﻿ORGA^IO DE LA ASOCIACIÓN

NACIONAL

TíEL PHOFESORADO

NUMERARIO

Año XIII

Madrid, Mayo 1935

Número 112

REFORMAS EN PUERTA
Rodeado de la general simpatía de quienes formamos la gran familia pedagógica—maestros nacionales, inspectores de Primera enseñanza y profesores de Escuela Normal—tomó posesión de su cargo el nuevo director general de Primera enseñanza, nuestro compañero el director de la Normal de Córdoba, D. Antonio Gil Muñiz. A los pocos días, el 16 del pasado abril, las Juntas Directivas de las Asociaciones Nacionales de Inspectores de Primera Enseñanza y del Profesorado de Escuelas Normales, ofrecieron al Sr. Gil Muñiz un lunch en el salón-biblioteca de la Escuela Normal número 1, de la calle de Zurbano. Asistieron al homenaje cerca de sesenta compafiGros y compañeras de la Inspección y de las Escuelas Normales, de ellos

no pocos procedentes de provincias, que aprovecharon su estancia en Madrid durante las vacaciones de primavera para sumarse al acto en honor de nuestro distinguido compañero. Resultó una verdadera fiesta de cordialidad y camaradería, que tuvo un feliz
final, cuando Gil Muñiz pronunció un discurso—bello de forma y magistral de fondo—en el que, después de dar las gracias a los asistentes, hizo importantes declaraciones sobre los problemas que hay planteados en los organismos de la enseñanza primaria y sobre el decidido propósito suyo de resolverlos en breve plazo. Por lo que a las Escuelas Normales respecta, Gil Muñiz hizo un vivo elogio del Plan profesional de estudios de 1931, en sus líneas generales—coeducación, exigencia del bachillerato para el examen-oposición a ingreso, número limitado de plazas a cubrir cada año—, y puso de relieve el actual resurgimiento de las Escuelas Normales, debido a dicho Plan de estudios, que tanto amplía el horizonte cultural y el prestigio profesional de la carrera del Magisterio. Mostróse el Sr. Gil Muñiz inclinado a resolver con toda urgencia el problema de la colocación de los nuevos maestros procedentes del grado profesional de estudios, respetando, naturalmente, sus derechos de carácter económico. Piensa también legalizar la situación de todos los profesores que carecen todavía del título administrativo correspondiente a la asignatura que vienen explicando desde el año 1931, fecha en que se implantó el nuevo Plan profesional de estudios. Anunció su propósito de introducir algunas importantes reformas en el vigente Plan, tales como la implantación de la enseñanza de la Historia del Arte como asignatura independiente, ídem de la Colonización de España en América, la inten-

— 130 - siflcación de la enseñanza de la Agricultura y de los estudios especiales sobre organización de escuelas maternales. Desaparecerá de las a s i g n a t u r a s el actual exclusivo, carácter metodológico y en lo sucesivo serán también consideradas como ampliación de Jas respectivas materias. P o r último, dijo que su m a y o r ilusión consiste en crear en España, por vía de ensayo, v a r i a s escuelas p r i m a r i a s superiores, cuya organización pedagógica c o r r e r á a cargo del Profesorado de las Escuelas Normales. Estas instituciones pedagógicas, que tanto prestigio e importancia h a n adquirido en la vecina República francesa, no hay duda de que también t r i u n f a r í a n en E s p a ñ a . P a r a todo esto y p a r a sus a n u n c i a d a s reformas en los demás organismos pedagógicos consagrados a la enseñanza p r i m a r í a es indudable que el Sr. Gil Muñiz n e cesita cierto tiempo, tiempo que no sabemos si será el suficiente, dados los rumores que corren de nueva crisis política, con la consiguiente combinación ministerial. La Dirección General de P r i m e r a E n s e ñ a n z a necesita lioy m á s que nunca de un técnico que acometa la resolución de los problemas pendientes sin complicar a ú n m á s de lo que está la m a q u i n a r i a administrativa. Gil Muñiz es m á s técnico que político, y con medio año que estuviera al frente de la Dirección General, seguramente pondría remedio a todos los problemas técnicos y, a la vez, p r e p a r a r í a las mejoras económicas de los maestros, inspectores y profesores, bien necesitados de a y u d a , y a que su actual mezquina remuneración presenta caracteres a l a r m a n t e s de injusticia notoria, comparados con otros funcionarios públicos de categoría y función análogas.
LA JUNTA DIIÍECXIVA.

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagoaia y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

U N A INSTITUCIÓN E S P A Ñ O L A VISTA P O R UN EXTRANJERO

UN EXPERIMENTO EN ESPAÑA. LA ESCUELA PLURILINGÜE EN MADRID
H a c e siete años, u n o s p a d r e s jóvenes e s p a ñ o l e s se r e u n i e r o n e n M a d r i d p a r a d i s c u t i r j u n t o s sobre u n a dificultad comi'in, u n a e s c u e l a p a r a s u s h i j o s . T o d o s

eran personas de alguna cultura y posición social; todos tenían niños pequeños, p a r a los que deseaban u n a educación adecuada, y lodos estaban descontentos con las escuelas que tenían disponibles. Aun hoy, después de tres años de República, bajo la cual h a progresado snstancialmente la educación, el problema de las escuelas en Madrid es suficientemente serio. A diferencia de la m a y o r í a de las gentes en dificultades similares, sin embargo, estos padres sabían exacta-

oiente lo que litícesilahall, V lltíCtíSilabail algo sorprendentemente nuevo e interesante en un país que, en general, en su administracióti educativa, está m u y a r e t a g u a r d i a de los {lempos. A continuación transcribo u n a descripción de estos primeros días de u n a referencia que m e h a dado el actual presidente de la Escuela : «Considerando qtie las lenguas extranjeras son absolutamente necesarias, creímos m á s útil que aquéllas fueran adq u i r i d a s d u r a n t e el tiempo de m a y o r capacidad de asimilación, o sea entre l a s edades de cuatro y diez años. Lectura, escritura. Historia, Geografía, etc. (todo

131 lo que se aprende corrientemente por la general, a plazo Ajo; una Directiva comlengua materna), sería enseñado en va- puesta de cinco miembros elegidos, derias lenguas, y los niños, en presencia cide las cuestiones más generales de godel profesor extranjero, lia'blarían au- bierno, incluyendo las económicas; una tomáticamente su lengua y comprende- Comisión Pedagógica dirige el aspecto rían sus explicaciones. Para ello, sería educativo; los profesores se reúnen para indispensable que cada profesor no ha- discutir su obra, y tienen fácil acceso a blara una sola palabra en otra lengua las Comisiones para hacer sugestiones. que la suya; verdaderamente, el ideal Los mismos niños toman una parte imsería que ni aun siquiera comprendiera portante en la organización de su prootra lengua. Por último, concebimos un pia escuela: el buffet para el té de las plan aún más amplio, que aun no se cinco (las escuelas españolas trabajan ha realizado: el de que se fundaran en generalmente de nueve de la mafiana a otros países escuelas que usaran los mis- seis de la tarde) es dirigido por ellos; mos métodos, de modo que, por ejem- ellos se sirven a sí mismos la comida; plo, un niño atrasado en inglés fue- guardan los recuerdos de la tarea reara enviado a la Escuela Plurilingüe en lizada en clase y de los ataques a la disInglaterra, para seguir el mismo curso ciplina ; tienen a su cargo su propia bide estudios, hasta que hubiera alcanza- blioteca, se reúnen con los maestros para discutir su horario del tiempo. Un niño, do allí el deseado standard.» Estos padres también deseaban que inteligente en horticultura, ha sido resus hijos tuvieran una oportunidad para cientemente destinado para la dirección desarrollar sus vidas según su propia y cuidado del jardín. No hay ningún manera de ser; que pudieran, por ejem- sistema de castigos: cadaí clase tiene su plo, recibir una atención individual en delegado, que ejerce una especie de disclases pequeñas, que ejercitaran el self- ciplina, mantenida por la influencia peryovernment hasta donde fuera posible, sonal de la directora y su cuadro de profesores. La Escuela es interesante, adey otras cosas por el estilo. más, a causa de su belleza y de su li^JNA ESCUELA CREADA POR PADRES bertad. Los niños, de hogares cultos y desahogados, tienen en alto grado la fasUna de las cualidades más caracterís- cinación de un país encantador; el briticas y llena de esperanzas de España llante sol de Castilla y los claros y suties esa capacidad, que corrientemente lla- les colores de esta ciudad, a dos mil pies mamos genio, para originar una situa- sobre el nivel del mar, les dan una enerción nueva; esto es negado, desgracia- gía casi inagotable. Los niños españoles damente, con harta frecuencia, por una se acuestan normalmente a las diez o incapacidad hacia el esfuerzo sostenido, más; a esto, entre otras cosas, debe ser ^'h el que es iiiiipnsjtile un perfecciorin- atribuídií una ant¡palla para la concenmietito progresivo. Pero estos padres tración en la tarea que no les divierte, convirtieron sus ideas en realidad, for- que se eleva con frecuencia a la supermando una escuela; y, además, después ficialidad. Pero, observarlos en sus jue"^e siete años de plan, la Escuela conti- gos, que quizá j)refleren con mucJio a las núa fiel a su intención original. demás cosas, es quedar impresionados Es una escuela interesante, porque ela- por su belleza. bora STi propia vida. Un aspecto agradable de la laxitud del Gobierno en EsPLURILINGtnSMO EN ACCIÓN paña es que sea posible para una escuela estar casi completamente fuera de la Como todas las instituciones con perinterferencia del Estado. Esta Escuela sonalidad, la Escuela tiene muchas cofué creada por los padres para sus hi- sas que no pueden ser definidas: lo que, jos, y es dirigida enteramente de acuer- sin embargo, destaca, y es suficientedo con sus propios designios. Cada pa- mente nuevo en ducación para merecer dre es un accionista; hay una Asamblea discusión, es su enseñanza plurilingüe.

— 132 ¿Qué significa esto exactamente? Presup o n e : 1.° Que liay u n cierto bagaje de conqciraientos necesarios p a r a la v i d a ; y 2." Que éstos pueden ser adquiridos con el instrumento de v a r i a s lenguas simultáneamente. El cómo el organismo h u m a n o conoce su mundo todavía esper a solución ; pero la lengua es ciertamente u n a parte esencial del problema. La pequeña María del Carmen es sabedora de la cosa que acostumbramos a llamar en Inglaterra tree (árbol); qué es aparte de las impresiones de sus sentidos, no lo sabemos; pero sí que es u n a realidad que ella puede ver, oler, tocar, trepar por él y resguardarse del sol bajo sus hojas. Cuando ella se aleja del árbol, no lo lleva consigo en su cabeza ; pero sí algo a él correspondiente, que podemos llamar su imagen del árbol. Además, tiene correspondiente a la imagen u n a p a l a b r a : esta p a l a b r a consiste usualmente en dos Ítems sensoriales: un sonido y u n a imagen visual. Pero, siendo u n a n i ñ a plurilingüe, no tiene u n a palabra, sino tres, o sea seis ítems sensoriales p a r a la m i s m a r e a l i d a d : ella la llama indiferentemente the tree, Varbre y el árbol. El hecho de que ella posee tres p a l a b r a s p a r a la misma realidad en lugar de u n a no constituye, por lo que puede presumirse, diferencia alguna con respecto al árbol real del jardín ; aquél a b a n d o n a sus hoj a s en invierno y las hace brotar otra vez en primavera, como antes. Pero, indudablemente, constituye u n a diferencia p a r a María del Carmen. Porque u n a cosa, la imagen del árbol, está sujeta a e n t r a r en su conciencia al estímulo de u n a cualquiera de las seis sensaciones en lugar de dos. Si su imagen del árbol es algo diferente en esta estimación, es u n a cuestión s e r i a : los acostumbrados a u s a r v a r i a s lenguas observan con frecuencia u n a diferencia de sentimientos en sí mismos cuando p a s a n de u n a a otra, como si estuvieran tocando el tono de sus pensamientos con u n a clave diferente, o sobre un instrumento distinto, como lo expresa P a t e r : «Cada lengua posee un genio, un fastidiosísimo genio de su propiedad.» No cabe d u d a de que este establecimiento de los complejos contactos orgánicos que constituyen el aprendizaje de u n a lengua en u n a edad de g r a n impresionabilidad debe representar p a r a el nifio u n a especie de aclimatación. Si, como u n miembro de la Directiva observó en reciente discusión, la enseñanza plurilingüe h a de producir u n nuevo tipo de niño, es cosa que está por ver. H a y un importante principio de la enseñanza plurilingüe, que es asimismo definido en esta Escuela, que es el de que la lengua extranjera h a de ser adquirida según la m i s m a modalidad que la lengua m a t e r n a , o sea como instrumento práctico. Tan sencillamente como el niño relaciona el español con su m a d r e y su padre y compañeros de juegos, conexiona el francés con el profesor de francés, o el inglés con el de inglés. Si el profesor de inglés, por acaso, llega a ser el maestro de juegos y el niño desea jug a r al foot-ball, debe ser éste capaz de decir: Please gíve me the foot-ball. Similarmente, si la lección de Geografía fuera d a d a en inglés, él aprende que u n a cordillera de m o n t a ñ a s afecta a la precipitación de las lluvias tan efectivamente como si lo hubiera aprendido en francés, alemán o español. El niño llega a relacionar u n a lengua p a r t i c u l a r con u n a persona p a r t i c u l a r : es, por consiguiente, de extrema importancia que el maestro no destruya la ilusión, hablando e s p a ñ o l : el niño está inmediatamente sujeto a t o m a r la línea de m e n o r resistencia y a cesar en el esfuerzo por hablar la lengua extranjera.

ALGUNAS DIFICULTADES Pero todo esto no es tan fácil como parece a p r i m e r a v i s t a ; y es necesario m a r c h a r con g r a n cuidado en este asunto. La experiencia y el sentido común dicen que cuando u n niño está preocupado con u n a nueva p a l a b r a no puede prestar su atención a u n hecho nuevo, puesto que un proceso orgánico excluye a otro. A la mitad de u n a clase de inglés, una tarde a r r a s t r é a un grupo de niños a prestar su atención a la p u e s t a del sol sobre las m o n t a ñ a s del Guada-

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r r a m a , u n a p i n t u r a de exquisito colorido. Era casi doloroso encontrarme con que ellos no la veían, tan ocupados estaban en d e s e n t r a ñ a r las pocas frases de inglés que yo había pronunciado. Aquí está el peligro. La lengua es el principal medio por el cual el organismo himiano halla salida p a r a su vida privada e i n d i v i d u a l : lo que tiene importancia es que él desee expresar, o que él desee saber, no el medio de expresión. Ciertamente, podríamos decir con seguridad que h a s t a que nuestro uso de la lengua no es automático, no es vehículo propio p a r a n u e s t r a propia cultura personal. Hacer al niño continuamente consciente, con frecuencia dolorosamente consciente, de la lengua como lengua, en higar de hacerle diestro en el manejo de un insti'umento con el cual expresar su vida, es quizá poner el carruaje delante del caballo. Es interesante acotar de The Lancet del 17 de noviembre de 1934, con relación a lo que venimos diciendo: «En un Congreso celebrado el pasado mes en Budapest por la Sociedad Internacional de Logopedia y de F o n a t r í a , Mme. Borel-Maissonny (París) describió tres casos de habla r e t a r d a d a que pare-

clan tener su origen en u n a educación defectuosa. En uno de ellos a t r i b u í a la incapacidad a u n uso demasiado prem a t u r o de varias lenguas. El Dr. Pichón expresó la opinión de que el plurüingüismo llevaba consigo el riesgo de perturbaciones psicológicas y de empeorar la facultad p a r a la expresión verbal. Mantenía que h a s t a que u n niño llegar a a la edad de nueve años, únicamente debería ser impuesto en u n a sola lengua ; después de esto, cuando y a h a sido establecido el hábito del pensamiento idiomático en la lengua m a t e r n a , se es libre de alentar las adquisiciones políglotas.» Afortunadamente, no h a y evidencia de inhibiciones nerviosas, por lo que se puede a s e g u r a r en el día de hoy, en los niños plurilingües de esta Escuela. Es fácil teorizar sobre este interesante problema. Solamente los que lo h a n experimentado saben c u a n penosa y completa es la b a r r e r a del lenguaje; y esta bar r e r a está interpuesta en la senda del internacionalismo. Un experimento como este atrevido experimento de la Escuela Plurilingüe es del m a y o r valor.
R . A. COWLING. Profesor de la Escuela Plurilingüe.

LA PEDAGOGÍA P O R LA LITERATURA: SWIFT
II i^'ercatado del valor de la educación. Se aferra el autor comentado a la idea de la trascendencia o superioridad de la- profesión e d u c a n t e ; así lo deja entrever el párrafo que e n t r e s a c a m o s : «Los liliputienses opinan m u y diferente a los europeos: n a d a merece tanto cuidado y atención como la educación de los niños. Esto es tan fácil como sem^ r a r y p l a n t a r . P e r o el conservar ciert a s plantas, hacerlas crecer felizmente, defenderlas del rigor del invierno, de los ibochornos y tempestades del verano, del ataque de los insectos y disponerlas p a r a <íue fructifiquen con abundancia, es el efecto de la aplicación y celo de un buen Jardinero Los liliputienses sustentan buen criterio concerniente a las cualidades que debe reunir u n buen educador. Opina que «para la elección de maestro es m á s estimable un espíritu recto que otro m u y sublime», y de él «prefieren las b u e n a s costumbres a mucha sabiduría» ; desprecian asimismo a «los preceptores que a t u r d e n sin cesar los oídos de sus discípulos con combinaciones gramaticales, disputas frivolas y n o t a s pueriles, y que, por enseñarles el antiguo idioma del país (que apenas tiene relación con el moderno), les a b r u m a n el ánimo con reglas y excepciones, a b a n d o n a n d o el uso o ejercicio por llenarles la memoria de principios superfinos y preceptos escabrosos». Esta opinión de Swiff acerca de los es-

134 tudios clásicos no desmerece al lado de la que sustenta respecto del tipo de profesor dómine, por desgracia, m á s abundante de lo que se cree. Confírmala el párrafo : ((Quieren que el maestro se familiarice con los discípulos sin perder su autoridad, porque n a d a se opone tanto a la buena educación como el pedantismo y la gravedad exagerada. Deben m á s inclinarse que elevarse delante del discípulo, y esto lo tienen por más difícil, porque es necesario m á s esfuerzo y vigor, y siempre m á s cuidado p a r a baj a r sin caer q u e ' p a r a subir.)) El autor manifiesta, sin duda, un criterio acertado cuando, por boca de sus graciosas creaciones, dice : ((Juzgan que que los maestros deben aplicarse antes a formar el espíritu de los jóvenes p a r a la conducta de la vida que a enriquecerla de conocimientos curiosos y casi siempre ini'itiles. Sin perder tiempo, l':'s hacen filósofos y sabios desde un principio, p a r a que, aun en la ardorosa estación de los placeres, sepan gustarlos con filosofía. ¿No es ridículo que esté el hombre sin conocer la Naturaleza ni el verdadero uso de la vida h a s t a que y a se h a inhabilitado, enseñarse a vivir cuando la vida casi h a pasado, y comenzar a ser hombre cuando va a. cesar de serlo?)) Por desgracia, existen todavía profesores que creen que la Historia debe ser un conjunto de descripciones g u e r r e r a s y fechas o nombres de reyes acabados en intn; y la Geografía, series interminables de pueblecitos. Parece dirigirse a ellos el ministro de I. P . de Liliput cuando dice : ¡(Los maestros de Historia, m á s que a recordar fechas, se dedican a pint a r el carácter y b u e n a s o m a l a s cualidades de los reyes, generales y ministros. Dicen que se saca poco fruto de saber que en tal año y mes se dio rma batalla. Pero que importa examinar cuan bárbaros, injustos y sanguinarios h a n sido en todos siglos los hombres siempre dispuestos a perder la vida sin necesidad y a conspirar contra la de sus semejantes sin razón. Miran la historia ñeA espíritu h u m a n o como la mejor de todas y prefieren, a retener los hechos, el juzgarlos.» Swift no echa en olvido el principio de la selección profesional y hace que sus liliputienses «elijan los estudios m á s acordes con sus inclinaciones y t a l e n t o ; por eso no aprecian a uno que estudia mucho m á s que a uno glotón, persuadidos de que el ánimo padece sus indigestiones, como el cuerpo». La tan debatida Filosofía es criticada en un párrafo m u y digno de ser leído con reflexión y r e c r e o : ((La Filosofía es sumamente deliciosa, y no consiste en ergotismos, como en n u e s t r a s escuelas. Ignoran absolutamente los nombres de baroco y baraUpton, no saben lo que es categoría ni términos de primera y seg u n d a intención y otras tonterías escabrosas de la dialéctica, que no conducen m á s a saber razonar que a saber bailar. Su filosofía consiste en establecer principios ciertos que guíen el espíritu a saber preferir la fortuna moderada de u n hombre honrado a las riquezas y faustos de u n asentista, y las victorias obtenid a s sobre las pasiones a las de u n conquistador. Se les enseña a vivir sin regalo, apartándolos siempre de todo aquello que acostumbra los sentidos al deleite y somete el a l m a a la dependencia del cuerpo, debilitando su libertad. En todo se les representa la virtud como u n a cosa fácil y agradable.» Los maestros exhortan a la b u e n a elección de estado de vida, persuadiendo a que abracen el que mejor les convenga, atendiendo primero a las facultades de su alma que a la fortuna de sus p a d r e s ; y hacen ver que el hijo de u n labrador llega tal vez a ministro, m i e n t r a s que el de un caballero no p a s a de mercader. Véase cómo piensa sobre las Ciencias y L i t e r a t u r a : ((La Física y las Matemáticas no las estiman sino en cuanto contribuyen a las ventajas de la vida y al progreso de las artes útiles. No conciben g r a n pesadumbre de no conocer todas las partes del m u n d o , y tienen por m a y o r ignorancia gozar de la N a t u r a leza sin examinarla que el no saber dis c u r r i r sobre el orden y movimiento de los cuerpos físicos. La metafísica la mir a n como m a n a n t i a l de visiones y quimeras. Aborrecen la afectación en el lenguaje

— 135 y lo que llaman precioso estilo, bien en prosa, bien en verso, y Juzgan que es tan impertinente querer distinguirse por la verbosidad como por el vestido. Al autor que deja un estilo claro, puro y serio por emplear un lenguaje retumbante e hidrópico de metáforas fastidiosas le silban y apedrean en la calle como si fuera una máscara de Carnaval.» 'De alabar es el destello helénico que sigue: «Se cultiva el alma y el cuerpo igualmente, porque se trata de formar un hombre que quedaría imperfecto si faltase CTialquiera de sus dos partes..., si Se forma el espíritu del niño sin otro cui•dado por el cuerpo, se hace grosero y despreciable. Se forma sólo el cuerpo, .y entonces la estupidez y necedad se apoderan de su ánimo.» El humorista autor completa sus ideas pedagógicas con el régimen disciplinario : «Prohiben el castigo por golpes: se verifica contrariándoles la voluntad, afrentándoles y privándoles de dos o tres lecciones, que es lo que más sienten, porque ven que les abandonan, dándoles a entender que son indignos de instrucción. El dolor de los golpes sólo sirve para hacerles tímidos, defecto sumamente perjudicial, que jamás se cura. Señalan premios a los discípulos que confiesan ingenuamente sus propios defectos, y aquellos que saben razonar sobre ellos. Se castiga al que a la vista de una cosa extraor'dinaria o exquisita no manifiesta admiración o curiosidad. Volvemos a insistir en el criterio de que la lectura de páginas literarias en las que prive un sentido educativo, seguida de comentarios acordes, puede instruir más eficazmente a nuestros normalistas que un texto enfático de Pedagogía.
FELIPE SÁIZ.

E. N. del .\I. P. d e Barcelona.

LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajo.5 de nuetros compañeros que traten la labor escolar y los problemas q n e «ntraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., resefia de excursiones, siempre que encie" e n valor objetivo. Asoiramos a que, sencilla y lionradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas 'formales realizamos alumnos y profesores.

DEL V CONGRESO DE ENSEÑANZAS DEL HOGAR EN BERLÍN
RESUMEN DE I.A PONENCIA SOBRE «APORTACIONES CIENTÍFICAS Y SU ADAPTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ENSEÑANZAS DEL HOGAR EN LA ESCUELA NORMAL DE .ÍVILA», POR LA PROFESORA DOÑA DOLORES NOGUÉS Y SARDA

Eas exigencias de la vida moderna ohligan a trabajar cada día a mayor numero de mujeres. Es indudable que hoy, lo mismo en la clase obrera que en la bui'guesa, el trabajo de la mujer constituye un ingreso importante, casi indispensable al presupuesto familiar. En esta 'Condición, el problema llega a ser más

complicado, porque no se trata únicamente del arte de ser buenas amas de casa a mujeres que pasan el día en su hogar. Se trata también de preparar a la mujer que por circunstancias de la vida se ve obligada a ausentarse por algt'in tiempo de su casa, dándole en este caso el secreto de hacer bien y en poco tiempo los trabajos del hogar. La Ciencia puede y debe prestar su apoyo a esta causa, para el porvenir de los pueblos, preparando a la mujer seriamente, con arreglo a los preceptos de las ciencias relacionadas con la Eco-

— 136 — nomía doméstica. La Ciencia no debe rehusar su concurso en un hecho tan eficaz. Puede aportar su causa a la obra común, contribuyendo al mejoramiento de las condiciones materiales y morales de la vida. Las ocupaciones del hogar seguiría poniéndose en relación los sabios y los prácticos. Este es un punto de gran trascendencia para estas enseñanzas. Los prácticos son excelentes, pero no conocen las razones científicas de su trabajo; por otra parte, los científicos hacen las experiencias, y es necesario que esas experiencias beneficien a la vida práctica. Aquí hay un divorcio entre la práctica y la teoría. Es conveniente que en Economía doméstica desaparezce éste. ¿Cómo? El problema no es insoluble. Para ello se deberá,, ante todo, atraer la atención de los industriales sobre el gran número de problemas científicos, cuya solución pertenece a la Economía doméstica, y simplificaría en gran modo el trabajo de la mujer. Para esto, conviene que la atención de los arquitectos, ingenieros, químicos, físicos, biólogos, fisiólogos, etc., sea despertada por medio de cuestiones o problemas que les sean transmitidos por los prácticos. E>s necesario que atraigan la atención de los profesores universitarios sobre el interés que deben dar a ciertos asuntos útiles a la Economía domésticadel país. Así se podrá encontrar la unión más completa, entre la alta cultura científica, y, de otra parte, la práctica. Este asunto es de gran interés social, que se presenta desde el punto de vista de la higiene pública, y no hemos de perder de vista que ésta comienza en el hogar. En el Congreso celebrado en París se

Fig. 1.—Lección práctica sobre análisis de la carne.

piden más iniciativa, más capacidad para su ejecución, más poder de organización y de sentido común que cualquiera otra profesión que elija la mujer. La mujer en el hogar se encuentra diariamente enfrente de problemas, cuya solución pide una inteligencia disciplinada y un conocimiento intenso de las ciencias. Una formación en los métodos de investigación en relación con los materiales y los fenómenos de la vida doméstica, estimulan mucho la creación de un interés más vivo por las experiencias domésticas. Hemos de tener en cuenta que incluso en el sentido educativo debe ser así, pues el interés debe de ser el promotor de la actividad del alumno; sólo aquello que vive y conoce le interesa, y, por lo tanto, las aplicaciones se harán en los trabajos del hogar. Se procurará establecer una unión íntima entre los principios científicos con las reglas de la vida práctica, por las cuales hay un gran desdén, dando a los quehaceres domésticos un valor consciente, que, hasta ahora, no han tenido. Aquí hay una educación que hacer, porque la ciencia doméstica tiene necesidad de la ayuda de la ciencia pura, como la ciencia pura tiene necesidad de buscar ayuda cerca de la práctica. Esta se con-

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Fig. 2.—Prácticas de cocina razonada.

consideró ya, que el elemento esencial délas enseñanzas del hogar son las bases . científicas sobre las cuales descansa esta señanza en todos sus grados, incluso en la

137 — Universidad, cuyos laboratorios ayudan -a esta enseñanza. La ciencia puede hacer más económi•ca y más fácil la vida, permitiendo a los industriales fabricar mejor y con mayor rendimiento los productos corrientes, co•mo nos lo demuestran los trabajos de Pasteur y sus colaboradores sobre las fermentaciones, renovando muchas industrias. Para la Economía doméstica es de .gran interés, porque se refiere a productos alimenticios de primera necesidad, 'como la leche, el pan, el azúcar, etc., sin olvidar las aplicaciones a la Medicina, <iue tantos enfermos han salvado. Pero las aplicaciones utilitarias de la Ciencia no deben limitarse a las aplicaciones industriales. Los datos científicos •deben penetrar hasta el hogar familiar, por las mejoras considerables que llevan, tanto sociales como morales. Las ciencias del hogar son complejas y difíciles; se encuentran en todos los dominios y se •dirigen a todos los horizontes, debiendo •constituir una enseñanza científica, metódica y especial. se dedican con gran amor y entusiasmo a las experiencias de laboratorio : análisis de alimentos (fig. 1); realizan prácticas culinarias razonadas (fig. 2); servir la comida (fig. 3); siguen los trabajos de limpieza (fig. 4). Se da preferencia, entre los trabajos prácticos, a los culinarios, puesto que la cocina es et eje de todo el problema alimenticio, como el más importante. Un total de doce a catorce horas, unas obligatorias y otras voluntarias, de clase, bien empleada;;,

EN LA ESCUELA NORMAL DE AVILA Las alumnas que reciben las enseñan'zas del hogar forman el tercer curso proíesional, alumnas todas capacitadas científicamente para que el traiajo que realizan dé el resultado deseado. Su fin es ^íai" a las futuras maestras de escuelas nacionales una formación general doméstica, para que puedan preparar a las niñas para el gobierno de una •casa. El número de alumnas es de quince o veinte, puesto que para los alumnos no €s obligatoria esta enseñanza. Las clames son bisemanales y durante hora y inedia, tiempo insuficiente, que, aunque ®'iy bien empleado, no permite hacer prácticas. No obstante, para que las investigaciones científicas precedan a los trabajos prácticos domésticos, las alum'^as se prestan voluntariamente a realizar las prácticas dos días por semana, '^on una duración de cinco horas. Alternativamente, y por grupos de seis.

Fig. 3.—Comida preparada y servida por seis alumnas de la clase de Enseñanzas del hogar, en la misma cocina-laboratorio de la Escuela.

permite la buena distribución de los siguientes estudios: Teóricos.—Estudio de la alimentación racional. Puericultura. Cuidado a los enfermos. Economía doméstica. Prácticos.—Análisis de alimentos. Cocina razonada. Lavado y planchado. Prácticas de Puericultura. (Fig. 5). La Escuela Normal dispone de dos e.Ntensas habitaciones, una para la clase teórica y otra para la realización de luz prácticas. El mobiliario es sencillo, aunque suficiente, e instalado para que e! trabajo se haga segrún la organización científica. Una completa colección do utensilios de diferentes materiales para la preparación y servicio de comidas razonadas se cuenta en la clase. Para la cocción de alimentos, se din pone de cocina económica de carbón á2 cok y de encina. Un hornillo eléctrico y otro de alcohol, para la comparación • utilización del tiempo en la cocción d los alimentos. Un aparato esterilizadoi*

— 138 — nos permite la preparación de conservas al natural. Tiene también destinado para la clase de Enseñanzas del hogar un sencillo laboratorio, que contiene lo más indispensable, como matraces, tubos de ensayo, frascos, dializador, vasos y copas de precipitados, embudos, cazuelas de porcelana, limas, termómetros, estufilla de desecación, aparato baño de maría, etc., todo muy suficiente para la realización cuya misión es aspirar a la formación familiar, social y profesional de las alumnas. Se las quiere preparar a que lleven una vida digna y útil en sus hogares, y que sean buenas maestras, como deber que tendrán de formar las futuras amas de casa. El Museo de que dispone esta disciplina es el instrumento de la formación de las alumnas y de propaganda de las ideas directoras de la clase.

Fig. 4.—Prácticas de limpieza, en la cocina-laboratorio, después de la comida.

de las aplicaciones científicas que preceden a los trabajos prácticos domésticos. En una clase de Enseñanzas del hogar no debe faltar su Museo. Este es el coronamiento de la actividad de la profesora y de las alumnas durante el año escolar. Exige el Museo de parte de la profesora un esfuerzo intenso y reflexivo. Este Museo debe de presentar un cuadro tan completo como sea posible de los conocimientos y del trabajo de las alumnas, para que demuestre el valor de la clase. Todos los progresos que en ella se llagan deben de estar en el Museo, que representará el espejo de la clase,

Para alcanzar este fin es necesario: 1.° Reservar un puesto en cada objeto de la enseñanza: Alimentación racional, cocina razonada. Puericultura, lavado y planchado y costura. 2." Demostrar la relación intima que existe entre la enseñanza teórica y la práctica. Por ejemplo, la exposición de los trabajos culinarios debe estar acompañada de una explicación del valor calorífico de los alimentos; del valor que llevan los mismos en proteínas, hidratos de carbono, grasas, sales minerales y vitaminas ; el precio de un gramo de proteína V de una caloría en cada alimen-

loü

to, etc. Deben añadirse las experiencias de laboratorio que explican los fenómenos físicos y químicos que se producen durante la cocción. 3.° Demostrar su adaptación a los métodos de trabajo. 4.° Exponer el conjunto de los conocimientos adquiridos por las alumnas. Para lograr este fin conviene preparar el Museo desde el comienzo de curso. En la Escuela Normal de Avila se ha formado siguiendo los preceptos arriba mencionados. Consta de cinco partes: !•'' Alimentación racional y cocina razonada. 2." Puericultura. 3.^ Cuidado a los enfermos. 4.=" Lavado y planchado. 5." Costura y corte. La parte que se refiere a la alimentación razonada está representada por una colección de toda clase de legumbres, cafés, grasas, bebidas, etc., todo colocado en sus frascos, y rotulados. Diversos cartones con tubos de cristal clasificados contienen las experiencias realizadas so*>i"e «las propiedades de los albuminoities, grasas, hidratos de carbono, etc. "iversos cestitos de mimbre y rafia, confeccionados en la clase de trabajos manuales, contienen diversas clases de pan preparados por las alumnas. Relacionado con la cocina razonada, hay una serie de gráficos en colores y de distintas formas, que representan el valor energético y nutritivo de toda clase de alinientos. Cuadros que indican los alimentos que se cree que hoy día contienen más o menos vitaminas existen también. Problemas de distintas clases, pero todos relacionados con la enseñanza que "^os ocupa. No sigo detallando las otras secciones <lue forman parte del Museo, por no prolongar más este relato; pero debo hacer constar que todas ellas son el reflejo del resultado de las lecciones recibidas por 'as alumnas en clase. Veamos ahora cómo se llevan a la práctica estas enseñanzas. La idea que me ha orientado y dirigido es dar siempre a todas las ramas de 'a Economía doméstica una base científica. La marcha se basa sobre el prin*^*Pio siguiente: hacer conocer teórica-

mente la idea científica antes de la realización de la práctica. Creo de interés exponer la orientación de una de las partes de esta enseñanza, como es el de la Aumentación razonada. Se basa toda ella en principios científicos de varias ciencias, como son la Química, la Física, la Biología, la Aritmética, la Fisiología, etcétera., las más frecuentes ciencias aplicadas al estudio de la alimentación y práctica culinarias. Estos principios han sido estudiados en sus lecciones teóricas y observados al realizar las prácticas. Procuramos llegar con todo este estudio a un conocimiento consciente y re-

Fig. 5.—Aplicaciones a la Puericultura. Confección de la canastilla.

ílexivo de la cuestión, tan complicada como es la alimentación del hombre. Las experiencias de laboratorio preceden a las prácticas razonadas de cocina. El trabajo práctico se distribuye como sigue: Un grupo de seis alumnas, el día antes, hacen la compra de los alimentos, que son abonados por las mismas alumnas. A las once de la mañana dan comienzo a la preparación de la comida. Ponen en práctica y relacionan toda la teoría y las experiencias de laboratorio que han precedido, pues son indispensables estos conocimientos para la verdadera comprensión de la ciencia culinaria. Así, por ejemplo, para darse una idea justa del método de cocción y adaptarlo en cada caso particular, es necesario desde el principio darse cuenta del resultado que se quiere obtener para la cocción. La razón de todas las manipulaciones culinarias las encuentran las

,140 — alumnas en los principios científicos que llevan en sí el modo de cocción, o sea cocción en el agua, cocción en la grasa, cocción en la llama. Con estas lecciones de técnica culinaria tienen las alumnas noiones para interpretar todos los libros de cocina. La comida que preparan consta de tres platos, procurando que cada uno de €llos reúna las condiciones de higiene y de economía. El gasto máximo por alumna son 1,50 pesetas. La preparación de la comida termina a la una y media de la tarde, que se reúnen en la mesa, ya dispuesta con arte, para comprobar la eficacia de la cocina, obsequiándose con el exquisito menú que ellas mismas han costeado, elegido y preparado. La cocina-laboratorio queda limpia y en orden después de la comida.
DOLORES N O G U É S SARDA,

Profesora de Enseñanzas del Hogar en la Escuela Normal de Avila.

RESIDENCIA DE SEÑORITAS ESTUDIANTES EN GRANADA
Granada cuenta desde mediados de enero del corriente año con una Residencia de Señoritas, conseguida tras laborio4.° Señoritas que se propongan simplemente ampliar su cultura, sin aspirar al reconocimiento oficial de los estudios, debiendo, caso de ser extranjeras, acreditar su condición de estudiante, presentando un documento expedido por el jefe del centro del cual procedan. La preferencia otorgada a las señoritas que orientan su actividad hacia la profesión del Magisterio era obligada tratándose de un centro organizado por la Escuela Normal, dirigido por elementos de su Claustro y controlada su actividad en todo momento por la Junta de Gobierno. No hubiera sido prudente conceder derecho exclusivo a las alumnas oficiales de la Escuela Normal, porque corríamos el riesgo de su fracaso por falta de residentes. La experiencia adquirida en ins-

Sala de estudio de la Residencia.

sas gestiones por la Escuela Normal del Magisterio Primario. Poco a poco van convirtiéndose en realidad una serie de aspiraciones consignadas en distintos artículos del Reglamento que rige la vida y ordena el funcionamiento de las Escuelas Normales. El título que encabeza estas líneas expresa con exactitud la naturaleza de la Institución. Se trata, efectivamente, de una Residencia para señoritas que sigan sus estudios en Granada. Las plazas existentes se ocupan con arreglo al siguiente orden de preferencia : 1." Alumnas oficiales de la Escuela Normal. 2.° Las que preparan su ingreso en dicho centro o en el Magisterio nacional primario. - 3 ; ° Las de cualquiera de los demás centros docentes de la capital.

Sala de estar de la Residencia.

tituciones similares existentes en distintas capitales de España así lo hacía temer. Conviven, pues, con alumnas normalistas otras del Instituto, de las Fa-

-" 141 cultades de Farmacia, Derecho, etc., y señoritas que preparan su ingreso en la Escuela Normal y en otros centros de enseñanza. Esta convivencia presta a la Institución un tono de simpatía entre la clase escolar granadina y crea lazos de efusiva camaradería entre sus diversos elementos, desapareciendo diferencias de clase y de posición superior determinada por las distintas ramas de estudios. La Residencia va creando poco a poco ximidades que interrumpa la magnífica visión de los espléndidos paisajes granadinos : la vega y la sierra, la ciudad y la Alhambra, se divisan perfectamente desde cualquiera de las habitaciones de la Residencia. El edificio es de reciente construcción, reúne condiciones higiénicas inmejorables, se halla provisto de calefacción en todas las dependencias de uso común, tiene cuartos de baño y está rodeado de

Un grupo de sertoritas residentes, en el jardín de la Residencia.

Un espíritu propio, de libertad y responsabilidad, de comprensión y tolerancia, y este espíritu anima a todas las personas Que en ella viven; ninguna estudiante pierde nada con el contacto con compañeras de otros centros; por el contrario, amplía el horizonte de su cultura y deshmita la visión reducida de sus estudios profesionales. El local destinado a Residencia es un "ello edificio, situado en las afueras de Granada, frente a la sierra y la vega, Sin ninguna otra construcción en sus pro-

alegre jardín, en el cual está enclavado el salón destinado a estudios y biblioteca. : El amueblamiento se ha procurado llevar a cabo siguiendo las normas marcadas por la sencillez, que no excluyen los detalles de la más exquisita elegancia; se lia conseguido en este aspecto un verdadero triunfo, según reiteradamente han manifestado las varias personas que visitan la casa. Tiene capacidad para treinta señoritas, y existen en la actualidad veintidós plazas

— 142 ocupadas, a pesar de que su inauguración—ya muy avanzado el curso—encontró a la totalidad de la clase estudiantil Claustro la directora que necesitaba. Conocía, por haberlos vivido, los varios problemas que a diario se plantean en una Residencia, y hoy sabe resolver los que se le plantean en la dirección con el entusias:mo propio de su juventud, y con la seguridad en el triunfo nacida de su optimismo ; la secunda inteligentemente la Sra. Pueo y Costa, que desempeña el cargo de secretaria, y colaborando amistosamente han conseguido en muy poco tiempo acabar la instalación y ordenar el funcionamiento. Las señoritas son admitidas previa la presentación de una ficha que presentan los padres o tutores, y después de detenido estudio de los datos que en ella se consignan son admitidas o no por la direc-

Una de las habitaciones de la Residencia.

instalada en distintos lugares de la ciudad. VA secreto del éxito de una Residencia de Señoritas raUica en gran parte, y casi podría decirse que en absoluto, en las condiciones que adornen el personal encargado de dirigirla; por eso, las personas que nos ocupamos de dotar a Granada de una institución de este género pensamos antes si dentro de los elementos que integraban el Claustro de esta Escuela Nonnal y otros organismos de Granada existían personas con vocación, capacidad y espíritu de sacrificio bastantes

La vega y la sierra, la ciudad y la Alhambra se divisan desde cualquiera de las habitaciones de la Residencia.

Vista parcial del comedor de la Residencia.

para entregarse de lleno y con grandes probabilidades de triunfar a la difícil tarea de organizaría y dirigirla. En la profesora señorita García Hernández, antigua residente de Madrid, encontró el

tora en razón del orden de preferencia ya indicado y de las referencias que se obtienen de la conducta de la solicitante. La pensión completa de cada alumna es de 125 pesetas mensuales, y le da derecho a alojamiento, manutención, uso de ropa de cama y mesa, lavado y planchado de la lencería interior, uso de libros, servicio médico y baño. Estos honorarios sufren alteración cuando la permanancia no se extiende a todo el curso, sino tan sólo a una pequeña parte de aquél (la cuantía de la pensión aumenta en razón inversa a los días que permanecen en la institución, y oscila entre seis y ocho pesetas). Las residentes llevan, al ingresar, la ropa y útiles de servicio personal, con exclusión de la lencería de cama y mesa. La comida es abundante y sana, y con-

143 ^ siste eu desayuno, almuerzo, merienda y cena. P a r a amenizar las h o r a s de descanso, posee la casa un piano y u n a p a r a t o de i'adio, situados en la salita de recibir, p a r a que las residentes que lo deseen puedan hacer uso de ellos. Y, en suma, puede asegurarse que el m á s insignificante detalle de esta institución tiene u n a finalidad: la de conseguir completar la formación de las señoritas que en ella viven, proporcionándoles el medio adecuado en que se desenvuelven múltiples enseñanzas p a r a su vida futura.
A. ESCUIBANO. Director de la Normal de Granada.

PROYECTO DE HORARIO ESCOLAR
R e d a c t a d o e n c l a s e p o r e l P r o f e s o r D . J o s é M.'' O l m o s y a l u m n o s d e O r g a n i z a c i ó n E s c o l a r , d e l T e r c e r Curso d e l P l a n P r o f e s i o n a l d e l a E . N o r m a l d e B a l e a r e s . NUESTRA INTENCIÓN No es t a r e a fácil la construcción de u n horario que pueda ser aplicable en u n a escuela unitaria. En el momento de s u aplicación surgirán, con los factores •educativos, otra serie de factores extrínsecos que no se puede dejar de prevenir, y a los cuales el maestro, encerrado en el círculo societario de un pueblo, no puede tampoco eliminar. Imposible n e g a r que urgía, y es hoy una corriente general, la que tiende a provocar en la escuela p r i m a r i a u n a mo•dificación indispensable. Los mismos flues de la enseñanza han visto ensan•charse los horizontes de su contenido. L a escuela socializadora y creadora de 'Un tipo de carácter en cada niño, y forj a d o r a en ellos de l a iniciativa p e r s o n a l ; l a escuela que acepta en cada a l u m n o Un mundo individual que se mueve seg ú n u n a visión completamente caracteTística, con sus cualidades y potencias peculiares, está m u y lejos del edificio •severo y la enseñanza impuesta en u n •régimen de disciplina y aceptación inmutable. Pedagogos, maestros, h a n recono•cido aquella urgencia. No podíamos nos•otros estar tampoco al m a r g e n de ella, Tuás cuando n u e s t r a formación h a obe•decido a u n plan de estudios del magisterio concebido en este sentido. En un cuadro complejo de actividades, la escuela se va transfoiunando lentamente, producto de la sociedad que la crea y •sostiene. Cada uno de nosotros siente y «oncibe en sí este modelo, a cuya consecución se camina. P e r o no podemos olvi•iar, si hemos sentado u n principio anteriormente, al ambiente, que nos llevará forzosamente a u n a p r e g u n t a acentuada. ¿ H a s t a qué extremo es posible la apü cación de las corrientes y el contenido modernista de la enseñanza en l a s escuelas r u r a l e s u n i t a r i a s ? ¿Puede, sin u n período transitivo, ser factible esa aplicación sin chocar violentamente con la r u t i n a y el obscurantismo, tan a r r a i g a d o s en nuestros pueblos a ú n ? ¿No representaría ello u n a violación, p a r a los fiscalizadores de la enseñanza, representados por los p a d r e s y el ambiente familiar, de principios tradicionales establecidos, sin que fuera comprendida la lógica necesidad de su mutación? No r e h u y a m o s este problema. L a escuela antigua, la del niño dócil, idéntico, silencioso, está caracterizada por este horario, que s e p a r a b a de golpe unos momentos de otros d u r a n t e la labor escolar. No vamos a discutir la sí o no conveniencia de este documento tradicional, que en la enseñanza moderna hace depender el éxito del sistema y la consecución de l a finalidad en el interés espontáneo o provocado del niño. Queremos hacer sólo resaltar lo brusco de su desaparición, de repente, del plan del maestro unitario, cuando lo esbozaba un camino y u n a orientación. Hemos respondido a esta necesidad al r e d a c t a r el presente h o r a r i o : la de m a r c a r u n a época de transición, p a r a d a r el paso de la escuela tradicional a la modern a ; la de evitar al maestro r o z a d u r a s molestas con la rutina, y p r e p a r a r u n a evolución g r a d u a l que, aunque m á s lenta, le lleve con m á s seguridad a la consecución de su objetivo. Laboriosas, si no fecundas, lian sido

— 14

nuestras clases de Organización escolar y l.is múltiples discusiones en ellas planteadas. Sabemos que ni las actividades infantiles ni el tiempo que se h a de dedicar a ellas pueden ser regidas ni tachadas por la m a t e m á t i c a ; que son los intereses del niño los que h a n de m a r c a r la p a u t a a seguir. Hemos querido, por tanto, dotar a nuestro horario de u n a flexibilidad, la m a y o r posible, p a r a que se amolde a u n a orientación, de la que estamos todos plenamente convencidos. Puede no h a y a m o s fracasado del todo. No pretendemos por ello se tome como tipo n u e s t r a labor de conjunto, en la cual todos hemos intervenido. Presentamos nuestro trabajo en esta REVISTA, p a r a que quizás alivie los obstáculos que se presentan a todo maestro en su escuela, que nosotros aiín no hemos regentado, pero que, a través de lecturas, prácticas y vocación, intentamos idealizar. Y otra r a z ó n : el que estimule a los compañeros de otras Normales a su estudio, revisión y mejoramiento. P u n t o s flacos, indudablemente, no dejarán de liíillai'ln.c! en nuestra moiJesta obra. Más íii'in : suplicamos ibiisqnen hallarlos, que nos los discutan, que conciban u n a solución. Quizá de su esfuerzo y nuestro esfuerzo se conciba algo que redunde en beneficio de tantos niños sometidos en las escuelas a un régimen de igualación, cuando la m á x i m a aspiración sería, debiera ser, estudiar en cada uno de ellos una individualidad y un mundo perfectamente definido, que tiene sus causas, sus factores y sus consecuencias. Y n a d a m á s . Que nuestro bueno, si no perfecto deseo, sea compartido por tantos hoy estudiantes, m a ñ a n a educadores, que mejor se forjarán en el yunque de la práctica. Hecha esta breve indicación de los fines que nos h a n guiado p a r a la confección del horario, helo a q u í :
IIOUARIO PARA UNA ESCUELA PRIMARIA

8,45: Ejercicios de gimnasia r e s p i r a toria (primero, segundo y tercer g r a dos). 8,.55: P r i m e r g r a d o : Ejercicios preliminares de lectura y escritura. Segundogrado : ídem de redacción a base y para.. cultivo de la observación. Tercer grado r Lectura silenciosa y ejercicios de comprensión. 9,15: Pritner g r a d o : Juegos educativos, liniciación al cálculo. Segundo g r a do : Aritmética (explicación hasta 9,35). Ejercicios de aplicación. Tercer g r a d o : Planteamiento de problemas (hasta 9,35). Comentarios de los mismos. A las 10,05: Recreo. 10,25: Primer g r a d o : Explicaciones: sencillas de Ciencias (lunes). ídem d e Geografía e Historia (martes). Segundo, y tercer g r a d o s : Copiado en el cuaderno o libro de clase de los ejercicios convenientemente ilustrados. 10,40: P r i m e r g r a d o : Ejercicios deaplicación : modelado, escritura (lunes). ídem previsión: cuidado de p l a n t a s (imartes). Segundo y tercer g r a d o s : Exj)lic!U'ión (le Ciencias (lunes). Tdem deGfiografía e Historia (martes). 11,10: P r i m e r g r a d o : Dibujo de inventiva. Segundo y tercer g r a d o s : Lectura en alta voz.

Tarde.^

Mañana. 8,.30: Conversación (primero, segundo y tercer grados).

2,30: P r i m e r g r a d o : Ejercicios de vocabulario. Cálculo (días alternos). Segundo y tercer g r a d o s : Resumen escrito de la lección explicada por la m a ñ a n a . 3 : Descanso. 3,05: P r i m e r g r a d o : Ejercicio de caligrafía y educación de los sentidos (días alternos). Segundo y tercer g r a d o s : E n señanza de idioma y prácticas agrícolas (alternando). 3,25: Canto (veinte minutos, días alternos). 3,25: Labores o trabajos m a n u a l e s . En las escuelas de n i ñ a s se reservará u n a h o r a a la semana p a r a d a r a las niñ a s que forman el tercer grado ligeras; nociones de P u e r i c u l t u r a y Economía doméstica.

U5 — NOTAS 1.^ Nos h a parecido lo m á s oportuno, p a r a suavizar lo m á s posible el tránsito de la vida de fuera a la escolar -olocar esta conversación inicial entre los niños y el m a e s t r o ; en ella, los pequeños comentarán el juego que practicaban antes de e n t r a r en clase, el suceso que les h a y a llamado la atención en el tiempo t r a n s c u r r i d o fuera de la escuela, etcétera, y el maestro podrá de esta m a n e r a pulsar la opinión de todos, ver hacia dónde está orientado el interés infantil y dirigir la labor escolar de man e r a que lo satisfaga y a u n aumente. 2.^ Quizá parezca excesivo el tiempo que dedicamos a las Matemáticas, por ser u n a m a t e r i a que m u y pronto provoca la fatiga. P e r o h a y que tener en cuenta que la mitad del tiempo t r a n s c u r r e haciendo prácticas sobre cuestiones sabidas, lo cual no agota t a n prontamente l a s energías. S.'' El libro de texto debe ser desterrado de la escuela. El niño, empero, necesita, p a r a los repasos, consultas, etc.,, u n resumen de lo que se h a hecho en clase; por eso, después del recreo, hemos puesto «copiado en el cuaderno-libro de clase de los ejercicios, convenientemente ilustrados», trabajo que, ;por su naturaleza, d a r á tiempo al a r r a n q u e de la inteligencia, interrumpido anteriormente por el descanso. 4." Puede ser que llame la atención el hecho de no dedicar en este h o r a r i o u n tiempo p a r a la educación moral y cívica. Es que h a prevalecido entre nosotros el .criterio de que l a moral es algo que no se aprende en u n a lección, sino' que la formación del ciudadano es resultado de que en l a escuela se viva en un ambiente saturado de m o r a l i d a d en su aspecto individual y socialista, pudiéndose, además, aprovechar en este sentido las lecturas, lecciones de Historia, etc.
TERCER CURSO DEL PLAN PROFESIONAL DE BALEARES.

l'alma de Mallorca, marzo de 1935.

LIBROS
PABLO DE A. COBOS: Estampas de

Y REVISTAS
LIBROS
aldea.

Escuelas de España.—^Dibujos Prieto. Madrid, 1935.

de M.

Ya e r a bien conocido de todos Pablo de A. Cobos. En crónicas que eran sabot e a d a s con exquisitez d u r a n t e los tiempos primeros de la Repx'iblica, evocó la vida r u r a l española, s u s inquietudes y s u s afanes diarios, su consuetudinario vivir, tan al m a r g e n del de la ciudad. Nos pintó, a veces, l a delicada obra de Misiones Pedagógicas, en la que él h a colaborado. Y fundó, con otros compañeros, la revista Escuelas de España, que t r a t a de agitar las a g u a s estancadas de la vida de los maestros españoles. No es u n espíritu, pues, que se conforme con el monótono hacer diario, t a n meritorio desde luego, sino que, inclinado a m á s altos vuelos,

siente preocupaciones de índole espiritual y se atormenta con labores extraordinarias. Ahora h a sentido la interna necesidad de escribir u n librito p a r a los niños. ¿Realmente un librito p a r a niños? No lo creemos así. L a génesis de este libro se halla en u n a espontánea comezón de recordar, de recordar—creemos no equivocarnos al afirmarlo ^sí—hechos gratos de la vida infantil del autor. E s u n a evocación de la vida que en u n pueblo de Castilla vivió en sus años primeros. «Libre y sincera expresión de emociones auténticas», nos dice. Y, por tanto, obra no escrita para niños, y que por eso mismo tiene abierto el camino fácil p a r a encont r a r el corazón de los niños. Es indudable que «los infantilismos de los hombresno son del agrado de los niños». Libros.

14t) q u e tienen por meta el hallar un supuesto niño, y e r r a n fácilmente el blanco y se convierten en ñoños y cursis, sin valor fundamental algiuio, incurriendo también -quienes tales propósitos realizan en crear u n a literatura detestable. No así Cobos. Al evocar la vida infantil ide las aldeas, no h a heclio m á s que recordar emocionadamente sus propios re.cuerdos auténticos. Y sobriamente, finamente, delicadamente, exponerlos como él sabe hacerlo, con amplio dominio del lenguaje, con sensibilidad literaria. Dice Lobos que la vida del campo es m á s rica que la vida c i u d a d a n a en experiencia vital. Quizá no sea así. P o r lo menos, no lo creemos nosotros así. Pero lo que sí es cierto es que de ella se pueden s a c a r experiencias m á s elementales, limpios goces, m á s cercanos a la naturaleza. Y que de las páginas del librito que com e n t a m o s s a c a r á n los niños de l a s aldeas, a m á s del reconocimiento, siempre grato, de la vida propia, u n a fuente inagotable de interés por las actividades p r i m a r i a s de la vida rural. Y eso que pudiéramos achacar al autor el haber olvidado que en el campo h a y dolores fundamentales -que no aparecen en sus páginas. O que a l g u n a s de ellas h a n sido embellecidas por la recordación que melancólicamente rodea n u e s t r a s experiencias m á s desagradables por el halo de la belleza. La vida de los niños, las t a r e a s del pueblo, las fiestas, los pastores, las vacas, aparecen en las p á g i n a s como motivos esenciales, en cuya t r a m a se tejen las emociones del niño que relata. Libro bien editado, con dibujos un poco modernistas de Prieto. Libro que los niños rurales leerán con agrado.— P. C.
HENRI IDEL.^CROIX : L'enfant et le langage.

Alean, P a r í s , 1934. En este pequeño volumen, de atrayente lectura, que deberá estudiar todo psicólogo del niño y que g u s t a r á h a s t a al profano, el autor no se limita a repetir la exposición de conjunto a que está cons a g r a d a su gran obra El lenguaje y el pensamiento, sino que se ciñe a a l g u n a s cuestiones esenciales que los trabajos recientes permiten plantear mejor y h a s t a resolver, al menos en parte. También verifica sus anteriores conclusiones. L U I S HUERTA: Las tres eses. Salud.—Editorial Magisterio Español. Madrid, 1935. Ya era hora de que esta Editorial, que h a abarrotado el mercado pedagógico de pésimos libros, se v a y a dando cuenta de que por encima del puro negocio editorial está el interés de la enseñanza, y aun de su propio prestigio en juego. P o r otra p a r t e , la competencia, cada vez m á s afi-

n a d a , de las demás editoriales, amenazaba echar por tierra un monopolio, a ú n mantenido por un periódico profesional. Aplaudamos el propósito de enmienda de antiguos y lamentables yerros. Y todo esto viene a cuento del libro de Luis H u e r t a recientemente publicado : Salud. Pertenece este librito a u n a trilogía, de la que sólo h a aparecido el título que comentamos. La trilogía h a de ser : Salud, Saber, Sociedad, porque el desenvolvimiento del niño sigue, según el autor, la m a r c h a ascendente cuerpo, cabeza, corazón. Nos parece a v e n t u r a d a esta afirmación, que no suscribiríamos, así como m u c h a s de las dogmáticamente mantenidas en el prólogo, que, por cierto, vale menos como p r o g r a m a a desarrollar que la misma obra. Este primer volumen de la trilogía—que no agotaría el tema tal como h a sido concebido—se dedica a recoger las impresiones vividas por un niño en torno a la preocupación por la higiene. Del procedimiento pensado por el autor p a r a desarrollar su librito de lectura —contar el mismo niño—nacen algunos defectos salientes de él. Es m u y difícil a un adulto---como no sea formidable literato y psicólogo, o siendo ambas cosas cuente cosas vividas, puros recuerdos—no incurrir a veces en defecto de ñoñería, de pedantería o de falta de interés. Lo cual le ocurre en ocasiones a Luis Huerta. Sin embargo, en la m a y o r í a de las p á g i n a s ha sabido vencer los difíciles obstáculos con talento y liabilidad. Por otra parte, no sabemos qué papel desempeñan en la concepción del autor algunos capítulos, como los de los cuentos, por ejemplo, no centrados en la preocupación de la salud que él se ha forjado. Como que ya es un'poco forzado el pensar que un niño va a acotar, al n a r r a r n o s su vida, sólo un aspecto de la realidad. Ocurre, por el contrario, que cosas que interesan al autor, no interesan al niño, y el autor nos las relata olvidándose que el que escribe es el niño y no él. Repetimos que, a pesar de sus defectos —inevitables—el libro está bien concebido y escrito en general con soltura y facilidad. Y las condiciones editoriales—ya e r a hora—son magníficas, con buenos dibujos de Trillo.—P. C. La Universidad ínteraacionnt de Verano en Santander. Resumen de sus trabajos. 1933-1934. Madrid, 1935. El P a t r o n a t o de la Universidad Internacional de Verano de Santander, t r a s dos cursos de actuación—veranos de 1933 y de 1934—, se h a decidido a publicar u n resumen de sus trabajos. E r a necesaria esta publicidad. I{1 vacío asfixia completamente las instituciones que h a n de vi-

"Vir del aire libre de la calle. Y, además, .proporciona argumentos negativos p a r a los enemigos, que t r a t a n de derribar las obras de cultura creadas por la República. Por otra parte, n i n g u n a institución nace sin defectos. Es conveniente qvie la crítica se h a g a efectiva sobre una labor efectiva conocida, p a r a no luchar con mitos y p r o c u r a r corregir los defectos salientes—es evidente que en la Universidad Internacional no todo h a m a r c h a d o como •sobre ruedas—en busca de nuevas perfecciones. El prestigio de la Universidad —exigible ante la.s demás naciones—lo reclama. Realinetite, el resumen de trabajos que h a puijUcado el P a t r o n a t o se refiere principalmente al curso de 1934. Los resúmenes breves h a n sido hechos por los mismos profesores, nacionales y extranjeros, •que intervinieron en los cursos. Constituyen u n índice de cursos que estudian las actividades diversas de la época contemporánea. Están divididos en tres grupos. El grujió primero comprende el estudio •de las bases de la ciencia fisicomatemática, las orientaciones de la biología actual, la técnica en el siglo xx, las ciencias del •espíritu que se enderezan hacia la reali•dad social, económica, política y jurídi•ca, las ciencias del espíritu que se orient a n hacia la realidad históricocultural y filológica y la Filosofía. El grujjo segundo comprende la vida política, la vida jurídica, la vida económica, el arte, la vida •social y la vida personal. El grupo terceto abarca la Medicina. En cada uno de •esos grupos y secciones intervinieron ilustres conferenciantes, desarrollando cursillos especiales cada uno de v a r i a s conferencias. Los resúmenes, como hechos por los mismos que intervinieron en la labor universitaria, sintetizan admirablemente la obra realizada. Al final se publican algunos de los juicios emitidos por personalidades y perió•dicos acerca del funcionamiento de la Universidad, u n a relación de profesores y especialistas que intervinieron en los •cursos de 1933 v 1934 y u n a bibliografía sobre la U. I. Es de desear que en cursos sucesivos la obra realizada por la U. 1. se perfeccione y atraiga la atención de las personas nacionales o extranjeras que desean u n a E s p a ñ a de prestigio en orden a la cultur a moderna.—P. C. Manual de la Sociedad de las Naciones. Ginebra, 1935.—Sección de Información. Hemos recibido el M a n u a l que h a editado en español la Sección de Información de la Sociedad de las Naciones. Es un libro de extraordinaria utilidad p a r a todo aquel que quiera estar al tanto de la labor realizada por la organización de

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Ginebra desde su fundación, lo cual quiere decir que es imprescindible p a r a maestros y profesores como fuente de inforanación necesaria p a r a infiltrar en n i ñ o s y alumnos los principios esenciales de l a paz y la cooperación internacional. Editado el Manual con extraordinaria pulcritud, se ha sabido condensar en relativamente poco espacio y con g r a n método lo fundamental de la obra realizada por la Sociedad de Naciones en los quince años que lleva de actuación. La parte primera t r a t a de la constitución y organización de la Sociedad tal como fué planeada en el T r a t a d o de Versalles, con el desarrollo administrativo conseguido posteriormente. En esta p a r t e va incluida la Organización Internacional del Trabajo, el Tribunal P e r m a n e n t e de Justicia Internacional y el presupuesto de la Sociedad. La segunda parte está dedicada a la actividad política del organismo ginebrino (organización de la paz, m a n d a t o s , minorías, comisiones y comisarías diversas). La parte tercera t r a t a de la obra técnica (económica y financiera, comunicaciones, higiene, cooperación intelectual, obra social y h u m a n i t a r i a , lucha c o n t r a los estupefacientes, socorro a refugiados, esclavitud, etc.). La cuarta parte t r a t a de las instituciones especiales al m a r g e n de la Sociedad (Oficinas internacionales, Cruz Roja, Unión Internacional de Socorro). La quinta parte t r a t a de las relaciones con el mundo exterior, o sea publicidad, servicio de venta, prensa, sección de información, biblioteca. Radio-naciones, edificios, sellos, etc. La sexta parte está constituida por diversos apéndices, como el texto del pacto, efemérides, acuerdos y convenios, etc. El Manual tiene también planos, map a s y gráficos y fotografías de las principales personalidades que han intervenido en la m a r c h a de la Asociación de Naciones. P o r el índice de cuestiones que hemos enumerado se puede uno d a r cuenta de la utilidad del M a n u a l que comentamos. P. C. La Geografía humana. Sus limiles. Su contenido. — Ensayo de estructuración geográfica, por Leoncio Uiabayen, director de la Escuela Noi-mal de Navarra.—Publicaciones de la Sociedad Geográfica. Serie B., núm. 38. Madrid, 1934. El profesor Urabayen es uno de los m á s destacados geógrafos de la actual escuela espa-ñala. Son y a conocidas sus importantes publicaciones de Geografía h u m a n a , y en estos últimos tiempos tiene como preocupación principal de trabajo fijar bien

— 148 — el concepto de Geografía h u m a n a , hacer u n a crítica de la teoría de Brunhes y desarrollar su teoría de los precipitados geográficos ; ése es el fondo de sus dos últimos estudios : el que reseñamos ahora y el que, en orden cronológico, reseñaremos inmediatamente después. Comienza Urabayen por citar v a r i a s definiciones de la Geografía p a r a deducir, acertadamente, qué es lo que debieran decir y no dicen, y al c o n t r a r i o ; acaso encontremos u n a excesiva preocupación por la Geografía astronómica y el acudir sólo a definidores científicos de las escuelas francesa y española y alguno, no tan rigurosamente científico, como el Diccionario de la Lengua; poco, pues, p a r a establecer generalización, puesto que quedan aparte otras grandes escuelas: inglesa, alemana, italiana, etc. O t r a s geografías que no sean la human a tienen, dice Urabayen, mejor precisados sus distintos campos, que convergen en u n a c o s a : estudio de fenómenos ocurridos en n u e s t r a tierra. La confusión comienza con la geografía h u m a n a , que algunos llegan a decir que es «toda la Geografía». P a r a Urabayen, los heclios de esta geografía deben asentarse sobre la tierra y acusar la actividad del hombre y el influjo del medio, a modo de cristalización o precipitación química. Condiciones: 1.", Tpermnnenciiv; 2.^, hum,anizar el jiaisaje (construcciones, instalaciones, explotaciones minerales, cultivos y comunicaciones) o hechos de superficie (aceptando así la denominación de Brunhes) producidos por la actuación del hombre, mostrándonos el grado de dominio alcanzado por el hombre en su lucha con la Naturaleza, siendo como un índice de su actuación. Rechaza U r a b a y e n la concepción de Krebs, que, en efecto, se halla un poco sugestionado por la concepción tradiciorml, como Niemeier y otros, haciendo intervenir el estudio de ios idiomas, la etnografía, la historia, la agricultura, etcétera. Quedando incurso en este exceso de amplitud el propio Vidal de la Blache. Y es que, como dice m u y bien Urabayen, no basta localizar los liechos: h a y que hacer algo más, y ese algo m á s es la lucha con la naturaleza y sus resultados. Quiere excluir Urabayen, en absoluto, todo concepto de adaptación, con lo que acaso limitemos con exceso nuestro panor a m a . ¿Es que no h a b r á m a n e r a de armonizar la adaptación (en m a y o r o menor medida) con la acción del hombre? ;. Es cfue es posible n e g a r la necesidad de la adaptación (en m a y o r o menor medida)? Ni esclavo absoluto, el hombre, n i absoluto señor todavía. El aceptar el concepto de lucha es aceptar el de los dos agentes, en pugna por dominar plenamente al c o n t r a r i o : n a t u r a l e z a por unlado e inteligencia h u m a n a por el o t r o ; el primero puede a c t u a r plenamente, sin^ intervención del segundo; pero, ¿ puedeel hombre actuar con plena, con absoluta independencia del medio, venciéndole (en el momento actual) plenamente? Creemos que del torbellino de criteriosque caracteriza la moderna Geografía, y en especial la moderna geografía humana, se ha de salvar ese reconocimiento, por los mejores geógrafos, de las acciones y reacciones en la lucha de hombre y medio, el reconocimiento de los innegaijles progresos y avances del hombre en esa formidable lucha y, por último, que el campo geográfico h u m a n o es la superficie del globo (tierra, a g u a y atmósfera, en contacto). En conclusión : es verdaderamente digno de elogio el deseo de Urabayen de elim i n a r de n u e s t r a ciencia t a n t a s y t a n t a s , cosas como muchos geógrafos h a n querido c a r g a r sobre ella, en perjuicio de ella misma, con amor mal entendido; el de.seo de L'rabayen es el de restringir, delimitar y concretar, p a r a reforzar la personalidad propia de niiestros estudios, evitando confusiones que, de hecho, los perjudican; Á veces (detalle poco importante), y llevado precisamente de ese propósito aclarativo, que hemos de reconocer que logra plenamente, llega Urabayen a alg u n a pequeña exageración, como, por ejemplo, cuando dice: «Un rebaño no es un precipitado geográfico» (geográflcoh u m a n o , se entiende), y agrega : «un corral, sí". Pero ello, digo, que es precisamente hijo del loable deseo de reforzar bien los trazos caracterizadores. Un rebaño, si se da espontáneamente (un rebaño de elefantes salvajes de CentroÁfrica), desde luego que no. Pero el rebaño domesticado, formado, logrado por el hombre, a g r a n d a d o o empequeñecido por él, mejorado, enriquecido, obra suya, obra h u m a n a caracterizada, es, también, «precipitado», conservando la original y admirable denominación del distinguidogeógrafo español.— P. Ch. El panorama de la geografía humana, por Leoncio Urabayen.—Publicaciones de la Sociedad Geográfica Nacional. Serie B, núm. 46. Madrid, 1935. Trabajo continuación del reseñado anteriormente. Pequenez del campo de estudio geográñco-humano: Tierra. Dentro de ella, lo ocupado por el hombre es u n a quinta parte, si bien a las otras puede llegar su esfuerzo. Acción contraria formidable del medio : volcanes, terremotos, inundaciones, excesos de calor y frío, vientos, galernas ; intentos defensivos p o r parte del hombre. La geografía h u m a n a .

149 dice Urabayen, «debe estudiar el esfuerzo realizado por el hombre p a r a transformar la T i e r r a en su provecho, utilizando como documentos p a r a la investigación las obras realizadas por el hombre con tal ñn>¡. Niega el ecumene de Ratzel, restringiéndolo a las zonas en que el hombre deje u n a huella m a t e r i a l y perm a n e n t e . Y a u n pareciéndonos razonable y seria esta concepción de la geografía h u m a n a , se nos ocurre p e n s a r : ¿en dónale colocamos el estudio de las tribus salvajes, en medios fríos o en medios cáli•dos, que no dejan huella m a t e r i a l permanente sobre el suelo? ¿En la geografía física? No, porque en ella no e n t r a el hombre. ¿Dónde estudiaremos sus actividades, sus costumbres, sus modos de vida, que nos m u e s t r a n su reacción, su luc h a contra el medio, su técnica p a r a reaccionar contra el medio, y defenderse del frío, y extraer las g r a s a s , y procurarse los vestidos y la alimentación y la viviend a , ese ingenio p a r a lograr u n a técnica, todo lo r u d i m e n t a r i a que se quiera, pero a l fin técnica vencedora^ Los íuares, ¿no •originan también u n a técnica verdaderamente maravillosa, de proporciones gigantescas, de triunfo también del hombre frente al inmenso m a r ? ¿No es causa, fuente, de u n a compleja serie de importantísimos precipitados geográficos? Dónde estudiaríamos todas las acciones y reacciones frente al medio físico de la multitud de t r i b u s de las selvas t ó r r i d a s q u e en África, Malasia, América, t r a b a j a n , luchan, actúan y en cierta medida, con técnicas propias, hijas de su inteligencia, vencen también al medio, si todo esto y mucho m á s le quitamos a la Geog r a f í a y lo llevamos ¿ a la E t n o g r a f í a ? ; p e r o ésta se lijnita a describir y no a las acciones y reacciones, influjo mutuo, explicaciones, etc. Y si Geografía es cosa de l a Tierra, ¿por qué la h u m a n a restringirla tanto y tanto? Vemos que h a y justificación en la tesis de nuestro a d m i r a d o y querido colega; pero vemos también -con dolor cómo se a m e n g u a y se reduce a u n a p a r t e m u y pequeña el contenido geográfico, excluyendo m u c h a s zonas hum a n a s que inician la empresa de vencer al medio, con todas sus actuaciones y •sus esfuerzos incesantes y luchas. A continuación sigue U r a b a y e n desarrollando su teoría contra la adaptación, -considerando qvie ella supone un sometimiento pasivo por parte del h o m b r e ; nosotros creemos que el hombre h a despleg a d o m u c h a s veces su ingenio, su esfuerzo, su técnica, p a r a a d a p t a r s e mejor a l a s específicas condiciones del medio, y así vivir mejor; si h a descuidado ese estudio, esos esfuerzos, etc., ello h a red u n d a d o en su perjuicio. ¿Qué es el caso d e M a n h a t t a n sino un ejemplo de ese esfuerzo, de esa técnica, de ese estudio, para a d a p t a r s e mejor al marco imperativo que presentaba el contorno limitado de la isla y que obligó a esa forma de a d a p t a ción en sentido vertical? Y cuando el hombre cuenta con grandes superficies, ¿no vemos cóano se reduce en seguida el concepto de verticalidad p a r a a d a p t a r s e en extensión, en l a extensión a m p l i a que el suelo proporciona? Pero se a d a p t a con inteligencia. Y estamos conformes con U r a b a y e n en reconocer la lucha y cómo va el hombre venciendo m á s y m á s y sometiendo al medio en razón directa de su progreso h u m a n o , reduciendo el influjo de aquél, a u m e n t a n d o el influjo de éste sobre aquél. El hombre depende del medio, pero depende menos c a d a vez. Se va evadiendo, se va libertando del influjo del medio en su lucha con él. El hombre, dice Urabayen, debe perseverar en esta luclia. En el momento en que cese en ella, el medio recobraría todo su inmenso poder. Por el avance de la técnica—agrega—, cada vez el esfuerzo físico del hombre se aminora, y su misión trabajo se reduce, ofreciéndole un bello porvenir de alcanzar goces espirituales de la m a y o r elevación. T r a t a después el autor de los paisajes humanizados (las «huellas visibles y fotograflables», que decía Brunhes), y es magnífica la descripción que en este sentido hace de la ría de Billjao. Habla también de la ((ocupación» del suelo, que Brunhes dividió en improductiva y creadora. Insiste bien U r a b a y e n en el concepto geográfico de la distancia, y desglosa por u n lado el esfuerzo—cosa psicológica—y por otro ¡a obra, el resultado, la cristalización, lo corpóreo, lo adscrito a la corteza terrestre, que es lo que debe estudiar el investigador de la geografía h u m a n a . El que h a y a m o s dado t a n t a extensión, desusada, a n u e s t r a s reseñas de los Viltimos estudios de Urabayen tiene como j u s tificante la importancia que les reconocemos y la sincera estimación que este geógrafo español merece y nos merece.— P. Ch. Modern SJah Burinls in Northern le, by B a r b a r a Aitken. Casti-

Mistress .Aitken, ilustre hisi)anista inglesa, que ya en otras ocasiones h a realizado interesantes estudios sobre etnografía española, h a publicado en la revist a Man, órgano del Real Instituto Antropológico de Londres, y en su número de abril de 1935, u n a interesante nota, con dos grabados, y que hace referencia a los curiosos enterramientos de losetas o l a j a s que d u r a n t e su estancia en F r e s n e d a de la Sierra (Burgos), cerca del nacimiento del río Tirón, halló en el despoblado de

150 Villanueva, próximo a Fresneda. Como otras veces, establece B á r b a r a Aitken analogías con el norte de Escocia, principalmente.—P. Ch. Novo Método de Alemdo, por Aníbal Barbosa, profesor del Liceo Central de Santarém. Acabamos de recibir este precioso libro, con atenta dedicatoria de su autor. Siendo tan necesario actualmente el estudio de la lengua a l e m a n a técnica indispensable a todo profesor, este libro, por su claridad y por lo completo de su contenido, h a de prestar g r a n d e s servicios. Sabido es que los españoles entendemosel idioma portugués y los portugueses el español, sin necesidad de estudio p r e v i o ; de aquí que el libro español, como el portugués, pueden ser leídos en toda l a P e n ínsula y en toda Iberoamérica. De este libro se puede decir, coincidiendo con el juicio que de él h a n hecho los eruditos filólogos Roth y Ramos, quees verdaderamente rico en ejemplos, expresiones idiomáticas; la división de l a s lecciones en frases modelo, trozos de teoría gramatical, m u c h a práctica, lista al-^ tabética de formas ijregulares verbales, encierra la mayor utilidad. Deseamos a la obra el éxito que merece.—?. Ch.

REVISTAS Journal des InsíUutcMVs.—Noviembre 1934. evoluciones en los acontecimientos de la actualidad, en las vicisitudes continuasde los hombres y de las cosas; es, en lin, mezclarse ai mmido y representar en él un papel activo y útil.» M. B e r n a r d t e r m i n a con esta fórmula feliz: «La cultura, es, pues, a la vez, la creación de u n a cierta calidad de espíritu y dealma, la adquisición de un saber y la disciplina de u n a actividad intelectual.» Pour VEre Nouvelle.—Enero 1935.

Entre otros artículos : L ' a r t et le peuple, M. G. Guy-Grand: El autor deplora la desaparición, cada vez m á s acentuada, del arte popular. Ve este efecto como resultado de u n a triple influencia : la del progreso mecánico creciente de la industria, la del desarrollo, cada vez mayor, de la civilización urbana, y la de la difusión m á s acusada, sin ceisar de la instrucción y de la vulgarización científica. M. Guy-Grand cree que h a y formas de arte popular que no revivirán. Pero cree también que pueden ser posibles m u c h a s renovaciones. Dice, con razón : «Nada perece de lo que es capaz de d u r a r bajo formas siempre nuevas.» P a r a eso, lo esencial es m a n t e n e r en sí u n a fe que sea fuente de v i d a ; fe en un ideal de justicia p a r a el ciudadano, de verdad p a r a el sabio, de belleza p a r a el artista. Esta fe es cada vez m á s necesario ponerla de acuerdo con la crítica. Pero sólo en la medida en que triunfa se traduce en realizaciones de toda clase, y expresa el estilo de un pueblo y de u n a época. La cultura, M. Paul B e r n a r d : El autor define lo que se llama la cultura. La distingue de la instrucción y de la educación. Hace observar que en u n a época d a d a es función de la civilización general. La caracteriza en estos t é r m i n o s : «Cultivarse es civilizarse; pulir sus costumbres ; adquirir el sentido de los valores espirituales; hacer fructificar sus talentos n a t u r a l e s y realizar las virtualidades de su espíritu; vivir en la realidad de esos escritores, de esos sabios, de esos artistas que han llevado a la Hum a n i d a d al grado de inteligencia y de conciencia a que h a llegado. Cultivarse es también conocer, en la medida de lo posible esas artes, esas ciencias, esas técnicas de la civilización; seguir sus

SUMARIO :

Ad. F e r r i é r e : La educación, factor deiransformación social. Andrée J a d o u l l e : El método de autoridad y el método de libertad en educación. Mlle. Descordes: Una visita al Instituto Decroly. J. H a u s e r : Una experiencia en el Colegio de X. X. : Actitudes y funciones. Noticias V libros. Termina el artículo de Ferriére quecomenzó en el número anterior, y que es interesante. iDebe leerse también el artículo de Andrée Jadoulle, que es u n a conferencia d a d a por la a u t o r a en la E s cuela de Verano del S. P . I. I n t e r n a cional. Bulletin of the International of Hislorical Sciences.—Núm. tiembre 1934. Commitee '¿'4, sep-

Iconografía histórica: Memoria sobre la actividad de la Comisión Internacion a l de Iconografía de 1932 a 1933, p o r M. A. Depreaux. M. A. D e p r e a u x : Actas de la octava reunión de la Comisión Internacional d e Iconografía histórica.

— 151 Terminología internacional p a r a reír itos. A. B l u m : Proyecto de iconograi'ía general de los h u m a n i s t a s . Trabajos de las Comisiones nacional e s : Alemania, Austria, Francia. Apéndices. Todo el número del Bullelin está dedicado a los trabajos y Memorias realizados p a r a ordenar y publicar la iconografía histórica, labor realizada por el Comité Internacional de Iconografía y las Comisiones nacionales. En lo relativo a España, el Sr. Sánchez Cantón se ocupa activamente en la formación de u n a Comisión, ya que, h a s t a ahora, no funcionaba. Labor.—Revista de Ensino Aveiro, febrero 1935.
SUMARIO :

Carreras.—Terry Thomas. Qué haremos con n u e s t r a s hijas.—Helen K. Sheldon. Sociedad de la Nueva Educación.

Secundario.

Alberto de Oliveira: La nueva reform a de la segunda enseñanza en España. Federico B e t t i : El espíritu científico y su estímulo. Riley da M o t a : P r o g r a m a s , libros y profesores. Almada e Meló: Educación femenina Alves de M o u r a : Ciencias de la Naturaleza. P u n t o s de exámenes, Liceos, bibliografía, noticias.

Alberto de Oliveira hace un resumen expositivo de los puntos esenciales de la reforma de la segunda enseñanza española. Interesantes también los artículos sobre educación femenina y los métodos p a r a la enseñanza de las ciencias naturales. The New Era in Home and zo 1935.
SuM.\Rio:

School.—^Mar-

Editorial. El fracaso de la júnior school.—H. G. Stead. La representación de comedias en u n a júnior school.—D. M. Tempest. La emulación en la júnior school.—K. Rich. Aprendizaje por el juego.—E. R. Boyce. L a emoción, fuerza estimulante de la vida.—Katie Daniele. Vino nuevo en odres viejos.—M. Gerrard. Escuelas r u r a l e s elementales en Italia.—Alejandro Marcucci. Maestros nuevos p a r a u n a nueva Italia.-^Philip W. L. Cox. U n a experiencia significativa.—^S. E. Maltby.

Stead habla del fracaso de las júnior schools (niños de siete a once años) en u n sentido relativo; cree que están demasiado sometidas a la tradición de la antigua, escuela y que necesitan u n conocimiento y estudio m á s profundo de la psicología del niño. D. M. Tempest estudia el papel que la representación de comedias puede tener en la escuela p r i m a r i a . Basa su opiniónen que m u y pronto los niños buscan en las lecciones la expresión en la d r a m a t i zación. De aquí se deriva que los propios niños buscan improvisar su propia fábula y construir la de los asuntos que leen. Y se abre un campo nuevo : escribir obras t e a t r a l e s ; algunos tienen m á s facilidad e s : surge el niño escritor; colaboran los demás. Se discuten los detalles de l a representación, de los vestidos, decoraciones, objetos, etc. Se puede decir que h a empezado la representación. Rich estima que en las escuelas primar i a s se debe desarrollar lo que y a existe en el n i ñ o : el instinto de competición, iniciándoles en los ejercicios físicos, en los juegos colectivos. También en la fact u r a de versos, no como efusiones literarias, sino simplemente como contribuciones a un juego y en las ilustraciones con siluetas que a c o m p a ñ a n a aquéllos. El valor de la competición como a y u d a a l a educación y entrenamiento moral degenera, pierde valor si se convierte en lucha por premios. El precio de la victoria debe ser la g a n a n c i a conquistada, la superioridad obtenida. Boyce nos habla de u n a escuela del Enst End, de Londres, en la que se realiza la experiencia del aprendizaje por el j u e g o ; los niño-s, 250 de tres a ocho años, niños de la calle en la práctica que no tienen vida de bogar. Habla del m a t e r i a l adecuado p a r a niños de esa edad, útiles y materiales que necesitan en esos períodos de desenvolvimiento. Minuciosamente estudia las actividades a que se dedican los nifios según su edad (agrupados por añas), juegos, trabajos, música y canciones, historias, etc., y primeros api-endizajes foi^nales. Interesante el estudio de la vida en común que hacen los niños. El articulo de Katie iDaniell hace ver la importancia que se empieza a conceder a los instintos y al hecho de lo inconsciente ; la emoción es u n a formidable fuerzae d u c a d o r a ; h a y necesidad de establecer con los niños u n régimen de sinceridad y de hacer niños libres, y en esa t a r e a el'

— 152 — Hservtimiento representa u n papel impor tanta, como con algunas anécdotas interesantes nos hace ver la autora. Terminn. fijando a l g u n a s conclusiones fundamenvtales. Mr. Gerrard habla en su articulo—continuación de otro anterior aparecido en el n ú m e r o de noviembre—de la obra por él realizada y cómo se puede romper la monotonía de las vidas de los niños sin ra •dicales innovaciones, dando lecciones m á s reales ligadas con la vida diaria, por ejemplo, estableciendo u n a clase de pi^i.t u r a con su exposición correspondiente (láminas de periódicos y revistas, recortado, dibujo del n a t u r a l , etc.), hacien(^o lecciones prácticas de higiene. Alejandro Marcucci, inspector del Ministerio de Educación Nacional de Italia y director de la Scuole per ie contadiniy Tíos expone la organización de las escuel a s r u r a l e s elementales de su pais y el •sentido que las ha dado el fascismo. Y €ox, profesor de Educación secundaria de los Estados Unidos, habla de la preparación de los maestros en el régimevi fas•cista. Mrs. Sheldon examina las posibilidades p a r a abrirse camino en la vida que se presentan a las m u c h a c h a s en c u a n t ) llegan a sus dieciséis años. Claro es que el problema se plantea hoy desde el momento en que se h a pasado de la etapa en que el horizonte de las m u c h a c h a s se limitaba a la vida del hogar por medio del matrimonio. Mrs. Sheldon t r a t a el tema con experiencia y maestría.— P. C. Bulle fin du Burean International cation.—Primer trimestre 1935. d'EduThe New Era in Home and 1935.
SUMARIO :

School.—Abril,

Notas editoriales. Frederic Evans : Las nuevas perspectivas de la educación por la acción. R. F. H a r r i s o n : La escuela de Kesgrave. R. A. Cowling: Un experimento en Esp a ñ a . La Escuela plurilingüe de Madrid. M a r g a r e ! Clutten: Una escuela de ciudad con u n a sucursal r u r a l . Julius Gebhard: El método de proyectos en la escuela de párvulos. B. P r o ñ t : El movimiento cooperativo escolar en F r a n c i a . J. H. B a d l e y : Algunas n o t a s sobre coeducación. Un hogar alemán en el campo en Inglaterra. Notas internacionales. Revista de libros. Número interesante por todos conceptos. Todo él está dedicado al examen de los nuevos métodos en escuelas públicas y privadas. Mr, Frederic Evans, director de Educación del distrito de Erith, en Gales, describe el efecto de la aplicación de un nuevo plan del Board of Education de 1928 en un distrito u r b a n o donde l a reorganización fué realizada. Cree que la reorganización es u n a de las m á s grandes obras de progreso educativo de la centuria. Mr. Harrison, director de la Kesgrave School, estudia detenidamente la organización de esta escuela-jardín, en la que el aprendizaje por el hacer constituye base fundamental y en que las ideas de cooperación y comunidad se realizan ampliamente. Mr. Cowling, joven y entusiasta maestro inglés en la Escuela Plurilingüe de Madrid, estudia este ensayo tan interesante con a t i n a d í s i m a s observaciones acerca del método y del niño español. M a r g a r e t Clutten estudia u n a escuelagranja-hogar establecida en el campo como sucursal de u n a escuela de ciudad. El doctor Julius Gebhard, tan conocido en la pedagogía alemana, nos describe la aplicación del método de proyectos en la Infants' School, en un resumen de u n capítulo de la obra recientemente publicada Aufhau der Volksschulnrheit. Mr. Profit, el conocidísimo inspector primario francés, iniciador del movimiento de escuelas cooperativas, estudia este movimiento en Francia. Badley, el antiguo director de la Bedales School, estudia algunas notas sobre la coeducación, de g r a n interés, defendiéndola de los ataques que se la hacen

SuM.Aiuo : Cuarta Conferencia de Instrucción pública. Encuesta sobre la formación profesional del personal docente primario. El movimiento educativo. Educación moral y educación p a r a la paz. Legislación escolar. Bibliografía. Actividad de la Oficina d u r a n t e el cuarl o trimestre de 1934.

En el n ú m e r o del mes pasado publicamos el cuestionario que la Oficina de Educación h a enviado a los Ministerios de Instrucción Pública sobre la formación 'del personal docente primario. El Boletín comenta favorablemente la Tesolución de la Asamblea del Profesorado de Normales de pedir que se continúe exigiendo p a r a el ingreso en aquéllas el •^bachillerato completo de siete años.

153 y hablando con la experiencia que le da el haberla practicado. En otro artículo se estudia <(TJn hogar alemán en el campo», en Burice Court, F a v e r s b a m ( I n g l a t e r r a ) ; en él se detallan los esfuerzos por crear la escuela en la que se trabaja con la inteligencia y con las manos.—P. C. VEnseignement
SUMARIO :

Publique.—Abril,

193.^.

M. L. Debesse : El movimiento de juventud alamán. G. C o u r t i n : L a reforma de la escritur a en Turquía. R. T i l l a r d : Algunas n o t a s sobre los insectos. Notas pedagógicas : Un curso post-escolar agrícola realizado por u n maestro. Iniciativas : Ensayo de orientación profesional en u n a escuela de niños de ocho clases con u n curso complementario. Revistas v Libros. El profesor de Escuela Normal Debesse estudia el movimiento de juventud alem á n surgido un poco antes de la guerra, pero que tiene precedentes en Alemania desde el Slurra und Drnng, suscitado por Herder en 1770, y el famoso de la Joven Alemania, de 1840. Al principio, este movimiento, sin p r o g r a m a s fijos, no era m á s que u n a rebelión contra el mimdo de los Viejos. Su fórmula e r a : «Liberémonos de los pecados de los padres.» Wyneken fué uno de sus jefes. Se examinan las características de las distintas fracciones —moderadas, radicales—del movimiento de los jóvenes, influidas por la política. Esta juventud ardiente se rebela cont r a la escuela que n o satisface sus aspiraciones, reprocha la vulgaridad de sus maestros, y su fin, el ser u n a preparación p a r a la edad adulta. Habla de las comunidades escolarea creadas por Wyneken. Es objeto de viva crítica p a r a los jóvenes también la Iglesia tradicional, creación de los a d u l t o s ; su formulismo y ritualismo ; les a n i m a un g r a n deseo de renovación m o r a l ; quieren confprir la autoridad por sí mismos, a quien ellos escoj a n : el F ü h r e r de la juventud. En general, hacen objeto de ruda crítica al mundo actual, sin excluir a la mism a ciencia. P o r primera vez aparece en el movimiento juvenil el sentimiento profundo de que los adolescentes tienen un papel particular que representar en nuest r a sociedad, no como generación nueva que se subleva contra la anterior, sino como tal juventud. Tlivisfa Pedagógica.—Enero-febrero,
SUMARIO :

Giovanni F e r r e t t i : La escuela elemental en el cantón del Vaud. A. Cichitti: P r e p a r a c i ó n n i ü i t a r de Iosciudadanos. B e r n a b e i : El yo super... yo. Pabio Luzzatto : La educación de n u e s tros hijos. Arundell del R e : El desarrollo de la instrucción en la isla de Formosa. Eleuterio C h i n e a : La reforma escolar Teresio-.Ioseflna. Sereno Villa: La educación colectiva. Francesco Zerella: El pensamiento pedagógico de César Malpica. Luigi Ventura : La vida es u n a cosa seria. Necrología. Sánete de Sanctis. Recensiones. Vidari analiza el papel representado en la pedagogía m o d e r n a i t a l i a n a por la Montessori bastante a c e r t a d a m e n t e ; fija los principios esenciales del método Montessori (individualidad, libertad, doctrina psicológica, necesidad de la socialización de las funciones maternas) y critica justamente lo que se puede admitir y rechazar del método de la famosa pedagoga italiana.—P. C. VEducaiion.—Febrero
SUMARIO :

1935.

A. Jouve : La p a r t e de la herencia y de la educación en la formación del yo. Mlle. M a r t e n o t : La influencia del movimiento y del arte en la educación del niño. M. Henon : Pedagogía hitleriana. M. C h e r a i : .\ propósito de discos y de historia de la música. Impresiones de examinadores. Nueva reforma de la enseñanza. Pilet-Golaz : Instrucción y educación. El artículo de Mlle. Martenot examina las aptitudes n a t u r a l e s del movimiento y de la aspiración a lo bello en el niño p a r a ver el partido que de ellas se puede sacar en la educación. Gesto, movimiento, son considerados como n a t u r a l e z a intrínseca del niño que h a y que poner en perfecto estado de utilización. Hay que liberar y armonizar el gesto, lo cual facilitará el desarrollo de la educación musical, de Ja esci'itura, del dibujo, de la gimnasia, de la rítmica. Pone ejemplos de educación de movimientos que ejemplifican la teoría. La cultura de la emoción estética debe teuei' mi lugar importante en la educación del niño, a fin de combatir el exceso de intelectualismo. El arte debe servir p a r a la liberación del ser. Los antiguos demostraron su bienhechora influencia. Música, plástica y dibujo deben ser exclusas abiertas p a r a él en el caso de desbordamiento de su personalidad y p a r a la expansión armoniosa del ser.—P. C.

1935.

Giovanni V i d a r i : sori.

El método Montes-

154

-

V A R I A
COMUNICADO DE LA ASOCIACIÓN DE PKOFE-

SOHES DE DIBUJO.—La Junta Directiva de la Asociación de Profesores de Dibujo, compuesta por D. José Ordóñez (presidente), D. Julio Vicent, Srta. María Cruz Herreros, D. Tomás Casado, D. Julio Fuentes, D. Joaquín Buendía, D. Samuel Maná, D. Pedro Pagés, D. Bernardo Fuentes, D. José María Lacruz y D. Javier Colmena Solis (secretario), h a elevado al excelentísimo señor ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes una relación de asuntos que en aquel Departamento figuran pendientes desde mayo de 1934 y el escrito que con el ruego de ser reproducido se nos envía y que dice a s í : «La última disposición ministerial relativa a los nombramientos de ayudantes meritorios de Escuelas de Artes y Oficios, inserta en la Gaceta de 20 de m a r zo próximo pasado nos hace escribir estas líneas de respetuosa y franca protesta.» Ella nos ha llenado de Sudas y vacilaciones al resucitar u n pleito que, según la ley y ulteriores disposiciones, parecía cancelado. Después de la orden de 10 de noviembre de 1933, complemento de la ley que concede validez al título de profesor de Dibujo, y de publicada la sentencia del Tribunal Supremo, inserta en la Gaceta de 26 de m a y o de 1934, quedaba establecido de u n a m a n e r a tan clara y terminante los dereclios que se confieren al título de referencia, que esta Asociación se creyó g a r a n t i d a contra todo intrusismo, que al a m p a r o de influencias y amistades, por un medio o por otro, ocupaban los puestos que corresponden y correspondían en derecho a los profesores de Dibujo. «El Estarlo no puede menospreciar los derechos y facultades que d i m a n a n de la existencia de un título profesional por él otorgado», dice la orden de 10 de noviembre de 1933. Y a d e m á s : ¿Cómo podrán tomar posesión los agraciados con esta última orden que no están en posesión del título facultativo? La mencionada orden de 10 de noviembre de 1933 dice a s í : « P a r a tom a r posesión de toda clase de plazas de profesor de Dibujo en los centros oficiales donde exista esta disciplina, si estas plazas se h a n obtenido por procedimien-

to legalmente establecido, será preciso hallarse en posesión del título de referencia.» Doblemente creyó esta Asociación que nadie que no estuviera legalmente capacitado podría obtener en lo sucesivo cargo alguno en esta disciplina, pues posteriormente a la mencionada orden de 10 de noviembre, con motivo de u n a s oposiciones al profesorado de Dibujo de Institutos, se exigía la necesidad de estar en posesión del mencionado título p a r a tom a r parte en las mismas. Luego, después de dar validez académica al título de profesor de Dibujo expedido por ese Ministerio a petición y pr¡)puesta de las Escuelas Superiores de Pintura, Escultura y Grabado de Madrid y Valencia; después de dada la sentencia del Tribunal Supremo reafirmando los derechos de los profesores de Dibujo; después de diferentes órdenes en este sentido, o nosotros no entendemos el castellano o esta cuestión está m á s clara que la luz del m e d i o d í a : la orden de 8 de marzo del año actual está en p u g n a con todo lo anterior, y, u n a de d o s : o sobra ésta, o sobran las anteriores. Nosotros suponemos que sólo por un error h a podido ser publicada esta disposición. Con todo respeto, esta Asociación d? Pi'ofesores de Dibujo solicita sea anulada la orden de 8 de marzo del año en curso, y pide al excelentísimo señor ministro, cuya rectitud y competencia es por todos reconocida, TÍO vea ep estos renglones otro interés que el de la defersa justísima de nuestros derechos.—Madrid, abril de 1935.—La Junta nirectiva.)>
CO.MUNICADO DE LA ASOCIACIÓN PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DEL MAGISTERIO.—

La Asociación Pi'ofesional de Estudiiuites del Magisterio (F. U. E.), con la resuelta adhesión de todas las a l u m n a s de la Normal núm. 1, y con un carácter, por su parte, completamente ajeno a dogmatismos políticos y confesionales, le interesa recoger aquí los ataques vertidos en un artículo firmado por D, Rufino Blanco, que con carácter de repulsa a la nota de los profesores de Normales se publicó en El Defensor de Albacete con fecha de marzo de este año.

— 155 N a d a tendríamos que objetar al mentad o artículo y a su desafortunado autor si él mismo se desenvolviese dentro de los cauces doctrinales, ya que nuestra posición, como entidad profesional, la hemos expuesto recientemente en la P r e n s a diaria. Pero a lo diclio en el artículo referente a la coeducación no vamos a opon e r razones pedagógicas o profesionales, n o : l a m a l a fe de lo que en él se dice no puede ser rebatida desde u n punto de vist a científico. P a r a que juzgue la opinión sensata de la razón que nos asiste, copiamos a continuación el párrafo mendaz que h a motivado esta reacción n u e s t r a : «Respecto de la coeducación, cuando los firmantes lo aseguran, no h a b r á que dudarlo. Llevarán minuciosamente el registro civil de la honestidad y así podrán certificar de los resultados. Claro es que fuera de los Estados Unidos, donde se h a n hecho públicas algun a s estadísticas poco h a l a g ü e ñ a s p a r a las m u c h a c h a s coeducadas, no es fácil inventariai- los «incidentes» de la coeducación, porque las familias que sufren la desgracia y a h a r á n bastante con ocultarla o disimularla ; pero aun suponiendo la pureza i n m a c u l a d a de que certifica lá J u n t a Directiva normalista, siempre q u e d a r á en pie en el orden pedagógico el principio de educación «adaptado al caso», y mient r a s el dato entre el hombre y la mujer siga por natui'aleza diferenciando, seguir á pidiendo también u n a educación diferenciada.» Inmediatamente de conocido por la Oirecliva de esta Asociación el citado artículo, convocó a todas las a l u m n a s de esta Escuela, asociadas y no asociadas, de todas las ideologías y tendencias, que sin excepción alguna m o s t r a r o n su unánime repulsa ante tan indignante y falsa acusación, aprobando los siguientes puntos: Primero. Exigir a dicho Sr. Blanco una pública rectificación, aclaración o demostración, si puede, de sus i n s e n s a t a s afirmaciones. Segundo. Si, previo el asesoramiento de u n competente jurisconsulto, hubiese m a t e r i a delictiva en tal escrito, esta Asociación se mostraría parte en la causa p a r a defender, como única entidad profesional de estudiantes de Magisterio, el honor y buen nombre de los directamente injuriados por el ex profesor de la Escuela Superior de Magisterio. Tercero. Hacer constar que si bien se puede ser enemigo de la coeducación por considerarla método pedagógico inadecuado (y ello puede ser objeto de controversia doctrinal), constituye un agravio, ante el que siempre reaccionarán los estudiantes del Magisterio de uno y otro sexo, al negar la exquisitez m o r a l en que se lian desenvuelto las relaciones de compañerismo en el tiempo que la coeducación lleva i m p l a n t a d a en las Escuelas Normales.

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AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación LAS PRÁCTICAS DEL GRADO CULTURAL.—^La

orden del 1.° de febrero último concediendo a los alumnos que tengan hechos los tres cursos del grado cultural de, Magisterio el poder realizar por enseñanza libre el curso complementario a oiie se refiere el decreto de 5 de junio de 1933, h a ofrecido d u d a s a a l g u n a s Escuelas Normales. E n c u e n t r a n dichos centros la dificultad de que, por no existir aquella autorización desde el comienzo del curso actual, ninguno de los aspirantes participaron oportunamente a la Normal la realización del curso de prácticas que se exige en el indicado grado cultural, dificultad que se a g r a v a por el hecho de que las calificaciones del curso complementario h a n de ser de conjunto. P a r a resolver tales dificultades, la Di-

lección General se sirve a c l a r a r el contetenido de la orden de I." de febrero último, advirtiendo que la calificación de conjunto en el curso complementario por ensefianza libre h a de referirse a las m a terias teóricas que constituyen dicho curso, quedando aplazada la aprobación total y definitiva del mismo h a s t a que los alumnos h a y a n verificado un curso completo de prácticas con conocimiento previo de la Normal, h a y a n obtenido el certificado de la Inspección y aprobado el consiguiente examen en dicha m a t e r i a . {Gaceta 16 abril.) IDISPOSICIÓN SOBRE LECCIONES PARTICULARES.—Se reciben en este Ministerio constantemente consultas y reclamaciones de los maestros, inspectores y profesores de Noi'males acerca de la interpretación que debe darse a los preceptos que regulan

156 la autorización a aquéllos p a r a dedicarse a la enseñanza p a r t i c u l a r (orden de la Dirección General de P r i m e r a Enseñanza de 3 de enero de 1933). La actual legislación sobre la m a t e r i a tiene un sentido absolutamente prohibitivo, sin dejar m a r g e n alguno p a r a posibles actuaciones de los profesionales de la enseñanza en quehaceres distintos de su función oficial, que en algunos casos no sólo son compatibles, sino acaso convenientes p a r a la propia misión docente. Con el fin de a c l a r a r las n o r m a s actuales dándoles m a y o r amplitud, y, en ciert a m a n e r a , un sentido m á s severo, unificando al mismo tiempo las diversas disposiciones que existen sobre la materia, Este Ministerio h a resuelto lo siguiente: 1." Los profesores, inspectores y maestros nacionales no p o d r á n dedicarse a la enseñanza p a r t i c u l a r sin haber obtenido autorización expresa p a r a ello. 2." Los profesores e inspectores que deseen obtener dicha autorización formul a r á n sus instancias al ilustrísimo señor director general de P r i m e r a Enseñanza, en las que h a r á n constar la forma en que darán la ensefianza privada, del)iendo someterlas a los directores e inspectores jefes, en su caso, a informe de los Claustros o de las J u n t a s de inspectores. Estos organismos emitirán su dictamen, expresando en él si la actividad particular a que ha de dedicarse el profesor o inspector es compatible con los deberes que su cargo le impone y no h a de d a ñ a r a su prestigio. El director de la Normal o el inspector jefe elevarán las instancias a c o m p a ñ a d a s de copia certificada del acta en que conste el informe del Claustro o de la J u n t a de inspectores. La Dirección General, oyendo previamente a la Inspección central de P r i m e r a enseñanza, podrá conceder, si lo estima oportuno, la autorización solicitada. 3.° Desde luego, no podrá en n i n g ú n caso concederse autorización a los profesores p a r a d a r lecciones a los alumnos de la propia Normal donde aquéllos actúen ni a los que aspiren a ingresar en dichos centros, ni en academias a las que asistan estos escolares, ni tampoco a los inspectores p a r a prestar servicio alguno a los maestros de su jurisdicción fuera de los propios de su función oficial. Los profesores o inspectores que se dediquen a la preparación p a r a ingreso en el Magisterio no podrán figurar en los tribunales de cursillos y oposiciones de la provincia donde ejerzan, estando obli' gados, por el contrario, a aceptar el nombi'amiento p a r a los de otras provincias si así lo dispone la Dirección General. i.° La Inspección general llevará un fichero en que figuren los profesores e inspectores a quienes se autorice p a r a dedicarse a la ensefianza privada, a fin de tener en cuenta esa información a la hora de n o m b r a r los Tribunales que hayan de actuar en las respectivas provincias. 5.° Se hace extensivo lo dispuesto en esta orden ministerial a los auxiliares y ayudantes de Escuela Normal, en cuanto se refiere a la necesidad de tener autorización de la Dirección General p a r a dedicarse a la enseñanza particular y a las incompatibilidades que señalan p a r a los profesores de aquellos centros. 6.° I>a concesión de autorizaciones a los maestros nacionales p a r a dedicarse a la enseñanza p r i v a d a es de la competencia de los Consejos provinciales de P r i m e r a enseñanza. Las instancias de quienes deseen obten e r esta autorización h a b r á n de ser informadas por los Consejos locales y por el inspector de la zona correspondiente. 7." Los maestros nacionales no podrán ejercer la enseñanza particular a la misma hora de las seilaladas p a r a la enseñ a n z a oficial, ni utilizar los locales, material y mobiliario de las escuelas nacionales p a r a fines distintos a su labor educadora. Tampoco podrán d a r lecciones n niños comprendidos en la edad escolar m i e n t r a s no se hallen culbiertas l a s m a t r í c u l a s de las escuelas nacionales de la localidad. 8.° Los Consejos provinciales, al conceder las autorizaciones a los maestros, h a r á n constar estas prohibiciones y llev a r á n un fichero de l a s que concedan, a los fines de la incompatibilidad de los interesados p a r a figurar en los tribunales de oposiciones y cursillos. 9.° Se considerará como falta grave el dedicarse profesores, inspectores y maestros a la enseñanza p r i v a d a sin h a b e r obtenido previamente la autorización correspondiente. Los directores de las Normales, inspectores jefes e inspectores de zona, en su caso, serán responsables de las transgresiones que se comprueben de lo dispuesto en la orden ministerial. {Gaceta 17 abril.)

— 157

NOTICIAS
JUNTA DE PROTECCIÓN DE HUÉRFANOS.—La

J u n t a Central de Protección de Huérfanos nos envía la siguiente Memoria«Balance de la situación económica, movimiento de fondos, secretaría, pensiones, capital y número de huérfanos acogidos a la Institución en 31 de diciembre de 1934. El número de huérfanos acogidos en la actualidad a los beneficios de la Institución es el de mil seiscientos veintiocho, distribuidos por provincias en la forma siguiente: Álava, 8 ; Albacete, 13 ; Alicante, 17 ; Almería, 33; Avila, 43; Badajoz, 42; Baleares, 13; Barcelona, 38; Bilbao, 30; Burgos, 50; Cáceres, 1 1 ; Cádiz, 18; Castellón, 18; Ciudad Real, 13; Córdoba, 19; Coruña, 9 3 ; Cuenca, 17; Gerona, 12; Granada, 4 1 ; G u a d a l a j a r a , 42; Giiipúzcoa, 8; Huelva, 10; Huesca, 4 1 ; Jaén, 15; I^as P a l m a s , 10; León, 101; Lérida, 28; Logroño, 25; Lugo, 40; Madrid, 104; Málaga, IC; Murcia, 43; N a v a r r a , 27 ; Orense, 43; Oviedo, 8 1 ; Falencia, 37 ; Pontevedra, 24; Salamanca, 50; Santa Cruz de Tenerife, 9; Santander, 29; Segovia, 2 1 ; Sevilla, 26; Soria, 17; T a r r a g o n a , 14; Teruel, 32; Toledo, 26; Valencia, 53; Valladolid, 27; Zamora, 35, y Zaragoza, 65. Total, 1.628. Los precedentes datos no pueden ser precisos o m a t e m á t i c o s ; oscilan constantemente, porque los traslados de cobro o de pensión solicitados con frecuencia y la caducidad de éstos hace v a r i a r todos los meses el n ú m e r o de los huérfanos adscritos a las respectivas provincias. De los referidos huérfanos corresponden al Magisterio nacional 1.568, o sea el ^ , 3 2 por 100 del t o t a l ; a la Inspección de P r i m e r a enseñanza, 29, o sea el 1,78 por 100, y al profesorado de Escuelas Normales, 31, es decir, el 1,90 por 100. Durante el año de 1934 se celebraron 38 sesiones o r d i n a r i a s o extraoi'dinarias, m á s las reuniones de las ponencias; se anotaron en el registro 3.187 documentos «n el de e n t r a d a y 937 en el de salida, y estudiaron y resolvieron 179 expedien"tes y 62 instancias sobre peticiones diversas. La cuantía de las pensiones importó pes e t a s 800.487,17, cantidad que se da como

aproximada por defecto, toda vez que faltan por conocer las liquidaciones de var i a s provincias que no h a n enviado a ú n sus saldos a esta Central. El capital de la Institución era en 31 de diciembre de 1934 de 9.426.123 pesetas, según detalle que puede verse en el Balance o estado de cuentas de Tesorería que a continuación se publica:

SITUACIÓN EN 31 DE DICIEMBRE 1934
INGRESOS

iDescuentos: Pesetas Magisterio Inspección Escuelas Normales Excedentes y jubilados Total Efectos timbrados. Vendidos p o r : J u n t a s provinciales Subvenciones Intereses de valores públicos. Total Suman los ingresos.
GASTOS

2.149.257,57 21.949,48 46.044,16 2.357,64 2.219.609,00

223.672,40 50.000,00 570.044,16 843.716,56 3.063.325,56

pesetas Pensiones v auxilios Gastos generales... 12.209,32 ídem de hotel 6.563,80 Comisiones -B. de España 90,25 Comisión venta pólizas 3.715,74 Impuestos 611,90 Mobiliario Suman los gastos... 680.116,17

23.221,01 542,80 703.879,98

158 — Existencia de fondos en 31 de de 1934. diciembre Pesetas Banco de España, en c/c 1.317.806,11 Banco de España, valores públicos en depósito, peset a s nominales 8.533,100 7.495.769,56 F i a n z a s (contador de a g u a en el Hotel) 50,00 Inmuebles (Hotel en la calle de Zurbano) 603.257,72 Mobiliario 2.109,05 Caja, en efectivo 7.130,56 Total 9.426.123,00 Wurtemberg h a anunciado que, en adelante, los maestros serán p r e p a r a d o s en u n a Academia pedagógica que h a de crearse, y que el certiñcado de bachillerato se exigirá p a r a la admisión en ella. La formación de los maestros llegará, pues, a ser semejante a la introducida en P r u s i a , y el bachillerato será exigido en todo el Reich—aprendan en E s p a ñ a los que combaten nuestra reforma de' Normales—para la admisión a los estudios que p r e p a r a n p a r a la enseñanza, a excepción de Baviera. H a s t a ahora, Wurtemberg y Baviera h a b í a n conservado el antiguo sistema de Escuelas Normales, en tanto que P r u s i a había creado las Academias Pedagógicas — no lo olvidemos^ antes de la subida al Poder del nacionalsocialismo, que lia mantenido dichos, centros—y que Sajonia y otros países exigían de sus íuaestros estudios universitarios.

Observaciones.—Descuentos: En los ingresos babidos por descuentos con cargo a todas las p a r t i d a s que bajo diclio epígrafe figuran en la presente situación, está incluido el importe a que ascienden los percibos d u r a n t e el cuarto trimestre del año 1933, no liabiéndose anotado, en cambio, los correspondientes al último trimestre de 1934, que a ú n no se h a n hecho efectivos y que ascienden a pesetas 568.782,53.—Nota-, Las cifras arriba indicadas pueden sufrir variación por no haberse recibido aún todas las liquidaciones de las J u n t a s provinciales.

EXPOSICIONES DE PSICOLOGÍA INFANTIL EN

CHECOSLOVAQUIA.—En el mes de diciembre

PliEPAH.-VCIÓN HE LOS MARSTHOS EN ITALIA.—

Acaba de abrirse en Milán un Instituto destinado especialmente a la preparación del cuerpo docente masculino de las escuelas p r i m a r i a s . Tiene por fin alentar a los jóvenes a dedicarse a la c a r r e r a de maestro, por ser la proporción de hombres demasiado pequeña en la profesión de maestro primario.

FORMACIÓN DE LOS MAKSTHOS EN POUTUGAL.

El Gobierno portugués h a publicado u n a disposición referente a los exámenes p a r a maestros de todas las categorías. Estos exámenes comprenden dos p a r t e s : pruebas de cultura, Pedagogía (psicología, pedología, pedagogía, didáctica, educación moral y cívica, legislación de enseñ a n z a p r i m a i i a , higiene general y escolar, educación física) y pruebas de aptitud pedagógica, que comprenden la preparación de lecciones prácticas.

LA FonMAcióN DE MAESTROS EN WURTEM-

BERG.—Sigue en Alemania el movimiento de transformación de los centros prepar a d o r e s de los ninestrns con la tendencia a gerreíalizar la? Academiiis pedagógicas. El ministro de Instrucción Pública de

h a habido en P r a g a u n a Exposición de libros infantiles. Se exponían unos 1.400 libros, láminas debidas a los mejores ilustradores, retratos de autores, manuscritos originales, etc. Uiui estadística dem o s t r a b a que los niños de las ciudades y los del campo tienen distintos g u s t o s : ei 2 por 100 de los niños de l a s ciudadesprefieren la poesía, el 34 por 100, relatos de aventuras, el 17 por 100, historias de la vida real, m i e n t r a s que p a r a los pequeños campesinos l a s cifras son de 1 por 100, 16 por 100 y 34 por 100, respectivamente, Del 2 al 23 de diciembre tuvo l u g a r u n a vasta Exposición de juegos y juguetes, organizada—con la a y u d a financiera y técnica de la Municipalidad y entusiasta colaboración del público—por el personal docente de las escuelas de párvulos, jardines de niños y clases de g u a r d e r í a de la ciudad de P r a g a . La Exposición había utilizado las observaciones hechas por los: educadores sobre el juego individual o colectivo a todas las edades. Se h a podido demostrar al público que no es el j u g u e te fabricado, por ingenioso y brillante que sea, el que verdaderamente gusta al niño, sino un material sencillo y variado, por medio del cual se pueda crear algo. La demostración fué la m á s e n c a n t a d o r a y eficaz posible : niños de cuati'o a catorce años j u g a b a n libremente con los objetos expuestos, y el público podía observar su elección de juguetes, grado y duración de su interés, seguridad de su técnica, belleza de sus creaciones y de los objetos que fabricaban, y sacar de todo

ello SUS propias conclusiones.
NECROLÓGICAS.—Ha llegado

a

nuestro

— 159 — cüimcimienlo el fallecimiento del padre de n u e s t r a compañera l a profesora de la Escuela Normal de Vitoria doña Ana Gangoiti. No h a y que decir cuánto sentimos la dolorosa pérdida que h a sufrido n u e s t r a compañera, y ella sabe m u y bien que la Asociación del Profesorado de Normales, y en su nombre la J u n t a Directiva, coraParte s u dolor. — H a fallecido doña Elisa López Velasco, m a e s t r a del grupo escolar «Cervantes», de Madrid. L a señora López Velas00 era u n a m a e s t r a de g r a n vocación y entusiasmo p o r la escuela y sus problem a s . En la provincia de Huelva dirigió d u r a n t e varios años las colonias escolares. E n Madrid estuvo asociada a la labor que realiza D. Ángel Llorca. Se h a dedicado durante varios años al estudio del dibujo infantil, y fruto de estos estudios h a sido u n a interesante obra pedagógica, que se h a publicado recientemente con el título La ¡n-áciica del dibujo en ki escuela primaria.

SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación CUENTA D E TESORERÍA .ABRIL Ingrfísos.

Gastos. Día 2.—Pagado al Sr. Ribote por envío de circulares, franqueo
de la REVIST.\ y t r a b a j o per-

Existencia en 30 abril 1935. 2.669,75 Día 1.—N. Madrid n ú m . 1 40,50 Eíía 2.—Cuotas de los señores Maeztu, Navarro, Lago, Hernández, Lópiz V Torres (primer trimestre Í935) 27,00 iDía 3.—N. Falencia (ídem) 13,30 Día 5.—N. Huelva (ídem) 13,50 N. San Sebastián (ídem) 45,00 N. Córdoba (ídem) 22,15 N. Huesca (ídeml '. 9,00 N. Valladolid (íílem) 31,00 N. S a n t a n d e r (ídem) 13,50 Lía 6.—N. Alicante (ídem) 31,10 N. Cáceres (ídem) 22,00 N. Barcelona - Gene r a 1 i d a d (ídem) 39,30 N. T a r r a g o n a (ídem) 40,50 N. Oviedo fídem) 12,30 N. Málaga (ídem) 14,00 Día 8.—N. .\vila (ídem) 22,50 N. Ciudad Real (ídem) 39,95 Día 10.—N. Badajoz (ídem) 18,00 N. J a é n (ídem) 22,50
N. Murcia (ídem) y REVISTA (año

193,5) Lía 16.—N. P a l m a de Mallorca ídem) N. G u a d a l a j a r a (cuarto trimestre 1934) Día 19. — N. Barcelona-Estado (primer trimestre 1935) Día 30.—N. Albacete (ídem)
Tnlaí pesetas

23,50 31,50 27,00 35,25 31,50
3.295,60

sonal (recibo n ú m . 8) Día 3.—Al cartero, por giro de Falencia Día 5.—Al ídeim por giros Huelva, S a n Sebastián, Córdoba y Huesca Día 5.—.W ídem, por giros de Valladolid y S a n t a n d e r Día 6.—Al ídem, por giros de Alicante, Cáceres, Barcelona y Taií'agona .\1 ídem, p o r giros de Oviedo y Málaga Día 8.—Sellos correspondencia... Día 9.—Pagado a Publicidad Billetaje por 1.000 circulares y ,500 sobres (recibo n ú m . 9) Día 10.—Al cartero, por giros de Ciudad Real, Jaén, Murcia v Badajoz ". Día 16.—W ídem, por giro de Palma Día 19.—Al ídem, p o r giro de Barcelona Día 23.—Pagado al Sr. Ribote
por franqueo de REVISTA y t r a -

52,00 0,20 0,50 0,30 0,50 0,30 0,60 67,00 0,70 0,30 0,25 43,00 10,00 0,25 175,90

bajo personal (recibo núm. 10). ídem al Sr. .\guado, por servicio de giros Día 30.—Al cartero, por giro de Albacete Tola], pesetas

IGü Resumen. Total de ingresos Total de gastos Existencia en 30 abril 1935. 3.295,60 175,90 3.119,70 28. Normal L o g r o ñ o : Sras. Tudela, Eibar, Martínez, García Obeso, López Marro y Cebrián, y señores Campos, Gómez, F e r n á n dez y Sanz (a 2 pesetas) 29. Normal Alicante: Sras. Vallecilio y Martínez Bay y Sres. Alm a d a , Salas y G. S e r r a n o 30. Normal Avila: Sra. Nogués y Sr. Ortega 31. Normal M á l a g a : Sras. Montiel, Carbajo y Galván, y señores Maroto, P e r t u s a y Tinoco... 32. Normal J a é n : Sres. F e r n á n dez, Pasagali, Diez, Ortega, Uceda y Esbri 33. Normal S a n t a n d e r : Sras. Otero, Sicilia y Alonso, y Sres. Diez y Gascón ' Total A deducir : Gastos de correspondencia y giro. Total líquido Gií'ado a Pedro Ruiz a Ciudad Real p a r a entregar a la familia de Piñuela, como complemento de la mensualidad de marzo Liquidación total

20,00 7,50 4,00 9,00 9,00 7,50 106,90 3,40 103,50

Madrid, 30 de marzo de 1935.—La tesorera, J. Ontnñón. ALTAS Tenemos el gusto de comunicar a nuestros lectores haber ingresado en la Asociación los profesores doña Gloria Giner, profesora excedente ; doña Leonor López P a r d o , de la Normal de Valencia; doña Regina Torija, de la de Ciudad R e a l ; doña M. Eugenia Sánchez de León, de la m i s m a ; doña Carmen Alonso, de la de S a n t a n d e r ; doña Ana María Gangoiti, de la de Vitoria; doña Felisa González, de la de S a l a m a n c a ; D. Prudencio Landín, de la de P o n t e v e d r a ; D. Leoncio Urabayen, de la de P a m p l o n a ; D. Antonio Floriano, de la de Cáceres; D. Lorenzo Gascón, de la de S a n t a n d e r ; ID. Emilio Lizondo, de la de Cuenca; D. Gregorio Hernández, de la de M a d r i d ; D. Eduar. do Málaga, de la de Vitoria ; D. Pablo Sotés, de la de Salamanca, y doña María Luisa García Medina, de la de Cádiz. Se h a n suscrito a n u e s t r a REVISTA las Normales de Albacete, Barcelona (Generalidad), Barcelona (Estado), Burgos, Cáceres, Ciudad Real, Granada, Guadalajara, Lugo, Madrid (núm. 1), Málaga, Murcia y T a r r a g o n a . SUSCIUPCrÓN PRO FAMILIA COMPAÑERO P l ÑUELA. — Recaudación posterior al cierre del m e s anterior : Sohranle para nuevos envíos ' ?3,90 Mes de marzo (a 1,'50 pesetas) : 26. Normal Barcelona (Estado): Sras. Raposo, Medrano, Cuscurita y Canalejas, y Sres. Ruvira, Vázquez, Poch, R u e d a y Sáiz 14,00 -27. Normal T a r r a g o n a : señoras Alonso, Pérez Solsona, Biader, Bertrán y Miret, y Sres. Sancho, Gales y Nogueras 12,00

103,50 0,00

Nota im/porianfe. — Recordamos a los compañeros, como ya indicábamos en el número último de la REVISTA, que, por haber sido puesto en libertad y vuelto a posesionarse de su cátedra ei compañero F e r n a n d o Piñuela, queda clausurada esta S7iscripción.
NOTA DE LA DIRECTIVA.—Ya ajustado este

número de la REVISTA, y producida la crisis esperada, salen del Ministerio los señores Prieto Ranees—substituido por el Sr. iDualde—y Gil Muñiz. L a m e n t a m o s l a salida de personas de quienes se esperab a u n a obra beneficiosa p a r a la enseñanza, especialmente de nuestro compañero Antonio Gil Muñiz, que se había entregado con entusiasmo a su tarea.

Sumarlo.— í?e/o)-mas en puerta..., por la Junta Directiva.—CiESciis Y EDUCACIÓN: L'n experimento ,cn España. La Escuela plurilingüe en Madrid, por B. A. Cowling.—La Pedagogía por la literatura: Swift, por Felipe Stíiz.—LA NORMAL EN ACCIÓN : Del V Congreso de Enseñanzas del Hogar en Berlín, por Dolores Nogués Sarda.—liesidencia de Set'ioritas Estudiantes en Granada, por A. Escrihano.-I'royecto de horario escolar, por el Tercer curso del Plan Profesional de Jiaícurcs.—LIBROS Y REVISTAS.—VARIA.—
,Ai MARGEN DE I.O LEGISLADO,—NOTICIAS.—K I .

