibujo a los trabajos m a n u a l e s , que son como el complemento obligado de aauél
P. C. 0 4

cias del Congreso han sido resumidas en este número de L'Educaiion y dan una idea completa de los numerosos aspectos del tema central del Congreso. Merecen ser leídos muchos de los resúmenes. L'Educaiion.-—Julio 1934.
SU.MAHIO :

L'enseignement
SUMARIO :

pubüc.—Julio

1934-.

F. V i t a l i s : Perspectivas sobre la escuela única. Un p r o g r a m a de reformas. Sociedades Sabias y Universidadee. Gerard-Varet: Una" familia borgoñona de g r a n d e s universitarioe. Brosolette: A través de los periódicos extranjeros y franceses. Libros. VEdncation.—Junio 1934.
SUMARIO :

Este n ú m e r o está enteramente consagrado al V Congreso de VEcole des Piirents. Congreso celebrado del 1 al 4 de marzo del corriente año y cuyo objetivo fué La educación del esfuerzo. M. M a r t y : La educación del esfuerzo en la juventud anglosajona. J. de P a n g e : La educación del esfuerzo en la juventud alemana. Marie Fargiie : P r i m e r o s ejercicios de la voluntad dirigida. Madeleine M a r t e n o t : Algunos consejos prácticos a propósito del esfuerzo en el niño. André B e r g e : El cultivo del esfuerzo en los menores de diez años. Robert Lafitte: El esfuerzo en el entrenamiento físico. M'le. B u t c h t r u p : La detente después del esfuerzo. B. H a n n y : El entrenamiento en la Escuela, en relación con la familia. E. Pichón : El esfuerzo en los perezosos. G. B e r t i e r : El interés y el esfuerzo en la educación. Ur. Lereboullet: La educación del esfuerzo en los adultos. M. Bocquillon: Necesidad del esfuerzo m a n u a l en Jos intelectuales. M. L a r c h e r : La orientación profesion a l y la familia. M. G. Bouvoisin: El esfuerzo social colectivo. Robert G a r r i é : El sentido del esfuerzo : a la conquista del yo. André B r i d o u x : El esfuerzo intelectual. Mlle. P a u l e B a y l e : El esfuerzo h a c i a lo bello. Mme. Vernie : El esfuerzo en el amor. Tema sugestivo y de g r a n ianportancia en los tiempos que corren, el que se h a p l a n t e a d o el Congreso de P a r í s de VEcole de Parenís. has n u m e r o s a s conferen-

H. Baillon : ¿Cuál es el h u m a n i s m o que^ conviene a n u e s t r a s hijas? B o u 1 e n g e r : El verdadero Renacimiento. M. J. P i n e t : La orientación profesion a l en Túnez. G B e r t i e r : L a formación m o r a l por la escuela y el scoutismo. L. H a r t m a n n : Lo que se puede conocer de las juventudes actuales a travésde la encuesta del periódico Le Ternps.. Juventud checoslovaca. Juventud austríaca. Juventud belga. Juventud soviética. Juventud holandesa. Juventud turca. Juventud egipcia. Juventud yugoeslava. . Noticias, libros y revistas. Le Temps, el periódico francés, h a h e cho u n a encuesta p a r a investigar cuál es. el estado de espíritu de los jóvenes europeos. El resultado de esa encuesta h a sido resuanido por H a r t m a n n en el a r tículo que comientarnos. Encuesta i n t e r e sante, porque de las reacciones de los jóvenes a la h o r a actual dependen m u chas cosas importantes en Europa. Así lo deja ver, en efecto, en sus análisis de la mentalidad y la actividad juvenil. Quizá las observaciones no son todo lo' imparciales que debieran ser y la pasión: política enturbie un poco a l a verdad científica. Pero, a pesar de todo, es lo' cierto que aparecen ante nuestros ojos, colecciones de jóvenes agitados por las. pasiones de nuestro tiempo, sumergidos, en la actividad de realización de un ideal diverso en cada país, enrolados en t a r e a s casi siempre ajenas a su propio• interés personal, e n t r e g a d a s entusiásticamente a t a r e a s gigantes. La descripción de esa psicología colectiva de jóvenes hace desfilar ante. nuie.stros ojos juventudes de tipo m u y distinto; pero, sin embargo, que tienen algo de común forjado en el yunque de u n a actualidad idéntica p a r a todos los. países en s u s rasgos esenciales; esto es, u n a insatisfacción, u n a rebelión de los^ jóvenes contra la organización en crisis actuial de Europa. L'Ed.uca1eur (Lausanne, Suiza). — S e p tiembre 1934.
SUMARIO :

J e a n r e n a u d : Gramática y redacción. Mélodos y procedimientos.

— 195 — L. Haemmerli : Canto. Métodos. Medios de enseñanza. Un buen libro de \aügai'ización científica. •Ensayo de toponimia regional. Carnet del maestro. La influencia del p o r t a p l u m a &obre la almósíera de la claee. Carta práctica. B e r g e r : Esqueleto de los cuadrúpedos. Addor: Aritmética. Henclioz: La belladona. Libros. El artículo de J e a n r e n a u d nos m u e s t r a la crisis de la Gramática, u n i d a a l a s otras crisis que atravesamos. El edificio tradicional lia recibido los asaltos de los filólogos. H a y u n g r a n malestar. Sin embargo, liay unanimidad en cuanto al ñ n a conseguir con la enseñanza gramatical, u n punto de convergencia : la redacción, la composición. Al uiso excesivo que se h a hecho del análisis debe suceder u n equilibrio, análisis y síntesis. No h a y que desterrar los ejercicios de análisis; pero h a y que doblarles con su indispenisable corolario: la construcción. Hay que realizar ejercicios de síntesis. Y p a r a indicar cómo realizar estos ejercicios, expone J e a n r e n a u d numerosos ejemplos que a y u d a n a las realizaciones prácticas. Ejercicios modestos al principio, pueden llegar a precisar procedimientos de estilo y a afinar el sentido del uso de la lengua. El artículo' queda pendiente p a r a el próximo número.—P. C. L'Ediicateur.—Agosto
SUMAHIO :

Z a r a g ü e t a : Problemas de P e d a g o g í a social. P. Martínez de S a l i n a s : Los tests de inteligencia y la lectura mental. Noticias. Bibliografía. Varia. S e ñ a l a Roselló en s u artículo que l a s p a l a b r a s crisis y economía son las que s u e n a n sarcásticamente en nuestros oídos como denominador de la vida escolar de 1932-33. Y esta, situación es un empeoramiento de la que existía el año anterior. Los maestros h a n sido las p r i m e r a s víctimas de la crisis en muchos Estados. Excepto en España, donde en lugar de disminuir lia aumentado el presupuestode Instrucción. Un problema interesante que debemos meditar en España, es el de la substitución de la enseñanza privada por la del Estado. listudia también los esfuerzos que se h a n hecho 'en casi todos los Estados en pro del mejoramiento profesional d e l ' Magisterio. En I r l a n d a , el 72 por 100 de;, los a l u m n o s que en 1932 fueron admití-dos en las Normales, tenían realizados;' los estudios de Segunda enseñanza. E n Canadá, l a s condiciones de ingreso en las Normales son cada día m á s s e v e r a s ; en Ginebra, también se h a reformado el plan d-e estudios. Londres h a reorganizado su Escuela Normal, h a sido traslad a d a a la Universidad de Londres y t r a n s f o r m a d a en Instituto pedagógico. Este instituto, a m á s de seguir formando ma'Cstros, sirve también de centro universitario de estudios y de investigaciones pedagógicas teóricas y prácticas. En Checoslovaquia h a aumentado el número de Escuelas Normales (Asambleas pedagógicas). Italia h a hecho enormesesfuerzos por a t r a e r a los muchachos a las Escuelas Normales, que en su inmensa m a y o r í a sólo e r a n concurridas por m u c h a c h a s y hoy la mitad del contingente de estudiantes está formado por muchachos. Die Deutsche Schule.—Abril 1934. Entre otros a r t í c u l o s : Richard Beitl: Las costumbres populares y la edad infantil. Wilhelm H a n s e n : El estudio de las t r a diciones populares en la Escuela. Georg S t a r k : La poesía popular en la Escuela. En s u artículo, el señor Beitl p a s a revista a los diferentes usos que se relacionan en las c a m p i ñ a s a l e m a n a s con la p r i m e r a edad del n i ñ o ; hace constar la i m p o r t a n c i a de estas costumbres desde 'Si p u n t o de vista nacional y recomiend a hacer revivir todas estas costumbres, sobre iodo aquellas en las que toma parte el niño que va a la escuela, como l a s tiestas de P r i m a v e r a , la de San J u a n ,

1334.

A. R o c h a t : Aprender su lección. Métodos y procedimientos. L. H a e m m e r l i : El canto. Primeros ejercicios de escritura en notación usuai. Carnet del maestro. El p o r t a p l u m a . Informaciones. P o s a d a s de jóvenes. Una actividad escolar práctica. Clongi'eso inlernacional de educación moral. Parte práctica. B e r g e r : Dibujo. Estilos de arquitectura. J. H . : Aritmética. Henchoz: Lección de cosas. La b.elladona. Revista de Psicologia i Pedagogía.—Mayo de 1934, n ú m e r o 6.
SUM.\BIO :

E. Granger : Ideas fundamentales de la Psicología como ciencia del 'espíritu. P . Roselló: El movimiento educativo en 1932-1933. P. Martínez de S a l i n a s : La conducta del niño y la actitud del maestro. J. R o u r a : Las t r e s Pedagogías.

19(i etcétera. El autor s u b r a y a el deber que incumbe al maestro de interesar a s u s a l u m n o s por estas costumbree. Hansen, en su artículo, hace ver que el estudio de las costumbres populares, comenzado por Herder, y el romanticiem o , h a encontrado u n a forma científica e n el g r a n Atlas de las ciencias populares a l e m a n a s , aparecido en 1929. Eiste estudio figura en adelante, en los p r o g r a m a s escolares, como m a t e r i a de enseñanza, s e p a r a d a m e n t e de la Geografía o del alemán. Será completado por el estudio de los dialectos populares, que no deben y a ser despreciados en la Escuela, corno en el pasado, y por los cantos populares. Los escritos de Adolf Sparner, H a n s N a u m a n n , Karl Rennhel, Richard Beitl, Ed. Spranger, etc., estudian esta cuestión desde el punto de vista etnográfico, pedagógico y nacional. Stark se p r e g u n t a eu su artículo por el valor de los cuentos y exige se tenga en cuenta la g r a n i m p o r t a n c i a de los cuentos, cantos y dichos populares en la Escuela, a c a u s a de s u valor educativo nacional.—P. C: School and Sociefy.—9 junio 1934. liivisla Pedugo(jic(i.—Mayo-junio 1934. Su-MAnio: Héctor Ciccotti: Vida y problemas morales y educativos en el m u n d o antiguo. Valeria Benetti Brunelli: La m a d r e con el niño. Nicolás R a m a g i i : Bossuet, preceptcjr del Delfín. M a r í a Raffa: El juicio moral en el niño, según la concepción de J u a n Piaget. Luis Ventura : El hacer, el saber y el q u e r e r del hombre. Dr. Cinzio C a m p i : Los maestros y las c á t e d r a s a m b u l a n t e s de Agricultura. Noticias y publicaciones. El estudio que hace María Raffa sobre el juicio moral en el niño, según Piaget, merece ser leído por el fino análisis con que está realizado. Se estudia en él la moral del adulto y la del niño comparativamente, la psicología infantil en el punto de referencia, el método empleado, las regias motriz, coercitiva y racional del juego, las p r i m e r a s formas de conciencia del deber, la heteronomía y la responsabilidad objetiva, la mentira, el realismo intelectual y moral, el pensamiento infantil y la fuerza coactiva del a d u l t o ; posteriormente, las formas m á s progresivas de la conciencia del deber, la m o r a l de cooperación y el concepto de justicia, la justicia retributiva y la justicia distributiva ; y como conclusión, las dos morales infantiles, la de la presión exterior y la de la cooperación. P o r último, estudia Ja tesis sociológica de Piaget, las relaciones de psicología, sociología y moral, y las exigencias de la psicología y de la educación infantil. Boletín de Educación (Dirección General de P r i m e r a enseñanza. lnsi>ección centi-al).—Abril-junio 1934.—Número 6. SUMARIO : La enseñanza elemental en Austria. Los trabajos de Seminario en las Escuelas Noi-males. El Ayuntamiento de Bilbao y la educación popular. Del cursillo de información metodológica ; conferencia de D. Federico de Onís. La provisión de escuelas. La- P r i m e r a enseñanza en la provincia de Álava.

FJntre oti'os a r t í c u l o s : Las Escuelas ISormales en los Estados Unidos. El Departamento de Instrucción Públic a del Estado de M a r y l a n d h a decidido elevar de tres a cuatro' el n ú m e r o de los años de estudios de las tres Escuelas Normales oficiales p a r a los estudiantes de raza blanca. Los candidatos que entren en estas Escuelas en el mes de septiembre de 1934 seguirán s u s estudios c u a t r o años, que les d a r á derecho al título de degree of hachelor of science in elemcnlary education (licenciado en ciencias de enseñanza p r i m a r i a ) . Solamente la ciudad de Baltimore m a n t i e n e el curso de tres años en la Escuela Normal de Tawson, p a r a la preparación de los maestros p r i m a r i o s . El D e p a r t a m e n t o de Insti-ucclón lia estimado que la función de jos maesti'os p r i m a r i o s era t a n importante, por lo menos, como la de los profesores secundarios (Segunda enseñanza), cuya preparación es de cuatro años después de realizados los estudios secundarios.

Una página de Charles Blihler: «El desarrollo espiritual del niñd»
«Nada m á s distinto puede darse que el aspecto externo de media docena de niños de un a ñ o ; uno se sostiene ya en pie y a n d a por el cuarto con cierta seguridad, m i e n t r a s que el otro a p e n a s empieza a i n c o r p o r a r s e ; éste emplea como n o m b r e s u n a docena o m á s de sílabas, y a sean balbuceos, ya p a l a b r a s i n d i a d a s , m i e n t r a s que el otro sólo saca a relucir en todas ocasiones su da o nam. Se dice

197 que las n i ñ a s tienen balbuceos m á s reguiares y que prosiguen m á s rápidamente en el lenguaje de los chicos; acaso sea cierto; no conozco n i n g u n a estadística amplia y exacta sobre este asunto. La notable diferencia en el h a b l a r o andar m á s o menos pronto pudiera referirse a características familiares innatas ; liay familias en que^ se h a b l a o se a n d a mviy pronto, y otras que ocurre lo c o n t r a r i o ; en todo caso, tampoco se jDuede admitir sin m á s ni m á s que el a n d a r sólo dependa del estado de n u t r i c i ó n ; el cerebro juega en ello papel m u y importante, y, como hemos visto, tiene u n proceso evolutivo m u y especial. Es curioso que m u c h a s veces coincide la g r a n robustez física con la t a r d a n z a de hablar, y, al revés, un niño m u y endeble empieza a hacerlo mucho m á s p r o n t o ; sin embargo, no cabe d u d a de que entre estos dos hechos no h a y u n a simple razón inversa clara y perceptible. Si tuviésemos m á s observaciones comparativas o comparables respecto al desarrollo de la voluntad y del espíritu, podríamos trazar u n a imagen mucho m á s viva y matizada de esta edad. ¿Qué es, pues, lo que podemos decir como carácter general del niño de u n año, a p a r t e de todas estas variaciones? Comparándole con el recién nacido, y a no es t a n indefenso ni se nos p r e s e n t a C'->)iio im juguete de los influjos externos, sino que v a camino de d o m i n a r a su modo los objetos y las relaciones entre ellos existentes. Cuando se le mete en el baño o se le rodea de s u s juguetes, él escoge unas- cosas u otras y hace alg u n a s cosas. Tiene como u n a especie de forma de vida constituida por costumbres, y en tanto como alcanza la intensidad y persistencia de su propia iniciativa se resiste en cierto modo a que se altere el orden de. lo que él domina, de lo que y a conoce. Se presta con gusto a ser manejado por el adulto que rige su vida, siempre que se acomode a su estado de espíritu. Las pocas personas que le rodean no sólo tienen el cargo de desemp e ñ a r determinados papeles dentro del t u r n o de los acontecimientos diarios de su vida, sino que están también ligados a ella en lo que tiene de afectiva y volitiva. El niño es activo en tanto que la actividad le produce p l a c e r ; es lo que llamamos juego. Contemplo a u n niño, que acaba de cumplir el a ñ o ; está sentadoen su c u n a ; al despertarse le h a n dado u n a caja con u n a porción de juguetes y algunos animales de tela;' a h o r a está sacándolo t o d o ; coge u n a campanilla y la sacude u n p a r de veces con e n e r g í a ; pero en seguida l a deja caer y busca o t r a cosa; a h o r a es un largo listón de madera, que es sacudido lo mismo que l a camp a n i l l a ; visiblemente h a y aquí u n a acción, r e t r a s a d a (perseveración) que sea p a r t a e n seguida del modo corriente d e m a n i p u l a r con el listón e s q u i n a d o : consiste en cogerlo con las dos m a n o s , abarcándolo y dándole vueltas en ellas; r e s - ^ to del y a perdido juego de prehensión. , U n a vez que esto pierde su interés, ,eí listón es también arrojado a u n lado en. u n a forma m u y instructiva, pues lo saca por entre l a s b a r r a s de l a c a m a y lo deja colgar h a s t a que lo s u e l t a ; u n a vez qu'c oye el choque del palo con el suelo, P1 niño dice : «Así», y si alguien lo recogiera p a r a devolvérselo, esta escena se repetiría indefinidamente; en vez de eso,, son las demás cosas de la caja las que v a n siguiendo u n a t r a s o t r a al listón; los a n i m a l e s de t r a p o no le llaman mucho la atención y únicamente distingueel perro enredando mamosamente con s u cola y denominándole guau, guau. Entonces se l e v a n t a el niño, es decir, se pone de pie y se s u j e t a con las dos manos en los hierros de la cuna. L a d r a u n p e r r o en la calle y el niño escucha con atención (lo mismo que a cualquier otroruido que se produzca), y volviéndose hacia su p a d r e repite v a r i a s veces: guau, guau; siempre que hace estas cosas esp e r a encontrar u n eco en los adultos, dela m i s m a m a n e r a q u e él está siempre dispuesto a repetir, a s u m a n e r a , l a s pal a b r a s que se le dicen. Se oye a lo lejosel ruido y la trepidación de u n a máquin a ; el niño escucha y de a n t e m a n o sé loque va a h a c e r : primero se notan en todo su cuerpo signos de concentración; lodo él está al servicio de u n a sola cosa, pero, sobre todo, la c a r a y l a boca, que' pone redondeada casi, como si fuera a silbar, con los ojos muy abiertos, y des-

— 198 — pues, muy despacio (me ha dado lugar a contar despacio hasta cinco), profiere la palabra auto, clara, profunda, sonora, perfectamente articulada. Hace cerca de una semana que el niño ha logrado pronunciarla tras de mí, con una articulación perfecta ya desde la primera prueba, sin duda por una casualidad, porque cuando la vuelve a repeíir es muy imperfectamente, y desde •entonces siempre que oye el ruido de un auto se reproduce el mismo hecho. A mí me parece que es un caso digno de interés, como prueba de la existencia de una disposición constante para la ejecución de una acción voluntaria. Creemos comprender bien, por experiencia propia, el proceso que puede tener lugar dentro del niño; lo único que nos parece que hemos de poner de nuestra parte es la constancia con que conservamos firme y tranquilamente el objetivo; todo lo demás Jo llevará a cabo el mecanismo del lenguaje, libre de perturbaciones. Lo mi.smo debe de ocurrirle al niño; la pesada lentitud con que se efectúan, sobre todo, las reacciones del lenguaje, se puede observar también en otros casos en el niño de un año; a veces, las nodrizas le instan: «Anda, hazlo», sin cansarse, a veces, hasta que logran el éxito; después de ima única instancia, he podido observar a veces tiempos de reacción hasta de ocho a diez segundos; muchas veces el efecto se produce mucho después, cuando han pasado en el intermedio una jTorción de cosas distintas. Volviendo al niño que juega. De pronto empieza a dar puntapiés con los piececillos, y las manos se sueltan de la barandilla; se sienta suavemente y comienza otra clase de juego: el de sentarse y levantarse; en esta época no hay nada que pueda ser más divertido para él que el repetir este juego, con pequeñas variaciones, ya sea solo, ya con otra persona; se ve claramente que la Naturaleza está aquí en plena actividad y que el próximo progreso consistirá en soltarse y andar solo. Y, en efecto, en las semanas siguientes fué rápido el progreso que hizo dentro de este terreno. Si a esto añadimos el afanoso abrir y cerrar de una polvera }• un par de manipulaciones análogas, tendremos una idea bastante clara de lo que son los juegos de un niño de un año. Sigue mostrando con la misma pureza e intensidad de la primera época el instinto natural; lo mismo que antes, cada vez que ve el biberón, próximamente a la hora de comer y que se interpone algún retraso, suele armar un alboroto, con los mismos gritos y pataleo rabioso que antes. Por lo demás, el niño de un año se ha ido oonvirtiendo en niño que juega y de vez. en cuando busca novedades, hace sus primeros descubrimientos. Me parece que su íonna de vida está biológicamente descrita en rasgos fundamentales; más adelante trataremos de precisar la fómiula y de rectificar su exactitud. ¿ Se llegará a conocer algún día la vida íntima de niños tan pequeños, es decir, a comprender como un todo y con mayor precisión esta forma de vida? No pocas veces se saca a relucir el axioma de que los niños son seres completamente distintos de los adultos, aunque sea en cierto modo impreciso y hasta irrazonado, no por eso deja de expresarse con gran convencimiento y sentido. Reconozco que me convence por igual esta teoría que su opuesta, pues la cosa es saber el valor y el alcance que se da a la expresión «un ser distinto». En cuanto a lo que constituye las partes más elementales de la vida infantil, me parece que podemos modificar la expresión de Horacio : Nil humani a me alienum futo, substituyendo' el objeto por nada infantil. Por observación personal y por lecturas sé que no hay un solo rasgo en el niño que pueda ser esencialmente ajeno a mi experiencia íntima. Podemos vivir de nuevo la vida del niño de un año en todos sus rasgos fundamentales. Toda persona comprensiva se dará cuenta exacta de lo que quiere decir esto, o sea: que en el desarrollo espiritual que conocemos no hay una ¡cosible difusión de órganos espirituales; que en el rico colorido que forma la paleta de la vida espiritual del adulto aparecen todos los matices que son necesarios para la reconstitución científica del ser que deviene. Y nada más; el describir como en lOnjunto la vida interior del hombre

- - 199 — es tarea para poetas o historiadores; hasta ahora, en muy raras ocasiones, el hombre, dotado de un poder excepcional, se aventura a penetrar en el alma del niño pequeño, y ninguno con propósito científico ni en forma que la ciencia del niño pudiera obtener grandes ventajas o aportaciones incidentales, expresiones o imágenes exactas, o cualquier otra ventaja procedente de la visión artística.»

VARIA
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA DECROLY
La enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly ofrece caracteres originales debidos al fin que persigue, al lugar que ocupa en el método Decroly y al programa que desarrolla en los años pilniarios y secundarios, teniendo en •cuenta que la Escuela Decroly realiza actualmente la educación completa dé muchachos y muchachas de cuatro a diociocho años. El fin de la enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly es formar el juicio del niño al contacto de los acontecimientos pasados para ayudarle a comprender mejor el presente y llenar en éste un papel útil y pacífico. Por eso se «nuestra en ella a la gran familia humana variada en sus tipos, sus costumbres, sus usos; pero una en cuanto al corazón, al alma, a las necesidades de la vida, y multiplicando sus esfuerzos en el curso de las edades para hacer al hombre feliz en la sociedad y aumentar su patrimonio de belleza, de saber, de vida moral y material. Se sirve de las cristalizaciones sucesivas con sus personajes principales para revelar al niño la psicología de los pueblos, de los individuos, y sacar de ella saludables conclusiones en lo que respecta a su conducta personal y social. Desarrolla el amor a la Huma,nidad estigmatizando las guerras, no dividiendo ya a los hombres en buenos y malos, según su nacionalidad, y no presentando ya al pueblo particular al que pertenece el niño como un pueblo predestinado que da tono al universo. Así, pues, la enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly tiende a formar seres que, instruidos de las experiencias pasadas, tengan una comprensión amplia, clara, generosa, de la humanidad acT¿/ tual, y estén prestos a servirla útilmenteV^ TI. Estudiemos el lugar ocupado por la enseñanza de la Historia en el método Decroly, aplicado integralmente a la Escuela. El método Decroly se inspira en el conocimiento profundo del niño y desea su desarrollo completo y armonioso con la alegría y la libertad por la vida y para la vida. En el niño, como organismo vivo, se concentra todo, y de él irradia todo. Sus intereses orientan las materias alrededor de centros de interés constituidos desde los seis a los quince años por sus necesidades de alimentarse, de luchar contra las intemperies, de defenderse, de trabajar, y de los quince a los dieciocho años, por el desarrollo propio de cada rama. Un mismo centro de interés anima la enseñanza de toda la Escuela durante todo el año, salvo en el primer grado de la sección primaria, en el que las diversas necesidades son estudiadas en un año. La Historia participa al principio muy íntimamente, y después, cada vez más ampliamente, del centro de interés, para no seguir ya, finalmente, más que su ritmo propio. {Conlinuará.) MLLE. CLARET,
Profesora en la Escuela JJ«croly.

(De Ponr VEre Nouvelle.)

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NOTICIAS
NL'KVO DIllECTOn G K N E Ü A L PE I^HIMEIU ENSEÑANZA.—Cesó, al fin, en su cargo, don Francisco Agustín. De él sólo tenemos que decir que nunca se embrollaron tanto los asuntos de la Dirección general como durante su período de actuación. Camarillas irresponsables, adueñadas del Ministerio, le tomaron como figura responsable. I,as Normales, por las que no se tomó el más mínimo interés, nada tienen que agradecerle. En buen hora dejó de ser director general. Fué nombrado para el cargo D. Victoi'iano Lucas, catedrático del Instituto de Salamanca. Colaborador íntimamente unido al ministro, de extraordinaria buena fe, se ha preocupado esencialmente de deshacer el barullo reinante y de resolver en e.stos meses de verano los asuntos urgentes estancados, en primer lugar el relativo al concurso general de traslado. Esperamos que, una vez normalizada la marcha administrativa de la Primera enseñanza, se acuerde de los problemas técnicos y económicos que agobian a la escuela española; se acuerde de las peticiones que se le han hecho por las Normales para reforzar su actuación dentro del nuevo plan. Un punto negro tenemos que señalar: la resolución de la situación del profesorado doble, a quien se ha obligado a solicitar las plazas vacantes, desatendiendo la petición hecha por la Directiva de la Asociación.
EL CENTRO ITALI.-VNO DE DOCUMENTACIÓN

dos didácticos particulares, d) ídem para cuanto se refiera al material didáctico de producción italiana (fotografías, catálogos, modelos, materia], etc.). e) Constitución de un álbum fotográfico de la escuela italiana (edificios, aulas, campos dedeportes, de juego, material didáctico, muestras didácticas, trabajos de niños,, fiestas escolares, etc.).
EL CONGRESO INTERNACION.AL DEL CINEMA

PEDAGÓGICA.—Este Centro fué creado en mayo de 1932. A su frente está el profesor Codignola. Desde entonces funciona y viene organizando las siguientes actividades: «) Formación de una bibliografía completa de las obras y artículos concernientes a los problemas educativos que se vienen publicando en Italia. Además de las indicaciones usua-' les para cada obra y artículo, se compila una nota-resumen del contenido. h) Recolección de noticias, relaciones, publicaciones, etc., de todo aquello que sirva para conocer la «scuela italiana, obras y organismos creados por el fascismo, In.stitutos, Escuelas especiales, iniciativas de cualquier interés en el campo pedagógico educativo, etc. c) Compilación de indicaciones sobre los méto-

líDUCATivo.—En Roma se ha celebrado^ del 19 al 25 de abril último, el primer Congreso Internacional del Cinema Educativo. Estaban representadas 45 naciones por 400 congresistas. Se presentaron240 Memorias y hubo cinco días de sesiones. Los principales puntos discutidos fueron : 1.° Respeto a la verdad histórica y científica. 2.° Características típicas del film popular. 3." Efectos psicológicos y fisiológicos de las proyecciones teatrales(públicas en general) 'sobre las multitudes y particularmente sobre niños adolescentes. 4." Alcance social e internacional de las actualidades filmadas, y, oportunidad de estudiar la creación de un cine-diario mediante las aportaciones de cada país, y que se esparciera por los medios más rápidos. 5." Problema de la Prensa cinematográfica; su gran desarrollo implica serias responsabilidades, y sería, pues, de desear que busque dirigir el espíritu de los lectores hacia ideales más elevados, en lugar de favorecer el mal gusto y maneras de pensar dudosas o peligrosas. 6." Creación en todos los países donde no existen todavía Comités nacionales del I. C. E., de manera que se llegue a la formación de una vasta red de Centros nacionales relacionados con el Instituto de Roma. 7.° Características de los Catálogos nacionales, a cuya formación deberá seguir la entrada en vigor de la convención aduanera. 8." Intensificación y coordinación de las iniciativas en la creación de cinematecas, archivos de films, Museos, etc., de carácter nacional, en vista de la formación futura de cinematecas, archivos y Museos decarácter internacional. 9.° Protección dela juventud. 10. Necesidad de un control, no sólo sobre los films, sino también sobre los espectáculos de variedades dados en el cinenid, así como sobre el mate-

201 lial publicitario relativo a los espectáculos cinematográficos. 11. Posibilidad de i^oniponer, p a r a la Juventud especiahnenie, p r o g r a m a s especiales que ocupen la duración de u n a sesión normal. 12. Estudio de los dos problemas arduos del hlind hooking {films retenidos de antemano sin conocerlos), y del hlock hooking (alquiler por el cuai se compromete a tomar un número determinado de films), p a r a determinar sus efectos negativos y positivos. 13. Estudio, con fines de orden internacional, de los efectos de la producción cinenratográflca occidental sobre pueblos de mentalidad v cultura divej'sas.
CONGÜESO INGLÉS DE M.'VESTHOS.—El COU-

d r á n continuar beneficiando a su país como al extranjei'o con su rica experiencia.» (ufemos, entre otros de los que han dirigido este mensaje, a Bovet, Descoeudres ;.\lice), Dottrens, Ferriére, B e r t r a n d Russell, Wallon, Katzaroff, Alice -Jost, madaiue Herbiniére-Leberts, María Boschetti-Alberti, etc.
HOMEN^A.TE A LA MEMORIA DE LA SEÑORITA

gi'eso de los -maestros ingleses a g r u p a dos en Ja National Union of Teacbers se ha verificado d u r a n t e oclio días de las vacaciones de Semana Santa. En este C:ongreso estaban representados 140.ÜG0 nraeístros. Se tomó una firme posición en ja cuestión de la ¡írolongación de la escolaridad obligatoria h a s t a los quince años, y en este sentido se envió u n imensaje al Parlamento. Los asistentes .votaron después u n a resolución tendente a mejorar la condición m a t e r i a l de las escuelas; se declararon en conti'a de las clases demasiado numerosas, fijando el m á x i m u m de alumnos por clase en treinta.
EN F.4V0R DE U ESCUEL.A VIENES.-V. — Un

gran número de educadoj'es, incluso un &''upo de pensadores y profesores católicos de P a r í s , han dirigido al Gobierno austríaco u n a llamada en favor de los maestros de escuela vieneses. Con frecuencia se ha representado la reforma escolar viejiesa como obra de un partido. Es u n error. La escuela activa está fundada en la ciencia del niño. iPor otra parte, liasta los padres burgueses de Vien a han aprobado con fervor la enseñanza qne recibían sus hijos, c o m p a r a d a con la del régimen anterior. Con este espíritu de imparcialidad, colocándose por encima de toda consideración religiosa, política o filosófica, algujios pedagogos, principalmente suizos, lian dirigido al Ministerio de Instrucción Pública de Austi'ia el mensaje siguiente: "Nosotros, educadores de diferentes países, pertenecientes a todas Jas denominaciones políticas, religiosas o filosóficas, líos sentimos obligados a testimonial' nuestro reconocimiento hacia los que h a n i'eforniado la escuela vienesa, que muchos de nosotros han ido a ver a su propio país. Deseamos que continúe esta labor, p a r a alegría del niño y p a r a el progreso de la ciencia ¡jedagógica. Nos satisface Jiensar que los maestros que se han cons a g r a d o con abnegación a esa t a r e a po-

CONCEPCIÓN SÁIZ.—La señorita Sáiz quería entrañablemente a sus discípulas, v sus discípulas quieren hoy t r i b u t a r el homenaje de su recuerdo a ía que fué maest r a ejemplar del corazón de la mujer española. La Comisión que lo organiza, haciéndose intérprete de esos deseos, que son a la vez cordiales, sencillos y perdurables, ha pensado que el homenaje consista: En costear la lápida del sepulcro que' g u a r d a las reliquias de la venerada maestra en el cementerio de Pancorbo (Burgos). lín colocar u n a placa conmemorativa en la escuela de Madrid que lleva su nombre. lín instala)' el proyectado Lectorio Concepción Sáiz. P a r a las adhesiones se ha establecidola cuota única de cinco pesetas, y debe enviarse a la Comisión del homenaje a la memoria de la señorita Concepción Sáiz, Eloy Gonzado, 13, segundo izquierda.—Por la Comisión, el secretario, Vnlentin Aranda.
.\SAMHLEA DE PROFESORES NORMALES IN

VAR.SOVIA.—En Varsovia se han reunid.oen el mes de mayo en Asamblea los profesores de Pedagogía de las Escuelas Noi'males. Institutos y Academias pedagó; icas, con objeto de discutir detenidaiinen'eel problema de la formación pedagógica de los maestros primarios y secundarios. I,A EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN RUSIA.—Hacer conocer el arte a los niños es u n a preocupación primordial de la enseñanza y la educación en la U. R. S. S., así como iniciarlos en la creación artística independiente. La educación artística se ha propagado en tales proporciones que se h a sen-tido la necesidad de crear un órgano especial p a r a dirigirla. En 1930 se ha fundado un centro directivo denominado Casa Central de Educación Artisiini de los Nifios. Todo el trabajo artísticoejecutado por los niños princiiialmente en la escuela p r i m a r i a y secundaria, donde se enseñan disciplinas como arfes plásticas y música, entra en las atribuciones de esta Institución. Además, organiza en las escuelas círculos artís-

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ticos entre los niños deseosos de cultivar m á s especialmente y de u n a m a n e r a m á s profunda tal o cual r a m a del a r t e : canto, música, dibujo y p i n t u r a , arte escénico, litelratura, declamación, fotografía, etc. La actividad de las organizaciones de pioniers comprende también u n a p a r t e a r t í s t i c a ; las reuniones de aquéllos se t e r m i n a n con cantos colectivos y música. P o r último, los m á s g r a n d e s a r t i s t a s profesionales del teatro y del cinema IJarticipan en la educación artística de los niños. La t a r e a de la Casa Central de Eduí;ación Artística, que representa un importante papel al lado del comisario del pueblo p a r a la Instrucción Pública, consiste en a s u m i r la dirección general, ideológica y práctica, de la obra entera de la educación artística de los niños.
FACULT.AD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,

DE COLO.MBIA.—Durante el año en curso funcionaron tres secciones de esta F a cultad : el curso de infoiimación de un año de estudios, destinado a la preparación de inspectores escolares y maestros p a r a las escuelas modelo; la sección de Pedagogía, tres años de estudios ; la sección de Ciencias históricas y geográficas, tres años de estudios. E n 1." de marzo el n ú m e r o de alumnos •de la F a c u l t a d se elevaba a 92.
LAS OPCSICIONES A JEFES DE SECCIÓN DEL MUSEO PEDAGÓGICO.—Este verano han

por la cantidad de 972.665,38 pesetas, a que se eleva el presupuesto de esta índole u n a vez deducido de su total importe el de a m b a s clases de honorarios. Art. 3." La cantidad de 7.39.0U,25 pesetas a cargo del Estado (incluidas las 12.686,93 que, sin baja a l g u n a , h a de a b o n a r por los honorarios de dirección de las obras) se satisfará con imputación al capítulo 33, artículo único, concepto sexto, del presupiiesto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes correspondiente al prinier semestre del actual ejercicio económico, fijándose 100.000 pesetas (más las o t r a s 12.686,93 que directamente lia de soportar el mismo como honorarios correspondientes a la formación del provecto) p a r a el actual año de 1934, 450.(100 p a r a el de 1935 y 189.014,25 p a r a el de 1936. Art. 4.° La aportación que en metálico hacen el Ayuntamiento y la Diputación provincial de Teruel por el 25 p o r 100 del importe de las obras, y que en principio asciende a 24.6.338,06 pesetas (123.169,03 cada corporación), se ingresar á en la Caja general de Depósitos a disposición de la Dirección general de Prim e r a Enseñanza, remitiéndose los oportunos resguardos al expresado departamento, sin cuyo requisito no p o d r á orden a r s e el comienzo de las obras. Dado en Madrid a 19 de julio de 1934.» Felicitamos a los compañeros de la Normal de Teruel.
PROFESOHES DE NORMAL PENSIONADOS.—

t e r m i n a d o las oposiciones p a r a cubrir las plazas de jefes de sección del Museo Pedagógico Nacional. H a n sido propuestos y n o m b r a d o s : p a r a la plaza de material de enseñanza, doña Regina Lago G a r c í a ; p a r a la de didáctica, D. Vicente Valls Anglés, y p a r a la de instituciones complementarias de la escuela, don Rodolfo Llopis F e r r á n d i z . N u e s t r a e n h o r a b u e n a a todos.
NUEVO EDIFICIO PARA NOR.M.^L EN TE-

RUEL.—<(A propuesta del ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, y de acuerdo con el Consejo de Ministros, vengo en decretar lo siguiente : Artículo 1.° Se a p r u e b a el proyecto redactado por la Oficina técnica de construcción de escuelas, p a r a construir en Teruel un edificio de nueva p l a n t a con destino a Escuela Normal del Magisterio p r i m a r i o , con sus g r a d u a d a s anejas, por su presupuesto de 998.039,24 pesetas, incluidos los honorarios por formación del proyecto y dirección de las obras, ascendentes cada uno a 12.686,93 pesetas. Art. 2." El mencionado edificio se c o n s t r u i r á por el sistema de c o n t r a t a y

La Dirección general h a tenido a bien autorizar p a r a t r a s l a d a r s e al extranjero como pensionados, y en los términos que se determinan en la citada propuesta: A doña M a r í a Victoria Jiménez Crozat, profesora n u m e r a r i a de la Escuela Normal de Segovia. A 'D. Rafael Asensio, profesor de la de Zainora. A D. E d u a r d o Málaga y Gai'cía, profesor de la de Cáceres. A doña Concepción Majano Araque, profesora de la de Madrid.
PLAZAS DE INGRESO EN LAS ESCUELAS Non

M-iVLEs.—La Dirección general de P r i m e r a E n s e ñ a n z a h a fijado en el siguiente el n ú m e r o de plazas que en las Escuelas Normales h a b r á n de cubrirse, como máximo, en la presente convocatoria de i n g r e s o : 25 plazas, Castellón, Gerona y T e r u e l ; 30 plazas, Melilla, Segovia, Sor i a y Las P a l m a s ; 35 plazas, Córdoba, G u a d a l a j a r a , Huelva, Huesca, L a Laguna, Lérida, Logroño, Palencia y S a n t a n d e r ; 40 plazas, Albacete, Baleares, Barcelona (Generalidad), Cádiz, La Coruña, Cuenca, Guipúzcoa, Lugo, Oviedo, Ta-

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Tragona y Vizcaya; 45 plazas, Álava, Almería, ' Barcelona (Estado), Jaén, O r e n s e , S a l a m a n c a , Toledo y Valladol i d ; 50 plazas, Alicante, Avila, Badajoz, Burgos, Caceras, Ciudad Real, G r a n a d a , León, Madrid (Hipódromo), Madrid (San Bernardo), Málaga, Murcia, N a v a r r a , Pontevedra, Santiago, Sevilla, Valencia, Zamora y Zaragoza. Las Escuelas Normales distribuirán el n ú m e r o total de plazas que les corresponda proporcionalmente al n ú m e r o de a s p i r a n t e s de cada sexo, quedando autoriEadas p a r a destinar las que sobrar a n en los de un sexo, por no existir •alumnos aptos, a l a s de otro sexo, siempre que existan aspirantes con méritos suficientes p a r a ello. CoiíRiD.\ DE ESCALAS.—Por fallecimiento de la profesora n u m e r a r i a de la Escuela Normal del Magisterio primario de Cuenca doña Rosa García López, queda "Vacante un sueldo de 8.000 pesetas en el •escalafón de los de su clase, que corresponde al ascenso en virtud de las disposiciones Vicentes, por lo que este Ministerio h a acordado se dé la oportuna «orrida de escalas, y, en su consecuen•cia, que doña María Valdés S a n m a r t í n , profesora m n n e r a r i a de la Escuela Norm a l del Magisterio p r i m a r i o de Vizcaya, pase a disfrutar el sueldo y categor í a de 8.000 p e s e t a s ; doña María de las Mercedes Doral v .Pazos, de la N o r m a l •de Huesca, al de 7.000, y doña Teresa Allú Flíjres, que lo es de Santiago, al de G.OOO; todas ellas con a n t i g ü e d a d de -23 de los corrientes, fecha i n m e d i a t a posterior a la de la vacante que motiva l a corrida. —Por juhilación del profesor n u m e rario de la Escuela N o r m a l del Magisterio p r i m a r i o de Santiago D. José Dur a n Alonso, que figuraba en la p r i m e r a •categoría del escalafón de los de su clase, queda vacante en el mismo u n a plaza dotada con el sueldo a n u a l de 15.000 pesetas, que corresponde al ascenso, en virtud de lo prevenido en las disposicio•nes vigentes, por lo que este Ministerio h a tenido a bien 'disponer que se den los correspondientes ascensos de escala, y, en su consecuencia, que D. Miguel ^ i n g a r r o Echecoin, pi'ofesor nimierario •de la Escuela Normal del Magisterio prirnario de Huesca, pase a ocupar el número 2 del escalafón y sueldo a n u a l de 15.000 p e s e t a s ; D. Germán Moneo Ruiz, •de la Normal de Zaragoza, al n ú m e r o 6 :y sueldo a n u a l de 12.000; O. Serafín González Ocenda, de la N o r m a l de Valencia, al nx'imero 23 y sueldo a n u a l de 12.000; ÍD. José Martínez García, de la Tíormal de Cáceres, al número 45 y s u d ado a n u a l de 11.000; D. José D a t a s Gutiérrez, de l a N o r m a l de Zamora, al n ú -

anero 72 y sueldo a n u a l de 10.000; don Ignacio Enrique Jordá Caballé, de la Normal de Gerona, al n ú m e r o 104 y sueldo a n u a l de 9.000; D. Pablo Sotes Potenciano, de la Normal de S a l a m a n ca, al número 141 y sueldo a n u a l de 8.000, y D. David Fernández Guzmán, de la Normal de León, al sueldo a n u a l de 7.000 pesetas y número 181 del escalafón de los de su clase, todos ellos con antigüedad de 3 de abril corriente, fecha inmediata posterior a la de la vacante que motiva la corrida. —Por fallecimiento de la profesora n u m e r a r i a de la Escuela Normal del Magisterio p r i m a r i o de N a v a r r a doña Gervasia Plaza Cenoz, ocurrido el día 20 del actual, queda vacante en el escalafón de los de su clase i m a plaza dotad a con el sueldo a n u a l de 12.000 pesetas, que corresponde al ascenso, en cumplimiento de lo prevenido en las disposiciones vigentes, por lo que este Ministerio h a tenido a bien disponer que se den los correspondientes ascensos de escala, y, en su consecuencia, que doña M a r í a íiallvé Aguiló, profesora n u m e r a r i a de la Escuela N o r m a l del Magisterio primario de Alicante, pase al n ú m e r o 31 del escalafón y sueldo anual de 12.000 pesetas; doña María Polo Chave, de la Normal de Burgos, a] número 57 y sueldo a n u a l de 11.000; doña Josefa Pérez Solsona, de la Normal de T a r r a g o n a , al número 91 y sueldo a n u a l de 10.000; doña Ana Válladolid Oms, de la N o r m a l de Cádiz, al n ú m e r o 129 y sueldo a n u a l de 9.000; doña Amalia Alvarez López, de la N o r m a l de Cádiz, a l n ú m e r o 177 y sueldo anual de 8.000; doña Julia García F e r n á n d e z Castañón, de la Norm a l de Santander, al número 227 y sueldo anual de 7.000, y doña J a c i n t a García Hernández, de la Normal de G r a n a da, al número 277 y sueldo a n u a l de 6.000' pesetas, todas ellas a p a r t i r del' día 21 del corriente, fecha i n m e d i a t a posterior a la de la vacante que motiva la corrida. —En cumplimiento de lo determinado en el capítulo I, artículo 1.°, concepto 24, del presupuesto vigente de este depai'tamento, que establece las escalas del pi'ofesorado iiumerario de las Escuelas Noi^males del Magisterio primario, este Ministerio h a acordado que don Esteban Blanco .Mcántara, número 1 del escalafón de profesores n u m e r a r i o s , pase a percibir el sueldo a n u a l de 18.0''O p e s e t a s ; D. Miguel Mingai^ro Echecoin, n ú m e r o 2, al de 16.000 pesetas anuales, y D. Feliciano Catalán Monroy, D. Ricardo Mancho Alastuey, D. Emilio Amor Rolan y D. Germán Moneo Ruiz, números 3, 4, 5 v 6, al sueldo a n u a l de 14.000 pesetas cada uno de ellos y todos con la antigüedad, a efectos económicos, del día 1 de julio actual.

<;()* —

—En cuiiipliniieiito de lo determinado en el capítulo I, ai'tículo 1.°, concepto 25 del presupuesto de este departamento, que establece las escalas del profesorado numei'ario femenino de las Escuelas Normales del Magisterio primario, este Ministerio ha acordado que dofia Leonor Canalejas Fustegueras, nújnero 1 del escalafón, pase a percibir el sueldo de 18.000 pesetas anuales; doña Emilia Aragonés Martiabay, doña Aurora Miret Bernard, números 2 y 3, al de 16.000 pesetas anuales, y doña Julia Alegría Corral, doña Enriqueta Muñoz de la Peña, doña Guadalupe S. González Mayoral, doña María de los Angeles Moran Márquez, doña Juana Francisca Pascual Muro y doña Felisa Rosa Sanz Alvarez, número.s 4, 5, 6, 7, 8 y 9, respectivamente, del escalafón, al sueldo anual de U.Of^O pesetas cada una de ellas y todas con la antigüedad, a efectos económicos, del día 1 de julio actual.

LAS

DELEG.ACIGNES PROVINCIALES.-—Tene-

mos algunas noticias de lo que han deser estas Delegaciones, que se han de implantar en toda España y que a estashoras estarán ya funcionando en Baleares. Se llamarán Delegaciones técnico-ad ministrativas de Jnsti'uccióii Pública y Bellas .4rtes, y será delegado él funcionario de más categcnía en la provinciaPertenecerán a ellas todos los funcionarios técnico-administrativos que prestan servicios en las Universidades, Institu-' tos. Escuelas de Comercio y especiales,. Escuelas Normales, secciones administrativas, etc. Se dividirán en secciones,, y éstas en negociados, al frente de los cuales estarán funcionarios con la categoría correspondiente. Todas las oficinas estarán en un mismo local. Se espera que termine la implantación que se está llevando a efecto en Baleares para publicar el decreto.

e>^<rvíjfe^"gj<&"vi>fe.^^t>tev^f^fc^^^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

^5S?

Digiui de alabanza es la disi^osición publicada en la Gacefd sobre auxiliares y ayudantes, que publicamos íntegra. La auxiliaría temporal o ayudantía es la forma, ya experimentada por las Facultades universitarias, de utilización máxima de los servicios auxiliares. La auxiliaría no debe ser un fin, sino un medio para conseguir la ulterior función docente. Los jóvenes deben ser anx'iliai'es para aprender la función docente y auxiliar permajientemente a tal función. <(A1 reorganizarse las Escuelas Normales del ¡Magisterio primario no se mencionó al profesorado auxiliar de dichos Centros. El cambio profundo operado en la formación profesional del maestro exige una preparación por parte del profesorado auxiliar que garantice la eficacia de la función que le está encomendada. Existe en las Escuelas Normales un número elevado de ayiulantes gratuitos, ingresados por los más diversos procedimientos: por oposición, a propuesta de los Claustros; por nombramiento de los rectores; por nombramiento de los directores de las Escuelas; por autorización ministerial, etc. Nombramientos, muchos de ellos, sin efectos más que para un curso, que pasaron a ser defini-

tivos por disposición de la Superioridad. Urge acabar con esta variedad de ayudantes, legalizar y unificar la situación de los mismos y pi'eparar, al mismo tiempo, un Cuerpo que sea eficaz colaborador del profesorado noi-malista en la obra de foimación del Magisterio primario nacional. Es justo, por otra jjarte, que el Estado procure atraei' hacia la I<;scuela Normal a los maestros más capacitados y de mayor vocación para la cátedra, y a salgan de aquélla o de la Facultad de Pedagogía, ofreciéndoles ayudantías^ que, además de servii'les de entrenamiento y de aprendizaje, les permitan esperar sin agobios la hora de su ingreso en el profesorado numerario de las Escuelas Normales. Por todas estas razones, a propuesta del aninistro de Instrucción Pública y Bellas Aries, y de acuerdo con el Consejo de Ministros, Vengo en deci-etar lo siguiente: .Vrtículo 1.» Los ayudantes de Normales que hayan ingresado por oposición y los que tengan nombramiento definitivo, constituirán con los actuales auxiliares un Cuerpo que se denominará profesores auxiliares de Escuelas Normales del Magisterio primario. Art. 2." Este profe.soi'ado auxiliar

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« o n t i n u a r á con los derechos que tienen reconocidos los auxiliares de Normales h a s t a la publicación de este decreto. Art. 3." Los a y u d a n t e s que p a s a n a •ser auxiliares seguirán incorporados a la Escuela Normal a que actualmente pertenezcan. Art. 4." Es.te profesorado auxiliar se declarará Cuerpo a extinguir, y en lo sucesivo no se h a r á n m á s nombramientos de auxiliares. Art. 5.° Se crea el Cuerpo de ayu-dantes temporales de Escuelas Normales, con la gratificación a n u a l de 2.000 pesetas. Art. 6.° En el Cuerpo a que se refiere el artículo anterior se i n g r e s a r á por oposición entre maestros noranales, licenciados, de la F a c u l t a d de Pedagogía, maestros nacionales y alumnos del último año del grado profesional. Art. 7.0 El T r i b u n a l será designado por el Claustro de cada Escuela, fijando provisionalmente el Claustro las pruebas de competencia y forma en que iiari de realizarse. Art. 8." El Tribunal elevará la propuesta, unipersonal, al Claustro, y éste propondrá el nombramiento a la Dirección general de iPrimera Enseñanza. Art. 9." El cargo de a y u d a n t e d u r a r á •cuatro años, que p o d r á n ser prorrogados por otros cuatro, siempre que el informe del Claustro sea fa.vorable. Al finalizar estos ocho años, el ayudante no podrá ser confirmado en el •cargo, ni a u n cambiando de sección. Art. 10. Serán obligaciones de los ^ayudantes: Primero. Asistir diariamente a clase, alternando las m a t e r i a s con los profesores n u m e r a r i o s , p a r a estar en cual<iuier momento al corriente de la inar•cha de la enseñanza y de la orienta<^ión que a la m i s m a dé el profesor tit u l a r de la disciplina. Segundo. Colaborar con los profesores n u m e r a r i o s en la preparación •de las prácticas, en los trabajos de especialización y de seminario y, en general, en todos aquellos en que su intervención s e a considerada conveniente. Tercero. Sustituir a los profesores n u m e r a r i o s en caso de enfermedad o ausencia justificada. Cuando en alguno de •estos casos el profesor t i t u l a r deje de percibir su sueldo, el a y u d a n t e percibir á los dos tercios de] sueldo de e n t r a d a •del profesorado normaUsta. El a y u d a n te sustituto será a su vez sustituido, en caso de enfermedad o ausencia justificada, por el otro a y u d a n t e de la sección a que el primero pertenezca. Art. 11. La plantilla de auxiliares o tJe a y u d a n t e s temporales p a r a cada Escuela N o r m a l se d e t e r m i n a r á oportunamente por este Ministerio después de

una información asesora que se pedirá a los Claustros. Art. 12. Si al hacerse el acoplamiento del profesorado auxiliar después de la refundición con el de a y u d a n t e s a que se refiere el art. 1." de este decreto, hubiera exceso de personal, se proveerán las vacantes a medida que o c u r r a n entre el profesorado auxiliar de la m i s m a Normal, por riguroso orden de antig-üedad en el ingreso. Si h u b i e r a falta de personal se a n u n c i a r á a concurso de traslado entre auxiliares. L a s resultas del concurso serán plazas de a y u d a n t e s temporales a proveer por oposición en la forma prevista en este decreto. Airt. 13. Quedan d e r o g a d a s c u a n t a s disposiciones se opongan al cumplimiento de este decreto.»
E L TUIBUNAL HE IÍEVÁLID.\ DEL PIÍÜKESIONAL.

Vista la consulta formulada por V. S. en su oficio fecha 16 del corriente, en razón con la forma de dar cu:mplimiento a lo que preceptúa el artículo 13 del vigente Reglamento de las Escuelas Normales del Magisterio p r i m a r i o ; teniendo en cuenta que en las propuestas vigentes no figura crédito especialmente ssignado a la remuneración de los gastos que se ocasionen al catedrático de Universidad que en cumplimiento del precepto indicado h a y a de presidir el examen final de conjunto que h a n de rendir los alumnos de las Escuelas Normales indicadas, Esta 'Dirección general h a acordado, con carácter general, que en las localidades donde radique F a c u l t a d universitaria, los rectores del respectivo distrito designen a uno de esos catedráticos, tal como en el precepto indicado se dispone, y que en aquellas otras poblaciones donde no h a y a F a c u l t a d de estudios universitarios, el Rectorado, a los efectos académicos de d a r cumplimiento al referido precepto reglamentario, delegue su representación en un profesor n u m e r a r i o de la m i s m a Escuela Normal del Magisterio p r i m a r i o donde los exámenes h a y a n de celebrarse. Lo digo a V. S. p a r a su conocimiento y efectos consiguientes.—Madrid, 21 de mayo de 1934.—El director general, Francisco Agustín. lA COEDUCACtÓN EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS.—El ministra Sr. Villalobos, cediendo a la presión y ofensiva políticas cont r a la coeducación en la escuela primaria, h a dictado u n a disposición prohibiendo la coeducación en las escuelas p r i m a r i a s , excepto en las escuelas mixtas. ¿Por qué esta medida? ¿Qué razones han podido inducir al ministro a adopt a r l a ? No conocemos n i n g u n a de carácter pedagógico o técnico que h a y a n po-

206 di do influir en tal decisión. Sólo las conocemos políticas. Evidentemente, la iniciación de la coeducación en E s p a ñ a , que se venía haciendo con g r a n tacto y m e s u r a (¿en qué tanto jDor ciento de escuelas se haLía i m p l a n t a d o tal medida?) por la InsIjección de P r i m e r a enseñanza, no h a despertado la hostilidad de los maestros, n i muchos rnenos. H a fiahido m a e s t r a s llenas de prejuicios morales y religiosos que tenían a su cargo clases de coeducación, que entonan la apología de sus resultados. ¿Se h a oído a los maestros, se h a escuchado a los inspectores antes de decidir? Esto h u b i e r a sido lo conveniente. Hacer u n a información ser i a y documentada sobre tan interesante iniciación de u n a nueva modalidad de la escuela española. Si se h u b i e r a decretado la coeducación de u n plumazo en todas las escuelas españolas, nos hubiera parecido anal. P e r o i m p l a n t a d a con m e s u r a y dedicando un cuidado y vigilancia especial p a r a e s t u d i a r l a en las escuelas donde estuviera realizándose el ensayo, se hubiera podido crítica y objetivamente establecer resultados. No h a sido así. Y no lo h a sido, porque la política se goza en destruir lo que los adversarios h a n estatuido, p a r a a su vez realizar labor diametralmente opuesta. ¿ E s posible así seguir el hilo de u n a construcción pedagógica que v a y a corrigiéndose y perfeccionándose? No. Dest r u i r p a r a construir y volver a destruir. L a m e n t a m o s t a n ligera decisión del ministro.
EL INGRESO EN EL PROFESION.^L.—Ya co-

que no estaba en el decreto debía s u b s i s tir o no. Hubiérase suprimido en touert hora. Lo demás hubiera debido q u e d a r en pie.
LA COLOCACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL PRO-

nocen los compañeros la disposición dict a d a por la Superioridad a n u l a n d o el artículo 7.° del Reglamento de Escuelas Normales, que establecía las n o r m a s para realizar los exámenes de ingreso en l a s Escuelas Normales, y disponiendo que se a t u v i e r a n los tribunales estrictamente al artículo 6.° del decreto reorgan i z a d o r de las Normales de 29 de septiembre de 1931. Complementando la disposición que comentamos, se envió a tod a s l a s N o r m a l e s u n t e l e g r a m a circular ordenando que los ejercicios no fueran e'iminatorios y que h u b i e r a u n a calificación de conjunto de todos ellos. Nos parece poco a c e r t a d a esta disposición. En esencia no h a b í a contradicción entre Reglamento y decreto, sino u n a distribución, ampliación y aclaración en aquél de lo que se decía en éste. El decreto no h a b l a b a de eliminación o no, y, por tanto, al establecer el Reglamento que los ejercicios fueran eliminatorios, o b r a b a con u n a c o r d u r a que h a demost r a d o la experiencia a los t r i b u n a l e s que h a n funcionado este año. Lo único que podía discutirse e r a si el ejercicio de labores añadido en el Reglamento y

FESIONAL.—El ministro de InstrucciónPública h a publicado u n decreto sobre la colocación de los alumnos del planprofesional d u r a n t e el período de p r á c úcas, cuya p a r t e dispositiva dice a s í : «Artículo 1.° Con cargo a los créditosconsignados en el presupuesto vigente,., se c r e a r á n en las capitales de provincia y en las escuelas g r a d u a d a s que señale la Dirección de la Escuela N o r m a l y el inspector jefe de P r i m e r a enseñanza, el número de grados necesarios paraque c a d a uno de los maestros-alumnos del tercer período del Magisterio prim a r i o realicen el curso de p r u e b a correspondiente. Cuando no fuera posible la colocación de todos los alumnosmaestros en las escuelas de la capital, se utilizarán a l g u n a s de las poblaciones m á s próximas de m á s fácil comunicación con la ciudad. Art. 2." Los alumnos-maestros disfrut a r á n la dotación de 3.000 pesetas y aquellos otros emolumentos legales que les correspondan, excepto el de casa-habitación. Comenzarán a disfrutar el sueldo a p a r t i r del día 16 del mes actual. Art. 3.° Las Direcciones de las N o r m a les c o m u n i c a r á n con la m a y o r urgencia al Ministerio el n ú m e r o de escuelas necesarias p a r a la colocación i n m e d i a t a de los alumnos-maestros. Art. i." Al finalizar el curso de p r u e b a profesional q u e d a r á n vacantes tantasescuelas como alumnos-maestros a p r u e ben este período de prácticas. L a s escuelas vacantes serán totalmente destinadas a los alumnos-maestros del siguiente curso, Art. 5.° Si en los cursos sucesivos aum e n t a o disminuye en cada N o r m a l el n ú m e r o de alumnos-maestros que h a n de realizar el período de prácticas, sea u m e n t a r á n o d i s m i n u i r á n proporcion a l m e n t e estos grados, variándose l a distribución cuando fuese necesario, de modo que estas escuelas se destinen siempre y exclusivamente al fin jjedagógico que i n s p i r a su creación. La creación, supresión y nueva distribución de escuelas por capitales d e provincia se h a r á a n u a l m e n t e antes del 1.5 de septiembre. Art. 6." Quedan d e r o g a d a s c u a n t a s disposiciones se opongan al presente decreto.» 1 Es proposito de las a u t o r i d a d e s están r.olocados en sus escuelas p a r a el 1.'' de octubre. ¿Lo conseguirán? Así lo des?amos. P o r q u e la disposición n o s h a parecido bien.

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SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

^ nuestra voluntad no nos fué posible remitir oportunamente a nuestros delegados los recibos de asociados correspondientes al segundo t r i m e s t r e ; razón por la cual se remiten los correspon•lientes al segundo y tercero, esperando que sabrán dispensarnos y serán bien acogidos. Se ruega nos sean comunicadas las alteraciones que, por traslado de cen^T'o, se produzcan. . Los asociados de a l g u n a s Normales tienen pendientes de pago los recibos del primer trimestre del corriente a ñ o , y otros pocos, varios trimestres del a ñ o pasado, y sería de agradecer que comunicaran su conformidad o disconformidad de pertenecer a la Asociación, p a r a obrar en consecuencia.

de n i n g ú n modo admite la vuelta al a n tiguo plan de 1914-, y a superado. Todo lo m á s admite que se reformen los detalles que la experiencia v a y a indicando. 2. Se desea que, resuelto el concurso general de traslado, se dejen vacantes l a s plazas necesarias p a r a que los a l u m n o s de las Normales del tercer curso profesional que acaba de t e r m i n a r , realicen el curso de prácticas determinado por el decreto de reforma de las Normales y su cori'e.spondiente Reglamento. 3. E s necesario que p a r a favorecer el desarrollo del nuevo plan y hacerle accesible a las clases humildes, se consigne en los presupuestos cantidades cada vez maj'ores p a r a la concesión de becas a los estudiantes del Bachillerato y de las Normales. 4. L a Asociación considera indispensable la creación de los Centros anejos a las N o r m a l e s — g r a d u a d a s de niños y RESTIOXES DE I.A FÍIIÍECTIVA.—En los meses de mayo v de junio, cuando se esta- n i ñ a s , anormales, párvulos, m a t e r n a les—establecidos por el decreto de reña p r e p a r a n d o y discutiendo el presuforma y que en la m a y o r í a de nuestros puesto p a r a el segundo semestre de 1934, Centros sólo existen en el pape!, así como la Directiva hizo visitas al director gefavorecer el desarrollo de laboratorios y neral de P r i m e r a Enseñanza y al minisa u m e n t a r las cantidades destinadas a l a tro, al objeto de plantearles los princiadquisición de m a t e r i a l científico. pales problemas que afectan a las Escuelas Normales. Les fueron presenta5. P a r a resolver la difícil situación del das las peticiones que se detallan a con- profesorado doble de las Normales, protinuación y que prometieron estudiar ducido a consecuencia de l a fusión de los con todo cariño. ¿Resultados? Ya lo sa- Centros masculinos y femeninos, cree esta ben los compañeros. Económicamente, Asociación que se debe conceder prefeunos aumentos de las categorías superencia en los concursos a los profesores riores del escalafón, que afectan a diez que sobran en cada Normal y no proceo doce compañeros de la cabeza de las der a su traslado forzoso. escalas. No era eso lo pedido. P o r el con6. Es aspiración añeja en las Normatrario, el malestar de los profesores nor- les, acordada en las Asambleas de s u niales al conocer t a n a b s u r d a modifica- profesorado, la substitución del sistema ción de escalas h a sido grande. ¿No e r a escalafón al de ascensos, que considera m á s lógico el atender a los compañeros deficiente e ixnnoral, por el de trienios. de las categorías inferiores, que tienen El sueldo de p a r t i d a sería el de G.OOO •sueldos irrisorios? De lo demás, h a s t a pesetas y 15.ÜD0 el de llegada, ascendiénahora n a d a . dose l.OüO pesetas cada t r e s años. Caso de no poderse realizar esta reforma inLa Directiva sigue haciendo gestiones p a r a que el nuevo pi'esupuesto, que está mediatamente, que se inicie el escalafón elaborándose, sea rectificado favorable- con el sueldo de 6.000 pesetas y se dedique u n a cantidad (pudiera ser la de pemente. Peticiones p r e s e n t a d a s a la Superio- setas 200.000) p a r a v a r i a r s u proporcionalidad, y en este caso fusionar los esridad : " 1 . L a Asociación, en nombre de sus calafones masculino y femenino. U n a solución p u d i e r a ser también e q u i p a r a r representados, mantiene con todo vigor la necesidad de la subsistencia del P l a n de hecho nuestro escalafón con el de l a s Profesional de preparación del Magiste- Escuelas de Veterinaria, con las cuales rio, y a consolidado por la experiencia, y están e q u i p a r a d a s legalmente las ÑorNOTA DE TESOHEHÍA.—Por c a u s a s a j e n a s

— 208 — males desde la ley del 57. — La Directivd.n
SUSPENSIÓN DE LA ASAMBLEA.—A pesar

de qne en nuestro n ú m e r o de m a y o a n u n ciábamos l a celebración de la Asamblea del profesorado n u m e r a r i o de Escuelas Normales p a r a el ¿'0 al 30 de junio, la Directiva acordó no celebrarla, teniendo en c u e n t a que n i n g u n o de los delegados a quienes conminábamos p a r a que nos Indicara quién h a b í a de concurrir, p a r a enviarle las tarjetas de congresista, tuvo a bien contestar n i escribir a la Directiva. Teniendo en cuenta que, quizá por la fecha, pocos compañeros pudier a n concurrir a la Asamblea proyectada, se pensó aplazarla p a r a el m e s de diciembre, en cuya fecha será posible conc u r r a n m a y o r n ú m e r o de compañeros. TESORERÍA
INGRESOS

2," V 3.»), 8 1 ; C. Real (2.° v 3.°), 62,25; Soria (2.° y 3."), 45. • Octubre 10: Málaga (2.° y 3.°), 26,25; Valencia (2.° v 3.°), 35,50; Oviedo {2° y 3.°), 22. 12: Valladolid (2.° v 3.°), 62,55. Total, 6.2'22,90 pesetas.
GASTOS

{Véase el número de esta REVISTA, correspondiente al mes de mayo.) Suma anterior, 5.286,35 pesetas. Mayo 18: T a r r a g o n a (primer trimestre), '40,.50 pesetas. 19: Albacete (ídem), 45. 2 3 : L a L a g u n a (Sr. G. Otero, por 2.°, 3.°, 4.° anterior y 1.°), 18. 2 3 : Vitoria, p o r suscripción a ia'REVISTA, 10. 2 3 : N o r m a l de la Castellana, con el recibo del 4." trimestre de l a Sra. R a b a n e d a y 1." corriente, 49,50. J u n i o 1.°: L a Coruña (1.°), 17,80; señores Dalmau y Caries (anuncios), 99,10. 5: Murcia (1.°)", 27. 15: Segovia (4.» anterior y 1.° corriente), ,39,50; Gerona (4.° trimestre 3^ 1." corriente), 35,40. 20: Ger o n a (Sr.' Jon«), 17,50; G r a n a d a (1.°), 21,95. 2 8 : Sevilla (1.°), 31,50. 3 0 : León (1.0), 17,75. Julio 7 : D. í.orenzo L u z u r i a g a (anuncios), 100 pesetas. 8 : doña Rosario P é rez (Caistellón) (1.°), 4,50. 2'6: M á l a g a (1.°), 27. Septiembre 3 : Madrid (San B e r n a r d o ,

S u m a anterior, 1.657,55 pesetas. Mayo 14: Fotógrafo Sr. Ferriz, 18 pesetas. 18 : Giro T a r r a g o n a , 0,30. 19 : ídem Albacete, 0,30. 22: Al Sr. Ribote, según recibo, 48. 2 3 : P o r dos giros, 0,50. 2 5 : Sellos franqueo y gastos letra del señor Dalmau, 5. J u n i o : 1.°: Giro de L a Coruña, 0,30. 5: ídem Murcia, 0,30. 15: Varios giros, 0,80. 2 0 : P o r u n giro, 0,30; por dos trimestres al señor director de la REVISTA, 500; 2 3 : E n t r e g a d a s al Sr. Cortés p a r a pago importe de cuatro recibos p a r a impresor REVISTA, 1.135; por giro de Sevilla, 0,25; 20 sellos franqueo, 6. 3 0 : Giro de L e ó n : 0,2'5. Julio 26: P o r giros Castellón y Málaga, 0,50 pesetas. Septiembre 24: P o r 60 sellos franqueo, 18 p e s e t a s ; por 100 sobres, 2,50. Octubre 3 : Por giros C. Real y Soria, 0,50 pesetas. 10: P o r giros Málaga, Valencia v Oviedo, 0,50. 12: P o r giro Valladolid, 0,30. Total,-3.395,15 pesetas.
RESUMEN

I m p o r t a n los ingresos ídem los gastos Existencia

6.222,90 ptas. 3.395,15 — 2.827,75 —

NOTA.—Se ruega encarecidamente a los compañeros delegados que se fijen en l a s liquidaciones que se publican >en todos
los n ú m e r o s de la REVISTA, por si hubiese

hecho el giro correspondiente y n o figur a n en la relación; y también por si hubiese algún error involuntario, sirviendo la publicación de estas relaciones de acuse de recibo a los interesados.

Samarlo.— /íe/o?-n7a de Normales y reforma del Baclnlleraío.—CIENCIAS Y EDuaciúN: Vn llamaviienlo a la Escuela Normal, por María S. Arbós.—Pan-Europa.—Vñas palabras de Einstein.—I'a r:^iorma de Normales, por Pablo Cortés.—LIBROS Y EEVISTA.S.—r7iia página de Charles íHlhler ('El desarrollo espiritual del iiirio»).—IARU : La enseñanza de la Historia en la Escuela Decroly.—SoTl•ciAS.—AL MARGEN DE LO LEGISLADO.—SOCIETARIAS.

