﻿ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO Director: Modesto BargaÜó

Año X.

Cuadalajara^

diciembre

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Número 93

LA

ASAMBLEA

Como aiuinciábamos en el número anterior de la Revista y en nuestra lioja circular de primeros de noviembre, en las próximas vacaciones, muy próximas cuando el presente llegue a manos de los lectores, el profesorado asociado va a celebrar, según costumbre casi no interrumpida, su Asamblea anual, una de las más importantes que habrá celebrado, pese a la modestia aparente de los temas que en la misma han de discutirse y aún a la sencillez con que algunos están tratados en las ponencias que en este mismo número se publican. Una reforma profunda como la que estamos ensayando no puede madurar sin controversia, y en esta ¿quién con más autoridad que el propio profesorado, alma viviente de la reforma, que no será nada o será según el rumbo que aquél sepa imprimirle? Las asambleas son la ocasión más propia para hacerse oir, y nosotros esperamos del desinterés con que siempre ha procedido el profesorado asociado una concepción objetiva de los problemas que tiene planteados y discusión firme y serena en torno a los mismos. Algunos, como el acoplamiento del personal que tantas pasiones enciende, vean cómo se va resolviendo poco a poco. Las dificultades de hoy son menores que las de ayer; las de mañana serán menores que las de hoy. Para otros caminos que en el présenle se nos antojan sin salida, a menos de una subversión completa en lo estatuido, también se hallarán verdaderas soluciones si se buscan con la mira puesta en alto y con espíritu comprensivo, lejos de todo exclusivismo, que no excluye por eso la defensa de las propias convicciones. Las asambleas, por último, dan patente a quienes las celebran con entusiasmo y fé de su vitalidad espiritual, y no careciendo de ésta quienes componen la Asociación del profesorado numcrarario de Escuelas Normales, sería bien de lamentar que no diera una gallarda prueba de la misma, ahora cuando se van a discutir problemas de tan alto interés pedagógico y corporativo.
LA JUNTA DIRECTIVA.

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ComorenJe esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pelagogía y los de Metodología; los d é l a ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; asi como los de la organización de la enseíianza en todos sus g'ados.

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• SOBRE LOS CUERPOS FLOTANTES. DE ARQUÍMEDES
Arquímedes divide su célehre o' rn «Sobre los cuerpos flotantes» en dos libros: el primero comprende dos postuludos y nueve teor8nia>, y está dedicado a las leyes que rigen la flotación encenerai y de los segmentos esférico ; el .«eüiindo, diez teoremas, dedicados casi todos a la flotación de segmentos de paraboloide de rotación. A continuación tran'crihimos ambfis libros, prescindir ndo de las demostraciones que incluye y de que más tarde nos ocuparemos; nara ello nos hemo^ servido de la edieión alemana de Heatli: Archimedes Werke, págs. 371-41';'. Berlín, 1914.

Postulado /.—Se da por supuesto que un líquido, cuando sus partes están c o n tiguas y uniformemente dispuestas, tiene la propiedad de que la parte menos c o m primida es impelida por la que lo es más; y que cada una de sus partes es c o m primida en dirección vertical por el l í quido suprayacente cuando el líquido no es comprimido en algo cerrado ni por otra cosa.

un líquido se hunde a profundidad tal que el peso del cuerpo es igual al peso de! líquido desalojado. Teorema 6. - S i un cuerpo más ligero que un líquido es hundido a la fuerza en el mismo, es empujado hacia arriba por una fuerza que es igual a la diferencia entre su peso y el del líquido desalojado. Teorema 7.—Un cuerpo más pesado que un líquido, introducido en é!, cae hasta el fondo, y si el cuerpo se pesa en el l í q u i do su peso pierde lo que pesa el liquido desalojado. Postulado 2.—Se da por supuesto que el cuerpo que en un líquido es impelido hacia arriba, sigue la vertical que pasa por su centro de gravedad. Teorema 6". —Si un cuerpo de forma de un segmento esférico y de materia más ligera que un líquido se introduce en el de manera que su base no toque a la s u perficie, el cuerpo está en una posición de equilibrio cuando su eje es perpendicular a la superficie; y si el cuerpo se introduce en tal posición que su base esté en contacto con el líquido, en algún punto al abandonarlo el cuerpo no permanece en aquella posición sino que toma la posición simétrica. Teorema 9.—Si un cuerpo de forma de un segmento esférico y de una sustancia más ligera que un líquido, se introduce en éste, de manera que su base esté por completo bajo la superficie, el cuerpo se halla en posición de equilibrio cuando el eje es perpendicular a la superficie.
MODKSTO B A H G A L L U .

Libro I
Teorema i. Si una superficie es cortada por un plano que pase sierripre por el mismo punto y la sección es un círculo cuyo centro es el punto citado, la superficie es esférica. Teorema 2.--La superficie de todo líquido en reposo es la superficie de una esfera, cuyo centro es el mismo que el de la Tierra. Teorema j.-Los cuerpos que en i g u a l dad de volumen tienen el mismo peso que un líquido y son introducidos en el, quedan sumergidos de manera que no salen a la superficie pero tampoco.descienden, Teorema .^.—Un cuerpo más ligero que un líquido, introducido en éste no se sumerge por completo; una de sus panes sobresqle de la superficie. Teorema 5.—Un cuerpo más ligero que

Profesor de la E. N. de:Guadalalara

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LA N O R M A L EN A C C I Ó N
En esta sección recoijeretnos los trahajos d¿ nuestros compañeros que traten la labor escolar y los proh!emas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas y liabituilmente comprobidas; formición de laboratorios, museoí. biblioteca", etc., reseña dí ex;ur5Íones, siempre que enci>"rren valor obietivo. Aspiramos a qie, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

CURSILLO DE INFORMACIÓN METODOLÓGICA
GRUPO DE MATEMÁTICAS: CONFERENCIAS
METODOLOGÍA MATEMÁTICA

La tercera etapa que sigue una ciencia en su formación consiste en obtener o plantear las leyes y principios o propiedades. En las dos etapas anteriores se preci' saron las definiciones, se sentaron axio» mas, postulados c hipótesis y con estas bases, en una nueva etapa, se buscan relaciones idénticas entre términos diferentes, se observan y ponen de manificstq todas las analogías que presentan ios hechos u objetos cuyo estudio nos interesa, y después, con estas relaciones y analogías, lo más conveniente examinadas, discutidas y comprobadas, provocadas de nuevo si es posible y generalizadas por inducción y aplicando el principio de causalidad, se establecen las leyes y principios. La Matemática debe gran parte de sus progresos a la aplicación de la inducción y a cada paso se acude al célebre y consabido método de Bernouilli. De un modo general, las leyes, según esto, serían las relaciones necesarias deducidas de la naturaleza de los hechos u objetos, o bien la relación entre los fenómenos y sus causas próximas. Es probable que esta definición de ley sea deficiente, pero con ella nos basta para explicarnos esta tercera etapa de una ciencia. Claro está que aceptar las leyes y

principios así obtenidos, presupone haber admitido la continuidad en el orden lógico y en el orden físico, es decir, la identidad y la causalidad. Para expresarme más claramente diré que supongo aceptado que las mismas causas en las mismas condiciones producen los mismos efectos y que acepto también la propiedad de identidad, la propiedad recíproca y la propiedad transitiva; por consiguiente admitiremos que A = A; que si A == B, también B = A; y si fuesen A = C y B = C. necesariamente será A = B. Pero no se conforma el intelecto humano con el estudio y la observación de las características que poseen determinados estados E y K con relación a un tiempo o un espacio, sino que basándose en la continuidad, intenta obtener y deducir las características de otros estados inlermedios o contenidos en su dominio, tales como los estados F, G, H, 1, ], y las características de otros estados anteriores o posteriores, mayores o menores, no contenidos en su dominio, tales como los A, B, C, D (anteriores al E) y los L, M, N, P (posteriores al K). Al referirnos a aquellos (F, G. H, I, J.) se dice que hacemos una interpolación y al investigar sobre estados anteriores y posteriores se dice que se hace una exlrapoLuióíi,

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mente se llegan a éonóccr y descubrir verdades y a saber por qué son verdades. En esto se distingue la Ciencia de los conocimientos vulgares. Mientras no se introdujo el método como mecanismo de enlace de los conocimientos, no se comenzó a hacer ciencia, Por eso la historia de la Ciencia rinde el merecido homenaje a Platón, Aristóteles, Euclides, Fr. Bacon, Descartes, Leibnitz, Euler, Charles, Poincaré, etc. Todas las ideas de los grandes maestros en Metodología coinciden en que la base fundamental está sostenida en tres puntales inconmovibles que son la intuición, la lógica y la experiencia. La intuición es estimada como el agente fundamental para la invención y el descubrimiento. La lógica es considerada como el agente fundamental que, mediante el razonamiento, coordina y pone de acuerdo los conocimientos, vigila las pruebas y demuestra las verdades ideadas por intuición u observadas por la experiencia. La experiencia es el agente fundamental de mayor importancia. Es el filtro que deja pasar o detiene los hechos observados y confirmados que dan carácter de verdad y de certeza a los sucesos previstos por intuición y supuestos ciertos según la lógica. El objeto de una Metodología en general consiste en demostrar cómo se levanta el edificio de una ciencia o en enseñar el edificio después de construido. Esta última parte puede designarse con el nombre de Metodología de la enseñanza y podemos reservar para la pr¡' mera parte el nombre de Metodología de la ciencia. Por desgracia imperan todavía en España y fuera de España procedimientos de enseñanza puramente lógicos y mnemónicos. Hay que atender urgentemente a quedarse con lo que sea más útil de los métodos antiguos, arrojar lo demás por la borda y dar cabida en la enseñanza a los métodos intuitivos y expcri'

Para que sean aceptables los principios y las leyes de cualquier ciencia es preciso que resistan triunfalmente la prueba de la interpolación y de la cxterpolación, confirmada por la experiencia. La etapa última en toda formación científica, transcurrida la cual se presenta la Ciencia en toda su plenitud de desarrollo, consiste en el acoplamiento y coordinación de determinado número de leyes, mediante el establecimiento o edificación de teorías. En el progreso de toda rama científica las teorías se van modificando con el transcurso del tiempo, porque a toda teoría se le exige que reúna rigor lógico, unidad, claridad, confirmación experimental constante y que explique o ponga de manifiesto el mayor número de verdades. Para que una ciencia recorra las etapas de formación que acabamos de indicar, y para descubrir nuevas verdades, por vía analítica o sintética, es preciso seguir una marcha ordenada, un proceso lógico, una elección y una coordinación de los conocimientos ya obtenidos, que es lo que constituye el «Método; eti la C;encía 1. Hoy no existe la unidad en la Ciencia y por ello es lógico que cada ciencia y cada rama tenga su técnica especial en cuanto al método. Eí método en cada una es su propio mecanismo. El método de la Matemática, como de cualquier ciencia, es el orden de la sucesión. Sus caracteres esenciales han de concentrarse en la asociación o conjugación de las funciones del espíritu que nos permita pasar de lo ignorado a lo conocido en las mejores condiciones de generalidad y de precisión. Siguiendo un buen método se sabe claramenie lo que se hace y por qué se hace, y claramente no se pued^ saber si no se sigue un orden; por esto claridad, orden y método son conceptos que no pueden vivir

separados. Si el método se aplica conveniente-

mentales. Con cl método resultante s? podrán desarrollar las aptitudes útiles del alumno con menos esfuerzo por parte de éste y con mayor satisfacción por parte del maestro. Con la práctica de este método se logrará que los alumnos pongan toda su acción al servicio de la inteligencia y toda su inteligencia al servicio de cada una de sus acciones. Pero el nuevo método requiere que se destierre en absoluto la posición estéril que toma el maestro que se dedica a enseñar en plan gramófono, para que aprendan los alumnos que buenamente quieran aprender. La enseñanza es trabajo en común de profesor y discípulo, es colaboración que debe ser cordial y en una colaboración cordial está el secreto del triunfo de la Metodología de la cnse.ñanza. Claro "s que si a un alumno se le diera a conocer paso a paso todo cl proceso seguido por la Geometría, por ejemplo, desde sus comienzos (desde antes que los sacerdotes egipcios aplicaron los rudimentos de Agrimensura) liasta nuestros días, es decir, si se le obliga a repetir históricamente toda la Geometría, descendiendo hasta los últimos pormenores, le habríamos enseñado toda la Geometría con un método histórico o cronológico, pero quizá no hubiera tiempo suficiente con una vida para realizar tal empresa. Nos encontramos viviendo una época en que el progreso adquiere proporciones gigantescas en todas las ciencias; una cultura media exige hoy un caudal enorme de conocimientos. Por esta causa, espíritus tan selectos como Augusto Comte, José Bertrand, Henri Poincaré y Paul Appell, han protestado con energía de los métodos antiguos de formación científica, y por ello las escuelas modernas han evolucionado en el sentido de .sujetar su enseñanza en dos direcciones importantes: 1.'"' La unidad. 2.^ La objetividad. Estas dos direcciones se siguen hoy con exageración en América; los 11-

" 4 3 bros Ingleses de Wenwort y Smit, en serie cíclica, siguen el sistema moderno en Matcmáhcas; en Italia han impuesto e'stas mismas direcciones Enriques y Amaldi en sus libros de Geometría, Es necesario desterrar en absoluto los métodos pedagógicos de los siglos xviii y XIX, sostenidos actualmente en muchos centros. Por falta de unidad educativa se somete a las inteligencias de los alumnos a una cultura intensiva y absurda; se les inculca una heterogeneidad de materias a dosis tan altas, sucesiva o simultáneamente, que no disponen del tiempo material necesario para clasificar, organizar y asimilar conocimientos tan dispares. El alumno educa su memoria como el botones de un casino la tiene para los encargos, que le dura hasta que a la vuelta recibe la propina; en los alumnos la propina es el aprobado. En centros como el Instituto-Escuela de Madrid, que intenta seguir las prácticas modernas, se desarrollan las Matemáticas en tantos ciclos como cursos sin que por ello sea mucho mayor cl contenido científico que en los otros Institutos. Duhamel, que sufrió los métodos antiguos declara que los cursos que siguió antes de su entrada en la Escuela Politécnica le dejaron grandes vacilaciones en su espíritu. Y en la vida del sabio Echegaray se destaca el episodio de no haber entendido el modo de sumar quebrados porque en su tiempo se enseñaban las MatemáHcas con discursos desde la ta7'ima y ante un centenar de alumnos. Si se quiere que la enseñanza sea útil y provechosa, debe encaminarse a unificar lógicamente los conocimientos, suprimiendo todo lo inútil y todo lo puramente histórico, para asimilar solamente los conceptos'fundamentales y las verdades que tengan conexión o aplicación en otras ciencias. De esta manera el alumno de Matemáticas que vea aplicados todos sus conocimientos en los estudios de Física, Historia Natural o Geografía,

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todo aluinno cn todo momento, esté rehaciendo, fabricando o comprobando la ciencia que aprende, poniendo en juego gradualmcnle la intuición, la lógica y la experiencia. 5.° El mayor número posible de ciertas condiciones personales tales como atractivo personal, buen humor, salud fuerte, temperamento activo, finura de oído y vista, actividad, energía y entusiasmo de espíritu, buen tunbre de voz, lengua ágil, expedito de movimientos, a:iia;itc de la justicia, irreprochable c o n ducta moral, etc. Todo esto se le debería exigir, incluso bajo pena de rebajarle de categoría y pO' nerle de auxiliar o ayudante al lado de un buen maestro, pero nada de esto puede ni debe exigirse mientras no se le dote de un modo decoroso para que satisfecho de su misión dedique a la enseñanza toda, pero toda, su actividad. En cuanto al contenido científico del maestro, fijémonos concretamente en la Metodología de la Geometría; el maestro debe conocerla a la perfección en un grado superior, al menos al grado en que se enseña; en todos los casos debe conocer la historia de la Geometría: el maestro de escuela primaria, desde los egipcios y griegos hasta Descartes; el de enseñanza media, hasta fin del siglo x i x ; el de enseñanza superior debe conocer el desarrollo de la Geomeiría hasta el momento actual y seguir al día la marcha de su progreso. El maestro que, sea cualquiera el g r a do de su enseñanza, se persuade de que debe saber bastante más de lo que tiene que enseñar, encuentra una ventaja de un valor imponderable para tener siempre el dominio sobre sus alumnos <¿x\ su clase o cn su cátedra y además está probado que el que mejor enseña es el que mejor sabe discernir lo que se debe reservar. El maestro, no siendo fuera de su c l a se, no debe jamás improvisar la enscñanzav; debe saber de anlemano cada día lo que quiere enseñar y cómo lo va a en»

apreciará 2I estudio de las Matemáticas; de lo contrario, decaerá su interés por creer (aunque sea falsamente) que está realizando un esfuerzo inútil. Una vez bien elegidas las cuestionss que han de ser obieto del programa de enseñanza, debe tenderse a que la acción del alumno sea lo más inrensa posible, a que rjhaga una Selección de la Ciencia teniendo al maestro por guía, a que descubra de nuevo leyes y principios, a que se haga su ciencia, a que tenga la conciencia de poseer un espíritu científico creador y se pueda dar la íntima satisfacción de ver que si no hubiesen existido los grandes genios que hfin descubierto las verdades científicas, el se crea capaz de haberlas podido descubrir, de haber podido ser un Euclides o un Descartes. Nuestro Don Santiago Ramón y Cajal, que nació genio, inventó, antes de estudiar Física, la cámara fotográfica, un día que estaba encerrado en una h a bitación oscura y observó las imágenes invertidas que producía, a modo de o b jetivo, el agujero de la cerradura; después tuvo la desilusión de ver que se le habían adelantado, pero se dedicó con entusiasmo a la fotografía de los c o l o res, cuando ésta estaba en embrión, e hizo varios inventos en c.?ía-rama de la Física. Vana ilusión sería la de pretender que un maestro hiciera de todos sus alumnos hombres como Echegaray o Ramón y Cajal, pero si se puede poner el deseo en que el maestro eleve con su acción la cultura media de las escuelas, para ello al maestro se le debe exigir: 1.° El conocimiento más perfecto y completo posible de la Ciencia que enseña. 2 . " La discreción necesaria para elegir de lí) niucliú que debe saber, aquello poco que debe enseñar y enseñarlo bien. 3." Las condiciones necesarias de orden y claridad en su método pedagógico. 4.° La habilidad especial para que

•^ 8eflar, preparando previamente su labor llevando pensado el orden de su exposición, el orden de las experiencias, ejercicios y problemas que hayan de realizar los alumnos, sin improvisar los problemas o ejercicios sino habiéndolos ejecutado o resuelto antes y aun habiendo meditado en algunas observaciones o sugestiones que puedan presentarle los alumnos. En resumen, que debe preparar siempre sus clases, pues aún haciéndolo así, el maestro que tiene la suerte de tener un grupo de alumnos buenos se encuentra no pocas veces sorprendido. Los métodos pedagógicos todavía en uso en muchas escuelas de todos los grados de enseñanza, presentan un gran retraso respecto a la nueva organización del dinamismo humano; estos métodos persisten en acudir exclusivamente a procedimientos puramente dialécticos con detrimento y menoscabo de la intuición y de la experiencia. Es preciso amoldarse al adagio que dice que «no se do-

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mina la Naturaleza más que obedeclen* do sus leyes»,
Lamouche en su obra «La méthode genérale des scicnces purés et appliqués» presenta este acertado simil: »E1 niiío, infante o adolescente, al llegar a una escuela es como un potro salvaje; para domar un caballo salvaje debe el jinete, al principio, seguir elásticamente los movimientos desordenados del animal e ir suavemente imponiendo la doma». El método exclusivamente deductivo, empleado hasta hace pocos años, ha sido un error. Los matemáticos modernos tienden-especialmente en las enseñanzas primaria y media-al método inductivo, entre cuyos defensores se encuentran Poincaré, Tanncry, Picard. Painlevé, Enriques, Amaldi, Borel, Wenwort, Smit, Rey Pastor, etc.
JOSÉ A. SÁNCHEZ PÉREZ. Catedrático del Instituto-Escuela de Madrid.

BIBLIOGRAFÍA MATEMÁTICA Apéndice al Cuestionario redactado por loi profesores del Grupo de Matemáticas Sección A). - Obras fundamentales: Abel Rey.-Lógica. Audermars. Mmlle.-Juegos educativos. Bain. - L a ciencia de la educación. Barth. -Pedagogía. Claparéde. - Psicología del niño. Garson.-Intuition. Mathematical G a ' zettc. Cointe. -The philosophie des Mathcmatics. N.York 1851. Dauge.-Metodologie des malematiques. Decroly & Monchamp.-La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Descuedres. - E l desarrollo del niño. Duhamel.-Des máíhodes dans les scicnces de raisoncmet. París 1885. Fitlch.-Confercrencias sobre enseñanza. Glazier.-Mathcmafics of common things. School Science and Matematics. Lipmann. - Psicología para maestros. Liard. -Logique. Laisant.-La mathematique. - P h i l o sophie. - Enseignement. Klein.-matemática elemental desde un punto de vista superior. Montessori.-La autoeducación en la escuela elemental. Montessori. -Manual práctico del método. Poincaré.-Science et méthode. Rey Pastor. - Fundamentos de la Geometría moderna. Tanery y otros. - De la méthode dans les Sciences. Winter, Maximiliano.-La méthode dans la philosfie des malhematiques.

Sección B). - Obras de Metodología; Alexandcr Martin, - Los doctrines pe* dagogiques des Orees. Ausíin, W. A . - M a t h c m a l i c s in normal schoois of Qermany and Scotland. Abbotg, P. - The posilion of mathemalics in cducationai reconsiruction. Board of education. - Tiic teaching of matliematics in Ihe iinited Kingdon. Bein a series of papers prepared for íhe inter-^ national Commision on llie teaching of Malhematics. London 1912. B e a u v i s a g e . - L a mélhode d'observafión fondee sur l'arithmclique et la g e o ' mclrie concretes (Etude pédagogique). Baker.-J'accuse geomelry teachers. Bal<er. - T h e syllabus in geomelry. Burstall M i s s . - T h e place of mathC' mation in girl's education. Baker. - Pcdagogy in Trigonometry. Castro, José. - Metodología. Cajori. - A history of elementary m a thematics. Counts, G. S. - Aritimetic test and studie in the psychology of arilhmeíic suplimentary ediicational monografy. Chicago 1917. Courtis, Stuard A . - T e a c h e r ' s manual for the Courtis practice tests. Chase, Sara E . - A n atempt to make ariíhmefic iessons more concrete. Dauzat.-Elements de méthodologie matematiquc. Gal, lule. - 1, 2, 3, 4... De proche en proche. Pedagogie du calcul. París 1927. G r o s g u r i n . - E n s e i g n e m e n t de la arithmetique. Metodologie. G r o s g u r i n . - M é t h o d o l o g i e de la géo» metric. H o r n b r o o k . - L a b o r a t o r y mehtods of t e a c h i n g mathematics in secondary schoois. Handerson.-• Recent advance in the íeaching of mathematics. Hotz, Henri. - Teacher's manuel for firsí-year algebra soales. liles G c o r g e . - A class in geomelry. Lesson in observation and experiníents. Klapper, Paul. - Teaching ofarihmetic.

Llnacero.-Enseñanza de la Geometría y prácticas educativas. Lucas. - E d o u a r d . - L'arilhmetique a m u s a n te. Amusemcnis scientifiques pour o l'enseinement et la pralique du calcul. Lucas, Edouard.-Recreations mathematics. Maclellan and D e w e y . - T h c psycologv of numlcr. Mercante.-Enseñanza de la A r i l m é ' tica. Mercante.-Metodología de las matemáticas. Minnick, J o n h . - Á n investigation of certain abilites fundamental to the sludy of geomelry. Minnick, ] o n h . - T h e scoring of g c o metriz tesis W. educational. Laisant. - I n i c i c i a c i ó n matemáticas. Pouthier. - Pour q'on aprend la m a themalique. Pérez Somosa. - Metodología de la aritmética elemental. Parsons. Ada. Colored crayons as an aid in teaching mathematics. Rodríguez, Gerardo. - Metodología didáctica de la aritmética. Rapporl of the commission of ten. Rapport of commission of fifteen. Boston 1885. Rousse B a l l . - H i s t o i r c s des nathenanatiques. Snodden, David. - Mathematics and the educalion of youlh from 12 to 18 years of age. Stone, C, W . - P r o b l e m s in the scientific study of Ihe teaching of arilhmeíic. Stone, C. W. - Arithmelical abilities adn some faclors delerminig. Stone Jonh. - T e a e h e n of arilhmeíic, Schooten. - Inhalt und mctode des p l f nimetrisch. Sa-fford, Trumann H e n r y . - M a l h e m a ticdl teaching and is modern methods. Sehmitc. - Mélhode pour l'cnseignemcnl simultané du calcul, des formes geonietriques et des mesure decimales su dcgré d'école primaire.

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Scofch cducation deparlinénlá. - M c ' iTiorandum on tlie teaching of arilhmetic in primary schools. Smith. - The teaching of elcmentary inathemalics. T h o r n d i k e . - P s y c o l o g y of arithmctic. Thorndike. - Aritmética. - Métodos modernos. Taylor. E. H. -Thz course in mathe» mafics in the Júnior hight school. Tile teacliing of mathemaíics in the normal school of the U. S. A. - P r e i i m i ' nay report of Committée appointed by the American Section of the international. Commission of the teaching of mathematics. The reorganitation of mathematics in secondary educaíion. Wheelock. - Are particular abiiities necessary for pupüs to gain an understanding of the eiementary and secondary mathemíitics as usuaily given at Ihe prcsent time. Woody, Clifford. - Measurements of somc achievements in arithmctic. Woody, Clifford. - Woody arithmctic scaies. Sección C). - Obras especiales: Alcántara García. - E l trabajo manual. Bert. - Premieres clcments de geometfie experiméntale appliquée a la mesure

des longiíeurs des surfaccs ct des v o ' lumes. Graus und Habernal. - Rechcnbuch. Chanticlairc. - L e livre du maitre pour l'enseignement de calcul mental ct du calcul rapid ecrit. Gras ct Peju.-L'arihmetique animéc. H a m i l t o n . - l l n primer libro de Geometría. july et R o c h e r o n . - L e travail manucl a l'ecolc primaire. Maillet. - Le livre du nnitre pour l ' e n ' seignement du calcul aux debutants. Macé -L'arithmetique du grand p a pa.-i"1istoire de deux pctits marchands de pommes. Nelson. -Aritmética inventiva. Pierrot et Biciulcscu. - L'arithmclique des petits. Spencer.-Geometría inventiva. Royer et Cour. - Arithmetiquc. Rouse Bal!.-Recreations scientifiques et problemes. R e i d . - D i e elemente des mafhemalik. Spuche.-Vademécum pour l'enseig". nement du calcul. Tempeld, Pierre. - Premiers Iccons de geometric et de cosmograpie, a l'usage des ecolcs. Cleene. - B. A. - L'enseignement de la table de la multiplication.

GRUPO DE GEOGRAFÍA: CONFERENCIAS
DON EDUARDO H E H N Á N D E Z P.^CSiíCO: L.\ ESTRUCTURA GKOLÓGICA
DE LA PENÍNSULA HISP.ÍNICA

Lección 2.'\ 25-VI 1932. Segunda parte (continuación (1): El relieve y la orografía española. Orogenia.
En la lección de este día, que tiene l u gar también en la Sala de Conferencias del Musco de Ciencias Naturales, c o mienza aludiendo al Congreso de G r a nada, al magistral y clásico Resumen de (I) Véaje el número anterior.

Danlín y a la Síntesis del N. de la Pe^.. nínsula, escrita por el conferenciante. Conforme se va conociendo mejor nuestro territorio, se van modificando las viejas concepciones. Así se ha visto la individualidad perfecta de Galicia. Se ofrece a nucsira atención primeramente el viejo macizo peninsular de época herciniana (Gdlicia) aliimeset.-i de las. Castillas, penillanura extremeña, montes de Toledo, el escalón del Guadarrama y

el escalón del sistema Ibérico. Vienen después las llanuras bajas'circundantes: la baja planicie del Ebro, la llanura tartésica y la del Tajo y Sado. Depresión del E b r o . - C o n unos 350 metros de altitud media. Pequeña a l t i tud que ha de influir en la geografía de la región. La plana costero-valenciana.-Es de gran interés, formando una estrecha c i n ta que apenas se ve en los mapas (cinta gris del geológico), con enorme densidad de población, país de regadío, país frutero extendido a lo largo del Golfo de Valencia y que se continúa por debajo del mar. Aquí aconseja el conferenciante que nos acostumbremos a no detenernos en el borde del mar, al estudiar un país, puesto que el relieve continúa. Sigue, pues, bajo el mar, en la cuerda del arco que va del L l o b r e g j t a San Antonio, con profundidades de 100 m.; luego pasa de 100 a 500 y a 1.000, formando un fuerte escalón semejante al de Sierra Morena; en el borde aparecen fenómenos eruptivos, como las Columbretes. , Luego, rodeando la península, aparecen las montañas más altas, más perfectas, externas, originadas por compensaciones isoslálicas; junto a las llanuras externas surgen las altas montañas. Hace aquí la distinción entre la alineación pirenaica y la cantábrica y recuerda la depresión del Pirineo, en Vasconia, que ya señaló Macpherson. Todas las montañas son disimétricas, formadas por empujes de un lado, como en los Alpes, con muchos mantos corridos unos sobre otros. Son los Pirineos una barrera continua con solo dos entradas laterales, hasta que no ha mucho se abrió otra comunicación central. El aspecto de los Pirineos es análogo al del Cáucaso. 3.404 m. tiene el Aneto, con sus dos glaciares de tipo alpino. Cadena costera c a t a l a n a . - F o r m a d a

el Mediterráneo, estableciendo enlacé con Córcega y Cerdeña. Alturas muy variadas, alrededor de los 500 m. La Cordillera bélica es la más alta y disimétrica; completamente alpina; e m pujes de S. a N. con abigarramiento de terrenos montados unos sobre otros y con dos secciones longitudinales muy claras separadas por la línea del Genil, y hoya de Baza, quedando la Penibética al sur, sin nieves perpetuas, con el M u l hacen y el Veleta y las alineaciones S u b béticas al norte, formando, en general, lo que Marpherson denominó CordilUra hética. Penibélica, dijo Bory de SaintVincent. Luego encontramos residuos montañosos, como ocurre en la costa portuguesa con el macizo de la Peña (Penha) e islotes alejados como los de Farilloes y Berlenga, abruptos y escarpados, g r a níticos unos y de gneis los otros, los cuales estuvieron unidos al Continente hasta tiempos muy próximos a los nuestros, como lo pruzban los cantos r o d a dos de granito y gneis que llegaron a la costa por el lado del mar en época cuaternaria, demostrando así la existencia de viejos macizos montañosos abismados en el mar. Hace ahora el conferenciante algunas digresiones geográficas y dice que en la lucha el pobre vence al rico, que los pueblos del Norte vencen a los del Sur, que por eso la Reconquista sigue un meridiano, avanzando hacia el Sur las gentes del Norte y que aún se dice la plana de Castilla a la costa tartcsica. Alude al hondo sentido geográfico de las gentes rurales cuando dicen «somos planetas de la tierra». Una cosa es orografía y otra orogenia o génesis de las montañas. T o d o está sujeto a un continuo cambio, a una constante actividad. Así los astros son seres vivos y hay una evolución sideral; así la Luna ha venido a ser astro muerto después de la fiebre eruptiva, que digotó sus

por restos de la Tirrénida, que ocupaba

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energías Infernas. Como actividad de esa fisiología sidérea, o de los mundos, tenemos las montañas que pasan de j ó venes a. viejas y el rejuvenecimiento de las mismas, siendo siempre el final la destrucción, para surgir en otra parte nuevas montanas. Tenemos, pues, que resistirnos al concepto de lo eterno en las cosas naturales, a pesar de que las montanas nos parezcan algo firme y duradero. Distinción. Métodos de estudio. El desarrollo orogénico consiste siempre en empujes tangenciales de la corteza por causas todavía poco claras. Y aparecen microsismos y paroxismos violentos con grandes dislocaciones. El factor tiempo en geología es como el factor distancia en astronomía. ¿Por qué vibra la corteza? No lo sabemos aún. El hecho es que se arruga, se disloca, se mueve, surgen regiones montañosas y regiones deprimidas. Merced a los grandes empujes orogénicos se amontonan las tierras, se forman m a sas de corrimiento como en los Alpes y en la cadena Sub-bética a modo de enormes arrugas terrestres. Advierte Hernández-Pacheco, refiriéndose a las nuevas hipótesis en este sentido, que en la moda de la ciencia hay siempre algo de peligro y conviene tener un poco de reserva y de cuidado ante las novedades científicas. Hace referencia a su Discurso (quz c o mo el Resumen de Dantín, son viejas herramientas de trabajo en nuestras clases normalistas). Esas acciones no pueden durar eternamente. Tienen, por tanto, que cesar y hay en efecto una r e m i sión en las fuerzas orogénicas o de e m puje que forman la bóveda o el arco y sobreviene el desplome. A toda época de movimientos orogénicos, de presiones y empujes, sigue una época de descompresiones por compensación isostática. Recuerda que ha quedado abandonada la teoría del arrugamiento, del enco-

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gimiénto. ÁI faltar los sostenes, las fuerzas de empuje, vienen las fracturas, las grandes geoclasas, como ocurre, por ejemplo, en la Región de los lagos, Mar Rojo, Mar Negro, etc., y en la línea del Guadalquivir. Tras estas alteraciones violentas viene después la destrucción, la erosión, la línea que da origen a las penillanuras. Se habla frecuentemente, y como si fuesen acciones únicas y aisladas, de los movimientos hercinianos del paleozoico, de los movimientos alpinos, etc. Pero esto es una idea un poco falsa: la actividad es continua, incesante, como en los seres vivos. Hay dos épocas en la historia de la Tierra. Primero, desde el final del paleozoico (dodecágono orogénico) que o r i ginaron esos pliegues viejos que aún subsisten en nuestra península acompañados de fracturas transversales. Nos dice Hernández-Pacheco que a n tes él los llamaba «movimientos postumos hercinianos» pero ahora no ios l l a ma así porque entiende que son m o v i mientos nusvos. Un pilar recio (horsi), pilar resistente y fuerte. Las montañas de plegamiento vienen a aplastarse contra el pilar. Si vamos de Valladolid a Avila, o sea de N. a S., veremos como el suelo va ascendiendo suavemente hasta llegar a Credos, que es un verdadero y altísimo escalón. Depresión del viejo Guadiana con sus montañas; fractura de Sierra Morena. Viene después el mesozoico, período • de gran tranquilidad», se decía. Pero no. Son fuerzas latentes. Alude a Chofat, el notable geólogo que estuvo al servicio de Portugal. La prolongación de la Cordillera Central es aliácea. Y empiezan a actuar otras nuevas acciones o r o génicas: los movimientos alpinos que en la Península tienen dos épocas de gran actividad, una durante el eoceno y

oíigoceno (o sea durante el paleógéno) y mitad del mismo. Y luego, movimientos de descompresión en el mioceno (semióvalos mediterráneos) y algunos se retrasan algo (cuaternario antiguo o final del plioceno). Hombres. Primero los neanderlhalienses (cráneos de Gibraltar) y después los actuales, de los cuales descendemos; pueblos cazadores, que vivían en caverñas. En esta época de los hombres an^ liguos se producen estos movimientos en dos períodos. El relieve principal de la Península es de época pirenaica; de atií la certera d c ' nominación alemana de Pyrenaische Halbinsel. Cita los conglomerados de Montserrat, la morfología del Bajo P i r i neo, el Tajo de Roldan, el Flumen, ios Mallos de Riglos, etc. T o d o el borde del Duero (tierras numantinas) presentan conglomerados de este tipo. T o d o ello justifica la denominación alemana. El segundo paroxismo es más intenso, principalmente (álpides) en la Cordillera bética, con sus plegamientos por empujes, de sur a norte, serie de mantos que estudian ahora geólogos de Holanda y Suiza, Fallot entre ellos. Sobrevienen después movimientos de descompresión. Aquí menciona la c o r d i llera que se prolonga por las Baleares y que aparece en parte sumergida, con puertos sumergidos y alineación perfectamente definida. Época: hacia la mitad del mioceno. Recuerda las normas generales para conocer la antigüedad de las montañas y su época. Pero no siempre las formas agudas y elevadas nos hablan de j u v e n tud, pues hay que tener también en cuenta los reji^venecimiéntos de las m o n tañas v i e j a s - a l contrario de las personas que al envejar se arrugan, las m o n tañas viejas presentan en general formas s u a v e s - . Hay, pues, una topografía de montañas viejas y otra de montañas j ó '

Én el Guadarrama observamos üná parte baja de formas suaves y luego La Pedriza, La Maliciosa, etc. La zona s i tuada más al Oeste tiene ya un aspecto distinto y Credos ofrece fenómenos de rejuvenecimiento, así como las Parameras son montañas viejas. Continúa tratando el conferenciante de las normas para determinar la edad. M e diterráneo oriental, Archipiélago: fenómeno geológico moderno. Por la fisonomía se puede (en cierto modo) determinar la edad. Montañas de Asturias: la meseta de Tineo es un trozo de montaña vieja de la Meseta. Peña Labra es como una mesa del Iriásico, resto o vestigio de la a n tigua morfología. La Liébana y el paredón de los Picos de Europa y Sierra de Cueva son ya una cosa nueva, mezcla así lo nuevo con lo viejo. Para la averiguación de la edad hay que considerar los sedimientos, f ó siles, posición de las capas, etc., etc. Bory de Saint-Vincent vino con las tropas de Napoleón. Época del neoclasicismo; describió una orografín de E s paña utilizando los antiguos nombres de tribus (Orelano, etc.) Convendría ahora intentar o ensayar una nueva nomenclatura. Hasta aquí el Sr. Hernández Pacheco, aunque en forma admirable y magistral y verificando un verdadero modelo de síntesis, ha tratado de cosas familiares en general al profesorado normalista. Ahora pasa a exponer las primicias inéditas de un próximo trabajo suyo sobre • Orogenia de la Península Hispánica», gentileza que muy de veras hubimos de agradecerle todos los profesores allí r e u nidos. Partiendo del concepto de álpides, dice que conviene diferenciar, por la nomenclatura, lo que atañe a la orografía solamente y lo que hace referencia a la o r o - ' génesis. Así, si decimos carpetánica, solo trataremos de un concepto orográfico,

venea.

y si hablamos de Csrpetfínidcs, nos re-

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ferímos a la edad de la cordillera. Olro ejemplo: Orctánica y Ore;ánida. Alude a las montañas muertas, de raíces desaparecidas y describe el ciclo herciniano. Aquí propone la denomina' ción de i-Las Hespéridas», que en Extremadura adoptan un paisaje de encinas y pastizales, cerriíos de pizarras y cuarci» tas (raíces de montaíías). En general, el oeste español; ejemplo: Los Pedrochcs, que en el mapa presentan la roja manctia del granito que fué un eje orográfico. La masa del sial se inyecta en el eje de las cordilleras y es, añade,, como el relleno del pastel. Hay, por otra parte, montañas viejas, rejuvenecidas. Corresponden a fenómC' nos de descompresión, como ya queda dicho y que inician esa disposición escalonada en líneas que van del N. E. al S. W. de la Península. Estas serían i-Las Hispdnidasn. y las dos alineaciones montañosas que separan Galicia de la Meseta castellana recibirían el nombre de uLas Leónidas». El segundo escalón o arruga normal a las líneas hercinianas serían iLas Carpelánidas» y los laberínticos montes de Toledo, residuos montañosos y que presentan una alineación general, pueden denominarse iLas Orelámdas-». El tercer escalón o sea ia Sierra Morena o montañas de borde y de erosión las llamaremos 'Las Maridnidast. Yendo ahora al borde catalán tendríamos 'Las Cataldnidasi, que son montañas viejas con fenómenos de rejuvenecimiento en determinadas épocas.

tan su curso inicial paralelo al eje principal montañoso y luego tuercen y asierran las montañas mediante una serie de cortaduras normales. iLas Subpirenaidas-» serán todos esos ejes secundarios formados por diversos empujes, como por ejemplo Boumort, Montsech, etc. «Las Cantábridas axiales» aparecerían en el eje de la Cordillera Cantábrica. Luego vienen los montes de Cuera, península de Peñas, y en el mar, donde calan las masas de langosta, se ven unas manchitas claras batimétricas que corresponden a una cadena sumergida (200-250 m.) y se llaman las Pregonas. Estas Alineaciones que e.stán delante (o al norte) las llamaremos i.Las Subcantábridas.» «.Las Ibcridas» con anchuras de cien kilómetros y con el valle del jalón, que determina una interrupción en el mapa geológico. Macizo de la Demanda, Sierras de Urbión, Cebollera y Moncayo, Madero, Virgen, Vícor, etc. Pueden dividirse en: a) iLas Ibéridas axiales» y junto a ellas las zonas llanas de Numancia, el pasillo a Valencia, etc. b) i.Las Celtibéridas», en donde se mezclan los dos antiguos pueblos. Maestrazgo, Serranía de Cuenca, altas mesas de Guadalajara. Valencia, etc. c) íLas Edetánidas-* en el pais de los edetanos. i.Las Bétidas» pueden también subdividirse y así tenemos *Las Penibéticas» al S. W. y iLas Sub bélicas» que las en-' vuelven. 1-Las Atlántidas» cierran el cuadro y se dividen igualmente en dos: i-Las Lusi-, tañidas» (territorio de Lisboa, Cuitra, Se-, tubal, etc.) y i-Las Algárvidas-» del sur de Portugal.

Un segundo grupo sería el de las montañas jóvenes o el de aquellas otras en las que ei rejuvenecimiento es lo preponderante y en las que se pueden establecer divisiones según líneas longitudinales. Así aparecen dispuestas tLas PirenaíComplemento de la interesante diser-, das axiales* que tienen poi' el sur todos tación de D. Eduardo fué la.proyección; los ríos que, vertiendo al Ebro, presen- de unas ochenta preciosas diapositivas

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T e n e m o s la relación detallada de t o d a s las diapositivas e x p u e s t a s con el c o m e n t a r i o c o r r e s p o n d i e n t e d e los c o n ferenciantes, y no la insertamos por no hacer estas n o t a s interminables. Resumen de
PEDED CHICO.

lípicas de toda la P e n í n s u l a ( m u c h a s de ellas c o l o r e a d a s en e! M u s e o ) , d i a p o s i tivas q u e eran e x p l i c a d a s con un certero c o m e n t o geográfico y que d e s e a r í a m o s ver p r o n t o , con el n o m b r e de s u s autores, l a n z a d o s ai C o m e r c i o , ya q u e n o t a m o s e x t r a o r d i n a r i a m e n t e la falta de u n a b u e n a colección de diapositivas geográficas españolas.

VARÍA
" E L LAICISMO, Lk B3CUEL.\. Y LA. R E P Ú B L I C A "
CONFERENCIA DE RODOLFO LLOPIS

Esta tarde—comenzó diciendo Llopis— vamos a departir juntos acerca de un tema del cual es corriente oir decir a. espíritus frivolos que se trata de un tema pasado de moda. Y más de una vez habréis oído decir, al hablar de ello, que se trata de un problema del sig'o X I X . Nosotros, socialistas, no sabemos si es así; lo que sí sabemos es que para nosotros es un tema actual y y que ni la República ni los socia'istas tenemos la culpa de que, si este tema es del siglo X I X , nos lo hayamos encontrad i sin resolver y tengamos que tratar de resolverlo. Y lo resolveremos con un criterio actual, con un espíritu de 1932. ¿Por qué decimos nosotros que nos hemos encontrado el problema ea términos verdaderamente angustiosos? Porque la tradición de España ha ido creando un hecho por el cual la Iglesia tiene en su poder el instrumento más importante para seguir dominando: la escuela española. Porque toda la enseñanza y toda la vida en t s p a ñ a ha estado dominada por este siglo, del que aún no se ha librado Para nosotros, la Iglesia es el exponente de aquella sociedad económica en que se vive. Y, al mismo tiempo, el instrumento que acaba recibiendo de esa sociedad económica lo que ella puede dar, hasta convertirse en instrumento opresor. Si la Iglesia se identifica coa el estado social que queremos transformar, ¿qué duda cabe que al enfrentarnos con ese régimen social tenemos que enfrentarnos con la Ig'esift?

Para nosotros, el problama es éste En orden a España, todos recordaréis que la Iglesia repetía a cada insta ite que religión y monarquía eran sinónimos y consustanciales. Naturalmente, cayó la monarquía y ' la Iglesia no lo ha vuelto a repetir. Al contrario—continuó diciendo Llopis. Una vez más ha sabido adaptarse a las circunst'ncias, diciendo que lo únic i que hacía era acatar a los Gobiernos de hecho. No ha hecho la declaración de que era consustancial con la Repúbii'-a. Pero repasad los incidentes ocurridos en los últimos tiempos y veréis cómo siempre ha aparecido complicado algún elemento de éstos. Más donde nosotros queremos plantear esta tarde el problema es dentro de la enseñanza. Porque los prime-ros actos de la República fueron renunciar al Concordato, declarar la libertad de conciencia y secular zar los Cementerios, y llevándolo al ejército y a los penales, era obligado también que llegara a las escuelas. F u é objeto, lo mismo este decreto que los anter i i r e s , de fuertes censuras por parte He las derechas. Y es curioso advertir que cualquiera de estas disposiciones, que ea otro momento de la vida española hubieran sido Consideradas como revo'ncionarlas, eran acogidas en general con indiferencia en la masa. Y se llevó el problema a la escuela, que ha sido lo más combatido por las derechas, diciendo que se herían sentimientos religiosos. Pero lo que hemos hsrido no son sentimientos, sino intereses de

?j elementos religiosos. Mas los sentimientos y creencias, ninguno. Y conviene que nadie olvide que cuando la República fué proclamada, la realidad legal vigente en España en orden a enseñanza era la Constitución del 76 y la ley del 67, que vulnera la Constitución, porque en ella se concede derecho a los obispos para ejercer inspección en todos los centros de enseñanza. Gracias a esa inspección, fueron castigados y perseguidos no pocos profesores.

{Continuará)

¿HAY EN EL PRESUPUESTO ALGUNA PARTIDA PARA LOS GASTOS DE LA SUSTITUCIÓN DE LAS ORDENES RELIGIOSAS? (i)
Una objeción me sale al paso: —Aun suponiendo que hubiera los diez mil maestros necesarios para sustituir a las Ordenes re igiosas, ¿cómo j^ con qué recursos les vamos a pagar?—En efecto, no serán tantos, y el volumen de su consignación no llegará a la cifra alarmante de treinta millones de pesetas, sóbrelos que ya destina el presupuesto de la República española a instrucción primaria. Pero es verdad que debemos contar con cifras altas. Lo que la Constitución quiere no va a conseguirse de balde. Para el último trimestre de 1933, contando con que la sustitución esté organizada en 1.° de octubre, harían falta, en el supuesto ya expresado, 7.500.000 pesetas, importe del aumento de personal. E n el presupuesto ofrecido a las Cortes no veo esa partida. Quizá se cuente con dar a este asunto carácter extraordinario; en todo, incluso en su fianza. No figura en el presupuesto partida para la sustitución. Necesitará, por consiguiente, una fórmula, probablemente inclusa en la misma ley en que se acuerde el procediuíiento de ejecución del artículo 26. Tan importante es este aspecto del j)i-ob',ema como el de la capacidad de los u i a - s r o s ; pero uno y otro son igualmente solucionables. Ya veremos cómo hay medios de arbitrar recursos. Mejor dicho: cómo están arbitrados ya. Convendría no crear nuevas dificultades a este respecto y aquí conviene decir que en la política de la enseñanza y en los planes de la Escuela Normal y del (1) Fragmento de un artículo publicado en Luz, I-XII Instituto se ha llegado— sin el menor propósito de realizar obra obstruccionista—a dificultar notablemente la sustitución de las Ordenes religiosas. A consecueucia del nuevo programa de est'idios, que exige el bachillerato, se ha reducido este año de modo considerable la matrícula de las Normales, b'aldrán menos maestros cuando más falta hacen. Se persigue una perfección inasequible, cuando hace falta dar entrada a u n ejército de millares de hombres. Ni valdrán más los maestros porque sean bachilleres ni su carrera de obstáculos les creará nervio y músculo paia luchar dentro de las cuatro paredes de su escuela. Se complica también en la segunda enseñanza el plan de estudios. Se prolonga el tiempo y se amp'ía el cuadro de profesores con especialidades más fáciles de encontrar en los seminarios que en ninguna otra parte, precisamente cuando más falta nos va a hacer cubrir las brechas en los colegios que fueron de las Ordenes religiosas y crear organizaciones en los nuevos Institutos. Como se ve, ésta es una política de conjunto que debe ir orientada al fin más urgente de la revolución. Tiempo tendremos para ir perfeccionando los estudios, y al decir esto bien sé que la afirmación es grave; pero tampoco ignoro que sólo con apartar a la juventud española del influjo de la educación conventual habremos dado el mayor avance: pues la Constitución no ha procedido a capricho, sino con una seria experiencia, aguzada dolorosamente en los últimos años de Ja Monarquía.—i.«M Bello.

Para no malograr la Reforma de Escuelas Normales en sus puntos básicos y dignos de tanto aplauso (fusión de centros de ambos sexos, establecimiento de la coeducación y colocación directa de los alumnos) se impone una transformacióti completa del actual plan de ingreso y de estudios, que no exija el Bachillerato y que otorgue de nuevo a las Normales la formación cultural y profesional que pudiera distribuirse en cinco años de carrera

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LIBROS Y REVISTAS
LIBROS RECIBIDOS ULTIMA MENTE.-Antonio Morell: "Encuesta sóbrela biblioteca escolar infantil-'. La Plata, iqp. —Pedro Chico: "Metodología de la Geografía" (Cuadernos de trabajo) Reviüa de Pedagogía, i^^2. Lecturas geográficas cojí una síntesis de Geografía, escolar, por el profesor Felipe Ortega González. Huelva 1932. Se anticipa el profesor Ortega a lo qne ha de ser en parte el trabajo esp'-cífioi de las Normales nuevas: preparar cosas modelo escolares en cada ciencia. Y presenta por lo pronto un librito escolar típico, con lecturas geográficas referentes a Huelva y como segunda parte una Geografía escolar de Huelva. Nosotros hubiésemos invertido el orden: primero habríamos dado la herramienta de trabajo, el texto. Y luego, a modo de ampliación, de recreación de la materia estudiada, las lecturas. Pero ello no resta mérito a la obra de contenido e.xoelente (ya se ha hecho en nuestra Revista la valoración del culto compañero Ortega, buen geógrafo y buen profesor, entre los más destacados). Conoce la materia, por propia investigación y además ia metodología didáctica. Lástima no haber agregado alguna ilustración y algunos croquis, análogos a los que el mismo Ortega tiene ya publicados. Acaso sea debido al empeño de ofrecer la preciosa cartilla a coste accesible a las míseras oonsi«•naciones tradicionales en nuestra enseñanza. En fin, se cumple en esta cartillita geográfica la conocida norma de que los textos escolares deben ser hechos por personas que dominen las ciencias respectivas. Nuevamente felicitamos al activo colega de la Normal onuvense. —Pedro Chico. libros viejos, feos, áridos y detestables, que, envueltos eu polvo aún subsisten en m u chos armarios de clase, cual instrumentos de tortura de una medieval inquisición infantil! La mejor ley de la República sería aquella que dijese: Artículo único. En conmemoración déla Fiesta del Libro, el día tantos de tantos, eu todas las escue'as españolas, se formará una hoguera a las doce del día con todos los libros viejos y feos. En lo sucesivo no se tolerarán en las escuelas españolas sino libros nuevos, bellos, amables. Esta sería, digo, una de las leyes mejores de la República españo'a, y supondría un formidable avance en educación. Si bello 6'a el primer libro más lo es este segundo que como su título indica está sembrado de idpas, hechos y ejemp'os al alcance de las inteligencias infantiles, siendo al propio tiempo libro de estampas y aleluyas en color. • Todas las páginas tienen ilustraciones; esmeradas en varios colores bien entona^ dos y elegidos. ¡Que se extienda la buena nueva! Que un buen índice del adelanto d»». una nación es precisamente la estética de su libros fsco'ares. Por fortuna, y aunque España iba m poco re'rasada en fste aspecto, ya va incrementando sus lindas ediciones y buen ej^mp'o es el libro que reseñamos. Y aunque esa bella forma ya es una esencial y loable condición pedagógica, el contenido, la con versación, los ejercicios, armonizan en valor pedagógico con la forma o aspecto exterior. Agregue el Sr. Plá nuestra nueva felicitación cordial a las que le hemos dirigido con igual gustó y justicia en anteriores ocasiones. — Pedro Chico.

Segundo libro. Ideas, hechos, ejemplos,
por Joaquín Plá Cargol. Dalmáu Caries Pía, Editores, Gerona, 1932. ¡Qué lejos está este libro-regalo, grato a, los pequeñuelos, de todo ese fárrago de

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REVISTAS The Journal of Educatíon.— Londres, octubre 1932. De un artículo de W . Mayhove Heller titulado «Las ciencias en la Escuela» entresacanc.os los siguientes párrafos: El hacer del profesor de Ciencias. Sobre espccialización. E l número de graduados en Ciencias que se dedican a enseñar es probablemente pequeño (sería interesante liacer una estadística). Se explica, porque muchos graduados jóvenes son incapaces de hacer entender la ciencia a los alumnos de los primeros cursos porque no saben ponerse a su nivel. Debido a su escasa preparación especial son incapaces, o no quieren dar una instrucción elemental en un curso de generalidades científicas. Hay un error en exigir tres profesores especializados científicamente para enseñar a un muchacho de 16 años el mínimo de ciencia que ha de sacar de la Escue'a. De aquí resulta un excesivo número de alumnos candidatos al certificado escolar que han recibido una educación científica que les servirá de muy poco en ol transcurso de su vi Ja. Por lo visto, el mal no es s lo de España. Preparaciófi vacacional para profesores de Ciencias. Parece lógico que los profesores de Ciencias se prepa ea para su profesión escolar lo mismo que para cualquier otra. Las universidades no han enfócalo aún seriamente este problema (ni en España tampoco); los universitarios en general resultan notoriamente inferiores como maestros a pesar de la pretendida superioridad de título con relación a otros profesores. Años hace, los Royal Colleges of Science abrieron cursos con este fin y aunque no se alcanzó el ideal, produjeron un número bastante grande de buenos maestros en Ciencias.

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¿Cuándo pasará por aquí otro tanto? Mientras no sea una realidad este entrenamiento para enseñar, no puede hab'arse, seriamente, de superioridad de títulos. Otros artículos. «Problemas de la Escuela Secundaria». «El coste de la Educación», por Stephen H. Foot. «Películas educativas y culturales en la Asociación Británica», etcétera, etc. Noviembre 1^32. La ciencia doméstica como instrumento de educación. En este artículo so da cuenta de algunos trabajos presentados en la reunión anual de la sección de Ciencias Educativas de la Asociación Británica en York, en la cual so eligió como tema de discusión el título del artículo que reseñamos. Una de dichas ponetjcias leída por Miss H. Mastres bajo el título Ciencia doméstica y trabajos domésticos pone de relieve el frecuente divorcio que en Liglaterra existe en la enseñanza de estas dos fases de la misma discip'ina, abogando por la compenetración de ambas como ocurre en otros países, de los cuales cita a América. Otra ponencia subscrita por Miss M. C. Pepper se titula «La Ciencia doméstica y la Formación mental». La ciencia doméstica ofrece ocasiones para el ejercicio de la observación, de la imaginación y del racion'cio, para fortificar el hábito de concentración, de perseverancia, de afrontar y resolver dificultades. Otros artículos. «Poblcmas de Educación Secundaria», «Los Deberes Escolares», por H. Cradock. «Las escrituras como una enseñanza de clase'>, por D. V . Wallaoe. «Aspectos escolares de las películas educativas», etc., etc. -M. V, Jiménez.

«CONVIENE DECIR QUE EN LA POLITICA DK LA ENSEÑANZA Y EN LOS PLANES DE LA NORMAL Y DEL INSTITUTO SE HA LLEGADO —SIN EL MENOR PROPOSITO DE REALIZAR OBRA OBSTRUCCIONISTA—A DIFICULTAR NOTABLEMENTE LA SUSTITUCIÓN DE LAS ORDENES RELIGIOSAS. A CONSECUENCIA DEL NUEVO PROGRAMA DE ESTUDIOS QUE EXIGE EL BACHILLERATO, SE HA REDUCIDO ESTE AÑO DE MODO CONSIDERABLE LA MATRICULA EN LAS NORMALES. SALDRÁN MENOS MAESTROS CUANDO MAS FALTA HACEN. SE PERSIGUE UNA PERFECCIÓN INACCESIBLE CUANDO HACE FALTA DAR ENTRADA A MILLARES DE HOMBRES. NI VALORAN MAS LOS M.^ESTROS PORQUE SEAN BACHILLERES NI SU CARRERA DE OBSTÁCULOS LES CREARA NERVIO Y MÚSCULO PARA OHAR DENTRO DE LAS CUATRO PAREDES DK Sü CLASE». —¿WS iJfiiiO. lü-

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NOTICUS
Formación de los Maestros en Escuelas precioso concíftrto en el que tomaron parte Normal'S.—(Extracto del excelente libro todos los alumnos. L'organisalion de L'Instruction Publique Y finalmente, después de unas breves dans 5J Pays, publicado por el Bureau In- palabras de Pedro Chico, pronunció el Diternational d^Educatión). Se forman o pue- rector general ante !os normaUstas sorianos den formarse desde la iniciación de sus un discurso de normas admirables que fué estudios (se exceptúan los primarios) en Es- interrumpido con frecu'-ncia por calurosas cuelas Normales en los siguientes países: ovaciones. Finalizó la jornada con una reuAlemania (en genera'), Argentina, Austra- nión de las Corporaciones sorianas en el lia Meridional, Austria, Bélgica, Brasi', Gobierno civil, presidida por el Sr. Llopis, B u l g a r i a , Canadá, con objeto de resolChina, Costa Rica, Diver en definitiva el namarca, Egipto, E s problema del edificio, tonia, Estados Unidos problema por P1 que LUIS BELLO, CABALLERO DE (en general), Finlantantos a ñ o s llevan dia, Francia, Inglateluchando deco-lada-' LA EDUCACIÓN POPULAR rra (exceptuando Esmente nuestros colecocia e Irlanda), Gre Bello, el admirado escritor que siente en lo gas de aquella Norhondo el espirita popular recogido de pueblo en cia (en parte). Guate pueblo y que lo guarda amorosamente en su bamal, luarte, ha destacado el peligro que para ¡a edumala, Haiti, Hungría, En la citada semana cación popular tiene un aspecto de la Reforma India (uno de los sis de Normales: el grave error de exigir el bachipedagógica han tollerólo para el Ingreso en las Normales. temas), ItaUa, Japón, mado parte P. Chico, Nuestra coincidencia con Bello, el notable peLetonia, Méjico, Nodesarrollando el tema: dagogo, nos afianza en la posición tomada desde ruega, Nueva Zelanhace tiempo y que responde al empeño de nues• Un paseo a'rededor tras primeras autoridades en mante-.er el equidia (en p a r t e \ Parade mi clase»; López vocado criterio que quita a las Normales la forguay, Holanda, Polomación cultural de sus discípulos. Torrijo, que trató de Tal vez las nobles palabras de Bello, por senia, Portugal, Ruma«La hoja ergográfioa» renas y autorizadas que sean, no cambien el pania, S u e o i a , Suiza, norama que se vislumbra desde el Ml.iisterio; y García Romero, que pero constituyen una honrada e inteligente adC a n t ó n de Zurich, pronunció una confevertencia que algún dia pesará, y habremos de C a n t ó n de Vaud, congratularnos de ello, sobre la enseñanza narencia acerca de ^La cional. Hombres como Bello, que viven IntensaChecoslovaquia, TurEscuela de hoy». mente la educación popular y tienen una clara quía, Túnez, Uruguay. visión de lo que ésta debe ser, son los que están
Escuela Normal de Barcelona.—El mes de en Soria.—Con motidiciembre dará covo de la inauguración mienzo el c i c l o de de una semana pedaCursillos complemenMODESTO BAROALLO. gógica organizada por tarios. Estos Cursillos el Sr. Briones, insversarán sobre las s i ' pector jefe de 1." enguientes m a t e r i a s : señanza, con la colaboración de la Normal Lengua y Literatura catalanas, por los seV del Magisterio, llegó a Soria el 27 de no- ñores Pook, Pou, Nono: Lecciones teóricas y viembre Rodolfo Llopis. prácticas de Biología, por el Sr. Rueda; LaLos normalistas, que estrenaron aquel bores o grabado, por la señorita Coronas; día la magnífica bandera de su Club, hicie- Psicometría matemática escolar. La Materon al Sr. Llopis un cordialísimo recibi- mática en los anormales escolares, El Arte miento. El profesorado agasajó al Director escolar y la Pintura Jap07iesa, por el seen la Sala de Profesores de la Escuela, con ñor Saiz; Del Arte en general, por el señor lina gratísima reunión saturada de cordia- Vázquez; Geografía humana, Sr. Poch. lidad y compañerismo, a la que siguió un En la Residencia Normalista se ha dado

El Director general

más obligados a dar a quienes dirigen la enseñanza en naeistra patria, las normas que consideren más adecuadas al bien de nuestro pueblo y al espíritu de nuestra República. Y obrarán cuerdamente nuestras primeras autoridades en no dejarlas caer en el vacio.

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im Ciirállo de Metodología del Cálculo Mental, por el Sr. Saiz. A cargo de este Profesor seguirán tres Cursillos sobre: Pedagogía familiar y Educación sexual, El trabajo manual matemático. La organización escolar contemporánea. Las elecciones y la enseñanza. - S e ha dicho, y acertadamente, que la gran victoria de la Esquerra catalana en liarceloria se lia debido, en parte, a la preocupación del Ayuntamiento por la educación popular. Es de justicia destacar aquí el esfuerzo que en poco tiempo ha realizado en enseñanza el Ayuntamiento de Barcelona con el auxilio de su asesoría técnica presidida por D. Manuel Aynaud. Sobre Trabajos manuales.— Nuestra compañera doña Manuela Pérez So!sona, nos ruega la inserción de la siguiente carta: "Leímos en la Revista de Escuelas Normales correspondiente al mes de octubre un comentario sobre el Trabajo manual en las Edciielas Normales, en el que el autor, que resulta ser un competente compañero profesor de Física, se lamenta de que dicha disciplina se haya adjudicado a las profesoras de Labores y aboga para q' e se hagan cargo de ella los de Física. En el número de noviembre vuelve a ocuparse de este asunto, al contestar a una carta de la señorita Alonso protestando de las afirmaciones vertidas en aquél. No nos ocuparíamos de ello si la rectificación nos satisficiese y no considerásemos aquellos conceptos como una censura implícita para la labor de nuestros compañeros de sección, y no viéramos además, entre los temas a tratar en la próxima asamblea uno que di.ié «El problema de los Trabajos manuales en las Escuelas Norma'es». ¿inte todo, estimamos prematuro juzgar Ja eficiencia de una clase, que en casi todos nuestros Centros ha funcionado escasamente medio curso, con carencia absoluta de material, y habiendo tenido en buen número de ellos que compaginar el profesor la labor de cátedra con la de juez del Tribunal de los cursillos de selección, y con visitas de inspección a los opos'tores del 28. Respetamos la opinión del Sr. Bargalló, pero no la compartimos, y esto, por varias razones. E l «Trabajo manual» en las E. Noi males creemos que no debe iimitarso a realizaciones relacionadas con una asignatura determinada, la de Física en esíe caso, sino dar al alumno los conocimientos teórico-prác• ticos y tóciicos diversos de carácter geue-

ral para que él pueJa aplicarlos ouáado y
cómo le convenga. Por otra parte, no hay ninguna disposición que prohiba a los profesores de las materias que integran el plan de estudios, que hagan en su clase las aplicaciones del trabajo manual que considere convenientes, es más, tienen el deber de hacerlo. No hay que olvidar, que además de la construcción de aparatos de Física hay un número considerable de realizaciones manuales de reconocido valor educativo y utilidad práctica en que el alumno puede ejercitar sus aptitudes manuales, artísticas, desenvolver su iniciativa, espíritu de indecisión, etc., etc. Y me interesa hacer const:ir, que entre ellas deben figurar los trabajos de carpintería y aún en metal cuj^a práctica requiere un esfuerzo físico superior al que en opinión del Sr. Bargalló puede r e n d i r l a mujer. Mucho cabe discu ir sobre esta apreciación, pero nos limitaremos a decir que si fuera absolutamente cierta, para ser consecuentes, no podría asignarse al profesor de Física la clase de Trabajos manuales cuando el titular de aquélla fuese mujer y habríamos de eximir al alumnado femenino de la práctica de los que requieren esfuerzo; con lo cual colocaríamos a las alumnas maestras en condiciones de inferioridad respecto de sus compañeros, para el día no muy lejano en que tenga que regentar una escuela en que este establecida ¡la coeducación. No es que creamos que todas las profesoras tengan, no ya la aptitud, que la suponemos a todos, sino las aficiones necesarias para una clase de tal índole, pero estamos muy lejos de reconocerlas a todos los profesores de ciencias y varones en general. Volvamos la vista a la rea'idad y veremos que en los hogares humildes es !a mujer, las más de las veces, y no el hombre, que tiene el monopolio de la fuerza, la que realiza los trab 'jos físicos más vai'iados, penosos algunos j^ a nadie se le ha ocurrido, ni protestar ni pensar siquiera que debía ejecutarlos aquél. Voluntad para el trabajo y no fuerza es lo que precisa. Y por último, nos parece más acertado. sin que lo aceptemos como bueno, el criterio de que el Claustro adjudique la tantas veces mentada asignatura, al profesor que tenga especial aptitud y vocación para desempeñarlo siempre y cuntido renuncie a hacerlo la profesora a quien por imperio de la ley le corresponde. Lérida, 9 de diciembre Vdi'i.—Manuela Pérez Solsona.»

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AL MARGEN DE LO LEGISLADO
.4 cargo de la ¡anta Directiva de la Asociación

Circular del Director general. (Conclusión).—En aquel «Cursillo de Información metodológica» se redactaron y discutieron lo j Cuestionarías que por Orden de hoy se -mandan publicar en el Boletín oficial del -Ministerio. Son cuestionarios provisionales. TÍ3nen tan solo valor de ensayo. Por eso se respeta su primitiva estructura. Los Profesores procederán a desarrol'arlos con toda libertad redactando sus programas correspendientes. Durante el curso, cuidarán atantamente de su aplicación, y al terminar laíi tare;is escolares elevarán a la Inspección Central razonado informe explicando las diíicultades que su desarrollo haj'an suscit a i o y las modificaciones que convendría introducir en beneficio de la enseñanza. Con todos estos antecedentes y previo informe del Consejo Nacional de Cultura, Esta Dirección genoral publicará los Cuestionarios oficiales. Los cuestionarios solo aspiran a orientar la tarea escolar. Para que sean más eficaces h r y que vitalizarlos con la obra personal dfl profesorado, que habrá de inspirarse en el nuevo espíritu de la reforma. Convertidas las Normales en Centros Superiores de Cultura y de Formación profesional, y constituyendo las metodologías la principal razón de su existencia, el Profesor deberá atender cuidadosa y fundamentalmente este carácter técnico y profesional de la Escuela, sin que ello signifique abandono u olvido del aspecto cultural general y humano. Necesita el Profesor recordar a sus alumnos el concepto genérico de la disciplina que profesa, definirla por sus grandes problemas actuales, deducir su didáctica del concepto de la ciencia y de la psicología infantil, determinando los métodos, los procedimientos, el material y los medios auxiliares más adecuados para su enseñanza. Necesita concretar en programas escolares el contenido de su disciplina, teniendo en cuenta los intereses de cada momento de la evolución del niño. Y aplicarlo todo ello con sus alumnos en la Escuela primaria, así graduada como unitaria. Esa aplicación debe ir precedida de conveniente discusión en or-

den a oontenid':', métodos y material, como debe ser seguida de crítica estimuladora. La reforma exige ur a nueva actitud en el profesorado. El Profesor que crea cumplida su misiói con asistir a cla»e sin que vuelva a preocaparle la Escuela durante el resto del día, no sirve para la ndsión que proponemos. Es inactual. Esaj.ctitud de espíritu del profesorado debe qu.«darli( nidada definitÍ7í.mente: hay que superarla. Así lo requiere la hora histórica (jspaño a y los imperativos pedagógicos de nuet-tro tiempo. El Profesor n'^oet^ita oonsagrf.rse afanosamente a su tarea docente. Ha menester vivirla (ion plenitud de vocación. Y el Profesor de Normal más que ningún otro, ya que sus aluomos, futuros Maestros, han de encontrar en la conducta de sus Profesores tales estííTiulos que la estimen oeimo lección constaritemente renovada y la eleven a categoría de ejemplo. Los alumnos participarán activamente en la obra de su formación cultural, profesional y humana. Tan activamente, que sean los verdaderos artífices de su propia personalidad. Lo;! Profesores procurarán en todos y en cad uno de los momontos ds la vida escolar cultivar la vocación de sus alumnos, fomentar sus aptituder; y despertar en sus conciencias el sentimiento agudo de la responsabilidad, dadas las normas ideales en que ha de inspirarae la vida de los Maestros de la República española. La República ha menester Maestros plenos de saber en quienes lo profesional no apague y raenos chogue lo humano de cada hombre. La Normal no puede definirse por '* obra individual de cada uno de sus Profesores, por nieritísima que ésta seía; la Normal no será tal Normal si no se produce; en unidad; y esa unidad hay que lograrla a toda cos*a. De'jen concertarse los eofí^erzos de todo el Profesorado articulándolíjs en un plan de conjunto, iíay que multiplicar las reunión '3 claustrales y Leñarlas de preocupaciones pedagógicas. Hay que crear en la Escuela, con la aportación de todos,

la atmosfera y el ambiente qiie iieceslta el futuro Maestro de España. Esa atmósfera y ese ambiente no tendría plenitud de eficacia si la Normal, recluida en sí misma, viviese desconectada de la realidad social circundante. La Escuela tiene qu» recibir, depurándolas, las influencias del medio en que vive y debe salir de su propio recinto, vertiéndose en la ciudad y en el campo. Estableciendo residencias de estudiantes, fomentando excursiones, organizando cursillos, conferencias y lecturas, realizando misiones pedagógicas, suscitando la creación de becas, en constante colaboración

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con todos los Centros docentes, muy especialmeiite con la Universidad, y de modo indeclinable con la Inspección de Primera enseñanza, con el Consejo provincial y con cuantas instituciones tengan relación con la Escuela, los niños y el Maestro; la Normal debe ser el gran hogar del Magisterio y el organismo que anime toda iniciativa capaz de elevar la vida espiritual de nuestras provincias. Madrid, 5 de octubre de 1932.—El Director general, Rodo'fo Llopis. Señores Directores de las Escuelas Normales del Magisterio primario.

SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

ASAMBLEA D E L PROFESORADO NUMERARIO D E E S C U E L A S NORMALES PONlíNCIA 80I3RE LA ADAPTACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS EN LAS NORMALES, POR LOS PROFESORES ASOCIADOS DE BDRGOS El Decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de 29 de septiembre de 1931, organizó los estudios en las E s cuelas Normales del Magisterio primario a base de lograr la máxima eficacia pedagógica de estos organismos, basando la formación del maestro en una orientación me todológica, para lo cual se exigía la posesión del título de Bachiller como requisito previo para aspií-ar al ingreso-oposición en las Normales, y es innegable que la reforma venía a sa'isfacpr un vivísimo anhelo manifestado en mú tiples ocasiones por el Profesorado normalista, consciente de la misión eminentemente profesional que le estaba asignada, y a la cual no respondían los planes anteriores, que en su estructuración habíanse alejado del fundamental come'ido en la Escuela Normal. Comprendemos que el nuevo plan responde a ex'gencias de una realidad pedagógica, y que obedece a un sano criterio, tanto más plausible, cuanto que su implantación significa una extraordinaria valentía en las Autoridades que lo han llevado a k «Gaoata», por lo cual éstas_ únicamente merecen plácemes y el más sincero agradecimiento de todo el Profesorado, que al fin pudo ver plasmados sus ideales y aspiraciones tan repetidamente ma.afestadas sin resultado positivo. En este sentido, hemos de proclamar, movidos por un espíritu de j u s ticia, el extraordinario acierto del señor ministro D. Marcelino Domingo, j muy especialmente del Sr.. Director General de Primera enseñatizi, nuestro compañero y amigo D. Rodolfo Llopis. Sin embargo, dos años de experiencia han señalado ligerísimas deficiencias del nuevo p'an; deficiencias nacidas en sn mayor parte de la práctica, j a señalarlas y a procurar remediarlas en lo posible, tiende esta modesta Ponencia, elaborada p o r t o d o s los Profesores de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Burgos, 3^ que gustosamente someten a la deliberación, de la Asamblea del Profesorado Normal, que dentro de unos días ha de celebrarse. La falta de alumnos en las Normales.

Dos exámenes de ingreso-oposición han demostrado que la Normal ha de encontrar serias dificultades para reolu^ar el número

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" niente eñ las materias correspondientes á la aprob oión de cultura general. Los alumnos así a Imitidos concurrirán con los d3más a'umnos al examen oposición para el ingreso en el perío.lo de formación profesional». Es decir, que esa facultad que s? concede circunstancialmente, ante la realidad que reflejamos hay que convertirla en permanente, organizando unos cursos, tres o cuatro, aunque nos inclinamos por esta último número, pues ello parmitiría el no recirgar excesivanripute el trabajo del alumno, haciendo más fructífera su labor, con lo cual se remediarían los inconvenientes apuntados, asegurando, a la vez que la vida de las Normales, la formación del suficiente nvímero de maestros para las necesidades patri'is. Pero no sería solamente e3ta la ventaja que proporcionarían esos cursos. El Profesorado de Escu 'las Normales, con una completa orientución pedagógica, en ' condicionfs de preparación y contenido para llevar a. cabo esa misión, uni la a la de formación profesional del maestro, y consciente de su deber y responsabilidad en la obra de reconstrucción nacional tan felizmente comenzada, se da perfecta cuenta de que debe ofrecer sus servicios al Estado para la solución de los grande? problemas que tiene planteados la primera enseñanza en España, y sugie^•e a las Autoridades de Instrucción Pública la idea de que estos cursos, creados con carácter permanente pueden servir para dar realidad a una necesidad sentida, y que ha '•onstituído ya una preocupación de los Poderes Públicos, cua' es la necesidad de enlazar la labor de la es-uela primaria con la de otros organ'smos que la complementen, para lograr la más d m p l e t a formación cultural de los escolares. Esto podría lograrse merced a los cursos que proponemos, y al cabo de los cuales se obtendría un certificado o título, que permitiese a su poseedor aspirar en unión d e los bachilleres, al Grado profesional de las Normales, y concurrirá ciertas oposiciones, como las'del Cuerpo de Correo^, Telégrafos, Funcionarios adminirtrativos u otrHS análogas, que requieren un contenido de cultura que ningún Centro de enseñanza, mejor que la Normal, podría facilitar, dada la preparación didáctica y me'odológica especialísima de su Profesorado, No se nos oculta el trabajo que una reforma en este sentido significaría para el P r o frísorado de Escue'as Normales; pero.ello no nos detiene, plenamente convencidos d e que así prestaríamos un servicio a la cultura de nuestra Patria.

de alumnos aecesario para la formación de los maestros que se requieren en España. Las causas de esta dificultad son bien conocidas: de un lado, los once años de estudios que se exigen para llegar a obtener el título de Maest'-o, alejan de las N o r m a o s a a q u e l b s clnses sociales que hasta el pr¿sen te las venían nutriendo, porque con escasos medios de fortuna carecerían de la suficiente capacidad económica para sufragar los gastos que tan prolongada escolaridad lleva inherente; y de otro, el necesitarse el título de Bachiller, un examen de ingresooposición, y después de demostrada la suficiencia necesaria, cuatro años de permanencia en la Normal para obtener una remuneración de cuatro mil pesetas anuales, teniendo que desenvolver su actividad en la mayoría de los casos, en insignificantes pueb'os de malas condiciones de vida, todo lo cual determina que tenga pocos alicientes la carrera del Magisterio para la juven t u d española que con esfuerzo casi parecido al que precisa para obtener el título de Maestro, puede adquirir conocimientos uní ^ -f f versitarios, situándose en la vida en planos ';> ' ' de mayor rendimiento económico y de mai 'C' • j ' - y ^ consideración social. \^'yo¡ Estos dos inconvenientes se han traduciJíyjjiO/íJo en el hecho presenciado recientemente, en los últimos exámenes de ingreso-oposición a las Normales, en los que el número de aspirantes ha sido inferior al de plazas a cubrir; y como, por otra parte, 'os bachilleres que fijan su atención en las Normales, salvo raras excepciones de crisis momentáneas en la economía familiar, son aquellos que desconfían de poder superar las dificultades que puedan encontrarse en la adquisición de un título universitario, resulta, para mayor abundamiento, que los Tribunales se han visto precisados a eliminar aspirantes, lo que se ha reflejado en la desconsoladora escasez de alumnos normalistas. Estos hechos nos hacen considerar como urgente el buscar una solución; solución que encontramos implícitamente en el Decreto de reorganización de las Normales, en el cual figura entre las disposiciones adicionales el artículo 5.°, ejemplo plausible de la previsión del legislador, que copiado a la letra dice así: «Cuando la matrícula de la Escuela Normal no asegure la provisión del número de plazas señalado para el ingreso, la Direoción del Centro podrá autorizar la asistencia de oyentes dentro de lo que permita el trabajo de la c'ase, y organizar exámenes para enseñanza libre

para los alumnos no bachilleres, exclusiva-

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PiüH de Estudios,
Éstos cursos, que como antes decíamos, creemos qae debieran ser cuatro, comprenderían el estudio de todas las materias que integrasen un contenido cultural integral, que son las siguientes: Matemáticas, Cien • cias físicas y naturales. Lengua ( spañola, Literatura j su historia, Geografía, Histo-

ría. Derecho y Educación cívica, Latín y Francés, Todas las clases tendrían, como complemento, prácticas de Jaboratorio y seminario, excursiones, t t c , etc. Los Cuestionarios estarían redactados a base de los publicados por Ja Dirección General de Enseñanza para el examen oposición al Grado profesional de las Escuelas Normales del Magisterio.

PJNRNOti SOBRE ACOPiAMCKNTO DKO PKOFESORiDO EN LAS ESCUELAS NORMALES POR DANIEL OAKRETERO, PROFESOR DE LA NORMAL DE GÜADALAJARA

E n la cuestión del acoplamie ito del Profesorado en las Escuelas Norma'es con o.-asión del nuevo plan de estudios pueden seguirse tres criterios distintos: 1." Que dicho acoplamiento se haga por la Dirección General de 1.* enseñanza. '¿.° Que se haga por los Claustros de las Normales, y 3.° Seguir un procedimiento mixto. Si la Asamblea acordase lo p ' i m e r o , nada hemos de decir; puesto que se enviaron a la Dirjoción General notas de las aspiraciones do ios Profesores, según disponía la Orden de dicha Superioridad de 3 0 d e octubre de l y S l ; se realizará el a".oplamiento en vista de los datos enviados. Si se considera que deben ser los C austros de las Normales los que hagan el acoplamiento, podía realizarse éste buscando a conformidad y avenencia de los Profesores

para encargarse de las repeoti%'as asignaturas. Para conseguirlo podían mantenerse los derechos de preferencia que se tienen en cuenta en los concurso generales, y se resolvería la adjudicación de las Cátedras como en éstos cuando son dos o tres los aspirantes a una misma plaza. El tercer procedimiento, mixto, sería ap'icar el segundo en las Normales cuyos Claustros, en perfecta armonía, realizasen la distribución do las asignaturas. Y en aquellas otras Escuelas donde no existiese o no se consiguiese esa conformidad en el acoplamiento de las enseñanzas, dar cuenta a la Dirección General, explicando las razones que cada proÍT^sor hubiese alegado, y que habían hecho imposible el acoplamiento, para que fuese el Director General el que con su autoridad resolviera.

PONENCIA SOBRE LA RETRIBUCIÓN ECONÓMICA DEL PROFESORADO NUMERARIO, POR DON RAFAEL JIMÉNEZ, PROFESOR DE LA NORMAL DE SEGOYIA

Declaradas las Bsuelas Normales como Centros de Enseñanza Superior en circular del limo. Sr. Director General de 1." Enseñanza, es lógico que sean equiparadas económicamente a universidades y Centros Análogos. Las üaiversidades tienen un escalafón de 6.00Ü hasta 20.000 pesetas; pero este escalafón tiene el defecto do que en él existe una gran desigualdad entra la primera y última categoría y teniendo los catedráticos iguales deberes y análoga función no

hay razón para que existí esa enorme desigualdad de retribución entre un catedrático y otro. El Profesorado de Normales pudiera tener una retribución análoga al de universidades pero sin tanta difereneia e i t r e la primera y la última categoría y así para sueldo mínimo convendría establecer 8.000 pesetas y quinquenios de 1.000 pesetas; como el número de quinquenios no p u e J e pasar de 9 el sueldo superior sería de 17.000 pesetas.

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La Junta ha hecho lo posible por evitar esta separación, impuesta, naturalmente, por la esencia misma de la reforma. Tesoreria.—Existencia en 18 de octubre, 2.184-55 ptas. Cuotas recibidas desde esta fecha: Normal de Ciudad Real (tercer trimestre), 40 ptas.; Normal de Las Palmas, id., 22'50; Normal de Falencia, id., 1.3'&0; Normal de Barcelona (GeneraliHad), id.: 36'00; Normal de Cádiz, id., 4'60; Normal de León, ídem, 16'95; Normal de Huesca, id., 18 05; Normal de La Laguna, Id , 13'50; Normal de Toledo, id., 18'00; Normal de Santander, id., 9'00; Normal de Vitoria, ÍH., 8^86; Normal de Barcelona, id., 28'00; Normal de Córdoba, id., 49'65; Normal de Ciudad Real (4.° trimestre), 40'00; Normal de Segovia, id., 3L'50; Normal de Valladolid, id., 4'50; Normal de Huelva, id., 22'50; Normal de Lugo, 22'60; Normal de Burgos, id., 39'!J0; Normal de Sevilla, id., 9'00; Normal de Málaga, id., 17'50; Normal de Avila, id., 49'50; Normal de Huesca, id., 18'00; Normal de Valencia, id., 36'4:0; Normal de Zamora, id., 4'50; Normal de Alicante (dos trimestres), G2 55; Cuota de D Florentino M. Torner, 4'50; Normal de Oviedo (4." t r i m e s t r e \ 13'50; Normal de Bilbao, id., 27'00; Normal de Soria, id., 40'50; Normal de Barcelona (Generalidad), id., 39'80: Normal de Pontevedra, id., 9-00. Total de existencia en 9 de diciembre, 2.953''65 ptas. (dos mil novecientas cincuenta y tres pesetas con sesenta y cinco cóntiiuos).—El Tesorero, Daniel Carretero.

Conferencia Internacional para la Enseñanza de la Historia.— La Conferencia I n ternacional para la Enseñanza de lii Historia acordó en el Congreso celebrado hace pocos meses en La Haya que el próximo Congreso se celebre en España. Su presidente, señor Altamira, nos dice en atenta «arta que hay qne crear una Comisión nacional que, aparte otras funciones, se encargue de la preparación del futuro Congreso y desea que nuestra Asociación esté representada por uno de sus miembros. Esta Junta, que agradece al señor Alta mira tal distinción, ha nombrado representante a nuestra compañera señorita Alfaya, euya labor en la rama de que se trata es de todos conocida. Los compañeros jubilados.—La fusión de las Escuelas Norma'es y el acoplamiento del nuevo plan hizo temer desde el primer momento una disminución en el profesorado numerario de las mismas. Los anuncios primeros fueron perdiendo importancia; la creación de nuevas Normales y el aumento de personal en aquellas provincias que solo contaban con una, hicieron concebir esperanzas en un equilibrio que no se ha ra lizado. Después se autorizó al Ministro de Instrucción pública para qne jubilase a treinta y tres profesores y en la • Gaceta» del día 6 aparecen sus nombres, entre los cnales están los de los asociados siguientes: D. Julián de la Cruz, D. José M." Arnaez, D . José Fernández Jiménez, D. Vicente Carrillo Guerrero, doña Juana Trujillo y D.'' Teodora Queimadelos.

Samarlo,La Asamblea.—'Sobre los cuerpos flotantes' de Arquimedes, por Modesto Bargalló.- Metodología matemática, por losé A. Sánchez Pérez. Bibliografía matemática, por an srupo de profesores. La estructura geológica de la peninsula'H'spánica según Hernández Paclieco, por Hedro tilico-El laicismo, la bscuela y la RepúHica, conferencia de Rodolfo Llopis. ¿Hay en el presupuesto alguna partida para ios gastos de la sustitución de las Ordenes religiosas?, por Luis Bello.—Libros y revistas, por Pedro Cliico y M." V." liménez.- Noticias (Luis Bello, caballero de la educación popular), por Modesto Bargalló.—Al Margen délo legislado.—Societarias: Asamblea del mrofesorado numerario de escuelas Normales: ponencia sobre ¡a adaptación del nuevo plan de estudiasen las Normales, por los profesores asociados de Burgos. Ponencia sobre acoplamiento del profesorado de las Escuelas Normales, por Daniel Carretero. Ponencia sobre la retribución económica del profesorado numerario, por Rafael fiménes.

REVISTA DE ESCUELAS NORMALES
ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESORADO NUMERARIO

Admite en toda su extensión la serena critica teórica de los problemas de ia educación y de las ciencias. Se publica mensualmente, excepto los meses de Junio, Julio, Agosto y Setiembre.

GUADALAJARA
CALLE DR. BENITO HERNANDO, 39

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Imp. Gutenberg • Viuda de A. Ramírez Miguel FIttiters, 14 ^ Guadalajara

