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EJ^CUELAJ N0RMALE5
Oi^rJAM) DI': LA ASOCIACIÓN NACIONAL NUMERARIO Año II. Guadalajara, marzo ig2^ DEL PROFESORADO
Núm.
ij.

EL FRACASO DE LAS OPOSlCíONES
En casi todos los Rectorados h&n terminado las oposiciones para el ingreso en ^1 Magisterio primario. El resultado no pued¿ ser más desconsolador. La heterogénea formación de los tribunales examinadores no ha sido garantía para asegurar el acierto en la selección. Todo lo contrario: de todas partes llegan noticias que comprueban, en general, la falta de ponderación en la competencia científica y estricta"lente profesional de sus componentes. Ha sido un fracaso rotundo del sistema y Seguir con él sería persistir en el error. Hay que confesar, pero, que los aspirantes al Magisterio—en su gran mayoría—han ido en condiciones deplorables a las oposiciones. En términos generales, han sido lo peor que ha salido de nuestras Normides. Porque los mejores de nuestros alumnos desertan del Magisterio, y respecto de muchos de los restantes podemos afirmar que al hacer las oposiciones, después de unos años de esperarlas rodando por el mundo en busca de medios para ganarse la vida, están en peores condiciones que cuando salieron de la Normal. Hay que hallar forzosamente un medio que sin solución de continuidad, lleve al alumno desde la Normal al ejercicio de la profesión. Después del resultado que han Qíido los últimos tribunales, sin petulancia de ninguna clase, podemos afirmar que moral y profesionalmente cualquier claustro do Escuela Normal nada tiene que envidiarles. Si los poderes públicos quieren tener maestros aptos, si quieren acaparar para la 'unción docente los mejores alumnos que se furman en nuestros centros, no tienen nías remedio qus atender a las dos medidas preconizadas con insistencia por nuestra Asociación: ingreso restringido en las Normales y por oposición, y colocación directa de los alumnos aprobados al terminar sus estudios. Alrededor de estos dos polos podrán incorporarse otras medidas: sueldo de ingreso ds 3.000 pts., reforma t<el Piíín de estudios, becas, residencias escolares, etc.; pero, todo lo que no sea evitar la dispersión de los mejores normalistas al terminar su carrera, son cambios l^e postura que en la práctica a nada conducen. Ténganlo en cuenta quienes rigen ios deítinos de nuestra patria, si quieren hucer dgo serio en uivteria de formación y selección de maestros.
LA JUNTA

DiaiícxivA,

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EDUCACIÓN

Y

ENSEÑANZA

Comprendf esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pet1a¿0£;ia y los de m-itodologia; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionado» con la educación; así como los de la organización de la enseñanza en todos sus ¡¡rados. LA «NUEVA EDUCACIÓN* E ! m o v i m i e n t o d e la N u e v a E d u c a c i ó n , p r o m o v i d o en F r a n c i a p o r H. O o u s i n e t , es sólo u n a v a r i a n t e m á s o m e n o s d e s t a c a d a d e una misma m o d e r n a tenilencia. Conviene d i s t i n g u i r l a , sin e m b a r g o , d e l a s d e m á s y, m u y e s p e c i a l m e n t e , d e la a s p i r a c i ó n m e n o s t é c n i c a y m á s g e n e r a l y unifioadora q u e r e p r e s e n t a ¡a « L i g a i n t e m a c i o r . a l p a r a la E d u c a c i ó n N u e v a » , c r e a d a en el C o n g r e s o d e Calais (G d e a g o s t o d e 19"¿1), en c o n e x i ó n con el Biireau International des EcoUs nonuelles, o r g a n i z a d a en G i n e b r a , en 1899. T a m b i é n en P a r í s (en el Colegio l i b r e d e C i e n c i a s sociales) se f o r m a u n g r u p o d e estudios de investigaciones y experimentos e d u c a t i v o s , bajo la d e n o m i n a c i ó n d e La Educación Nueva. C e l e b r a n d o su a p a r i c i ó n , l a r e v i s t a Pour I'Ere Nouvelle., órgano de L a L i g a I n t e r n a c i o n a l p a r a la E d u c a c i ó n N u e v a , d i c e : i-Pour VEre Noiivclle saluda con fe y e n t u s i a s m o D Education Mouvcllc. E s t e g r u p o no es u n d u p l i c a d o d e La Noavellt Education^ d e q u e e s M . R. C o u s i n e t el p r i n c i p a l i n s p i r a d o r . V e m o s m á s b i e n en estas a s o c i a c i o n e s d o s r a m a s d e u n m i s m o á r b o l : ésta, m á s b i e n e x p e r i m e n t a l , y la otra, m á s d e d i c a d a a la p r o p a g a n d a . » L a multiplicidad misma de las variantes, i n d i c a la p r o f u n d i d a d d e l m o v i m i e n t o y c ó m o é s t e i m p l i c a u n a o r i e n t a c i ó n [reneral d e la é p o c a q u e se deja s e n t i r liasta en los c e n t r o s d o n d e p u d i e r a s u p o n e r s e q u e la. tradición pedagógica tendía a petrificarse cerrándose a toda renovación. P a r e c e lícito p e n s a r q u e en e s t a s t e n d e n cias, quizás m á s a lo q u e t i e n e n d e c o m ú n q u e a lo q u e t i e n e n d e d i f e r e n t e , piM-tenece el p o r v e n i r . Ofrece e s p e c i a l i n t e r é s e s t e m o v i m i e n t o (1) Honra por vez primera nuestras columnas la pluma exquisita de D. Domingo Barnés, profesor cultísimo y maestro desde la Escuela Superior del Magisterio, de la última generación de profesores normales. Su labor pedagógica es muy conocida entre todos los que se dedican a Y R. C O U S I N E T (1)

d e la E d u c a c i ó n N u e v a en c n a n t o r e p r e s e n ta u n a m o d a l i d a d c a r a c t e r í s t i c a , « c o r r i e n t e c e n t r a l » d e la p e d a g o g í a f r a n c e s a . E n lo q u e t i e n e d e r e s p e t o a la a c t i v i d a d l i b r e y e s p o n t á n e a del n i ñ o , m á s q u e p r o c l a m a r s e discípulo d e la señora Montessori, debo i m i t a r en su e n t r o n c a m i e n t o con la vieja t r a d i c i ó n rousHoniana; y en su visión del trabajo c o l e c t i v o y s o l i d a r i z a d o r e c u e r d a m á s bien a P r o u d l i o n . P e r o en lo q u e m á s e v o c a la d o c t r i n a d e ésto y el viejo culto francés a la razón, es en la ooncepción q u e la Educación Nueva t i e n e do la a c t i v i d a d , no c o n f u n d i é n d o l a con el manualiSino., c o m o es h o y día i r e c u e n t e , s i n o en el t r a b a j o científico, p a r a l l e g a r p o r él a la u n i d a d del t r a b a j o . Así Cousinet, partiendo do diferente punto d i s a l i d a , se e n c u e n t r a con F r o u d h o n a mitad del camino, Proudlion quiere ennob l e c e r , e s p i r i t u a l i z a r , r a c i o n a l i z a r el t r a b a j o m a n u a l , y lo unifica con el i n t e l e c t u a l , l l e gando a la mitad del hacer, fuente histórica e i d e a l d e la filosofía del t r a b a j o , la ú n i c a fihisofía q u e , a su vez, se d e s e a r í a en u n a p u r a a b s t r a c c i ó n si n o e n c a r n a s e o t r a vez en el t r a b a j o m a n u a l . E n la acción, en la actividad, se unifican y se hacen m u t u a m e n t e p o s i b l e s y f e c u n d o s el h a c e r m a t e r i a l y el h a c e r e s p i r i t u a l , el p e n s a r ; y la m i s m a u n i d a d se d a en el a p r e n d e r , q u e es s i m p l e n i e n t e la e x p e r i e n c i a del h a c e r y la r e flexión sol)re olla, reflexión q u e no s u p e r a ))or su p a r t e 'a esfera d e l h 'Cer m i s m o s i n o (¡ue q u e d a ciinteiiida en ella. Cousiiiet no p a r t e del t r a b a j o m a n u a l , lU) b;isca s i q u i e r a en él, s i n o , i n c i d e n t a l m e u t e , su v a l o r e d u c a t i v o . P a r t e del «trabajo c i e n tífico», q u e e n c u e n t r a e s t é r i l y en r e a l i d a d la enseñanza. Por esto sería ingenua vanidad presentarla aqui. Sí queremos que conste en estas lincas nuestro reconocimiento sincero por el obsequio con que no» distingne, dándonos las primicias de este trabajo.

- ú irrealizable, si no es un verdadero trabajo, ci es Un puro aprender de memoria, si no está henchido de acción: y eB on la activi"'í« unitaria, espontánea y libre del sujeto donde Cousiuet Uusoa, como Proudlion, la posibilidad del aprender y de aprender lo que interesa al niño y lo que habla a s u s sentidos y a su espíritu.
DOMINGO BAHNÉS. Profesor de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y Secretario del iVluseo Pedagógico Nacional.

UN ASPECTO D E NUESTRA COOPERACIÓN A L A ETNOGRAFÍA R E G I O N A L Animado por la inmerecida acogida que por parte do la valiente revista de vanguardia pedagúgica, órgano del profesorado normal, tuvo un arcíciilo mío acerca de la representación gráfica de los accidentes geográficos, me lanzo hoy por muy uistint;os senderos, con la tranquilidad, empero, quo hallo al pensar quo hay mucho por hacer en España en el campo de nuestra ciencia predilecta y que s i n contados los que a ella se dídioan de veras, acudiendo al dato directo y de primera mano, encarándose con las realidades vivas, estudiando a nuestro pueblo, riquísimo en matices, cual pocos hoy ttía, y observando nuestro suelo, de los más varios de !a Tierra. Ojalá pudiera servir de algo, siquiera para suscitar incluso rectificaciones, ya que no desenvolvimientos más amplios, lo que un profesor de Instituto de un pueblo andaluz se ha visto obligado a hacer—¡bendita obligación! —cuando por circunstancias diversas ha tenido que abandonar por más o menos tiempo, a modo de paréntesis, sus habituales ocupaciones en el cultivo de 1» Geografía física. Los dibujos que presentamos se refieren, todos, a la Campiña cordobesa, es decir, al territorio que se extiende entre el escalón bético, o Sierra Morena, y las cortinas montañosas conocidas por Sierras de Cabra, Luque, Priego, etc., segmentos de los Prealpes Subpenibóticos. Los cultivos en toda la campiña son del

Pie-1
Casa cordobesa urbana

más típico secano: cereales y olivos, constituyendo éstos una riqucz» en incremento 'incesante. Tales bosquejos son absolutamente espontáneos, no es^án sometidos a ningún plan sistemático en orden a fines etnográficos; representan datos documentales obtenidos en nuestros frecuentes paseos por los ^Irededores de Bujalanco, Durante mucho 'lempo han permanecido guardados entre un montón de dibujos, cortes, bloques, fotot,rahas, que esperan ocasión propicia para

darles suelta. Hoy les toca a las viviendas urbanas y campestres. Las figuras no necesitan de comentario. Hágalos el etnógrafo, o, simplemente el benévolo lector que resida en otra región: haga un paseo, tome unas fotografías, o saque el lápií y trace algunos esquemas: envíelos
a la REVISTA DK ESCUKLAS NOKMALES, y

ese sería el comentario más eficaz para los fines desinteresados de la investigación. Figura J. Casa cordobesa urbana. (Bujalance).—Ventanas con roja. Obsérvese la

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derech», viu torear cuerpo más astrechoi cierra esa lado, uniendo los dos Anteriores. En el frente, l i puert» falsa. En el cuerpo posterior (izquierda), está el molino, o bien la cuadra cuando la aceituna recolectada se lleva a moler a la población inmediata. E l cuerpo anterior tiene en su piso habitaciones para el propietario; en la planta baja vive el casero y su familia, es decir, el individuo que desempeña a la vez las íunciones de vigilante y capataz de la finca. I ^Figura J. Un cortijo: cultivo cerealista. Nótese el contraste entre el aspecto de solidez y refinamiento de la Casería y la visión un tanto sórdida de los edificios de un cortijo. Aíortunadamente se inicia un progreso hacia las mejoras en las condiciones de habitabilidad de los «cortijos» andaluces. Las paredes son de adobes, ladrillos, piedras—la piedra abunda poco —y calo barro como cemento. Tanto en las caserías como en los oorti-

forma cóncava típica del arroyo, pavimentado con guijarros de canto.

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rig. 1 (Plano) A.—Planta baja: 1, patio; 2, zajüán; '.galería; 4, sala; 5, despacho; 6, cochera; 7, co iicdi:, 8, bodega; 9, cocina; 10, cuadra; II, corral. B.—H ioitacionej altas: O, gráneos.

Figura 2. «Casería», o casa de un predio de cultivo olivarero. Comprende dos cuerpos, separados por un patio. A mano

F!g.2 Cafería jos suelen pintar con cal una cruz en las •vertientes de alguno» tejados. En verano delante del cuerpo señalsdo con el número 2, adosan junto al portalón un «sombrajo», de troncos y paja. Figura 4- Plano de un cortijo (que no corresponde precisamente al dibujo anterior).—Entre el cuerpo A y los B y O se extiende la era. Figura¿. Interior de la «casa de hato».

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Fíg.3
Cortijo

1, I, casas de los aperadores y caseros — 2, 2, pesebreras — 3, almiar. (Véase la explicación que acompaña al dibujo). Figura 6. Intorior de una «pesebrera». Nótese la curiosa sustentación del tejado: troncos maestros (de álamo, generalmente). sobre cuya bifurcación superior se apoyan vigas horizoiitales, de madera también, en el sentido longitudinal del edificio. Travesanos mantienen la cohesión entre los troncos verticales y entre éstos y las paredes.

Un ultimo comentario: cierto q u e n o guarda relación el tema que nos ha ocupado con la Historia Natural, materia a quo

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dedicamos nuestra labor profesional. Pero es un h«clio que los naturalistas, por su «spíritu observador e inquieto, se hallan en

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Fig. 4 Plano de un cortijo de tres cuerpos A—1, casa de hato; 2, dispensilla; 3, ajori; 4 patio; 5, casa de grano; 6, cuarto do los arrieros; 7, cuadra (ye_ güeriza). "•—I, pesebrera; 2, pajareta; 3, descansadero. (Ganado vacuno). — l i ahijadera; 2, córralejos; 3, zahúrdas. <Oanado de cerda). condiciones de cosechar, como una derivación de sus paseos y excursiones al campo, datos referentes a cuestiones a veces muy

Fig. 5 Interior de un cortijo: dependencia llamada 'de hatO' Al fondo, la chimenea-cocina; detrás de ella, la dispensilla o habitación del aperador, en uno de los t'xtiemos de ese cuerpo de edificio. Debajo de los poyos, criaderos de polluelos. A la izquierda, tinaja, cuya agua se saca con una caldereta de cobre. El techo, de caña o «chamiza», cu'iierto o no de tejas. distantes de las de su horizonte científico. Anímanse mis colegas de las Escuelas Normales, inviten a sus alumnos, como 3^0 h t -

Fig .6 Interior de una pes.brcra Campiña de Córdoba S^) a que aporten de sus pueblos notas y logo inclusive. Y al mismo tiempo damos a '" - - un valiosísimo . . . .. conocer nuestra tierra, tarea a que todos uibujos, y tendrán archivo con que brindar un señalado favor al etnó- estamos obligados. JUAN CAII.\NDELL. ^"go, al historiador, al geógrafo y al socióCatedrático de Instituto.

CÜESTIONES PEDAGÓGICAS
CON MOTIVO DEL HBHO UNIOO DE TEXIO rocas veces como ahora se lia prodigado * 'i'^Pratura pedagógica en nuestro país. De entre los rail proyectos, opiniones, parece^3 o ideas, se destacan algunos verdaderaente osados; otros descaradamente egoístas y alguno que otro, al parecer, demasiado ingenuo. Y con est», última nota califico al que encabeza estas líneas, que por su aotualidad y trascendencia es digno de estudio y casi obligación ineludible al profeso-

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bre es falible y que todo sistema cerrado es forzosamente anticientífico (porque contradice el natural y evidente progreso de que todas las disciplinas son susceptibles), Así se nos plantea la cuostióii: ¿Es coa- ningún pensador genial puede ser afiliado veniente—única y exclusivamente desde el a la escuela de un filósofo de sistema, por punto de vista de la Etica y de la Pedago- grande y extraordinario que éste sea.» Lo didáctico.—Es de tanta importancia gía—la implantación del «libro de testo como el anterior. La enseñanza con arreglo único» en la enseñanza? a las normas y pasos marcados en un libro Tal vez como cuestión previa, sería tan —sin creer que nadie se atreviera a impocuriosa como interesante una encuesta sobro este asunto entre el profesorado, y com- ner a seguirlo paso a paso al profesor—separarla oou otra dirigida principalmente a ria de tanta dificultad como lo técnico. En los padres de los matriculados en los con- didáctic.i, más que en cualquier otra disciplina, se manifiesta lo personal del maestros de segunda enseñanza y de enseñanza superior./^//'/í?;-? podemos admitir que la:i tro. Y no creo que nadie pueda repetir en contestaciones negativas acusarían un por- nuestros tiempos lo que aquel ministro centaje mayor en los del segundo grupo francés, que se jactaba do que a la misma que en los del primero. Y el motivo—por hora, en todas las escuelas de su país, se lo que ellos saben y para nadie es un se- explicaba la misma lección y con semejancreto—es obvio y fundado desde su punto tes palabras, lo que la sana crítica supo irode vista unilateral y económico. Y en cuan- nizar con aquella tan conocida frase: «Cuanto a las afirmativas del primer grupo, con- do París toma rapé a las once, toda Francia vendría formar uno aparte con las de au- estornuda a las doce.» tores de libros de texto, para mayor garanPara ningún profesor, consciente de su tía de independencia. misión, puede ser una razón poderosa, la - Una tercera encuesta llevada a cabo con que tal vez lo sea para algunos padres, para muchos estudiantes y para algún profesor los estudiantes—factor primordialísimo— sería quizás la más instructiva, si en ellos (aquel que solo se contenta con el recitado pudiera desecharse la razón de la facilidad del contenido de su libro) cual es la de y de comodidad de «aprender en im libro» la facilidad de aprender las lecciones del quü contesta al programa o liacer olvidar el programa. He aquí todo el mal. Se piensa martirio que supone el «empollar» un ma- en el examen y no en el acopio de instrucción. En el recitado en un momento dado nual determinado. de lo aprobado El estudio de la pregunta formulada en- y no en la consoi'ación vuelve un triple examen del libro de te.^to en un examen y menos en la preparación para posteriores estudios. Eu la opiúnico: técnico, pedagógico y económico. Lo técnico.—Se refiere al contenido cien- nión del profesor y no en la del alumno. tífico del libro. Si fuera fácil convenir en la Afortunadamente los tiempos discurren por extensión e intensidad de la materia objeto otros senderos. Pero todavía en esto lo viede una asignatura—más difícil de lo que jo pesa demasiado sobre lo presente, y al parece — quedaría la cuestión de \;\. selección público no ha llegado la noticia de la renojprioridad áeXos asuntos a estudiar, así vación do la didáctica y ve en los tribunacomo la de la ordenación. Estos problemas les caras feroches y en el profesor un verse dan en todas las materias de enseñanza. dugo. Veamos en el maestro un artista y listas y otras dificultades se presentan repitamos para que se enteren todos, aquel muy acentuadas en e l grupo de las huma- gesto heroico de Victor Hugo en su caluronidades. Siendo éstas las materias opinables so Prefacio de Cromwell: «El arte da alas por excelencia, con el uniformisnio del li- y no muletas.» bro de texto se corre el riesgo do no respeLejos de ver en el libro de texto único tar en el grado que se debe la imparciali- un remedio, preveo el grave inconveniente dad y el sereno juicio que son debidos a la de la estrechez científica. Hay que abrir hociencia y al que ha de recibirla. Con el li- rizontes. El solo hecho de que el muchacho bro de texto único los peligros del dogma- vea varios libros diferentemente orientados, tismo a outrance podrían ser fatales. Los como ocurre en todos los casos en que un criterios únicos en humanidades sue'nn ser profesor no impone un texto, 'e priva ya de estrechos. Formando legión lo manifiestan las cadenas científicas y del pedantismo que hombres de todas tuiídencias 3' no sospe lleva consigo el saber un libro. chosos, como Mmiéudez, Pelayo y su crítico Lo económico.,—Es la razón fundi<mental señor Bonilla: «Por lo mismo que todo hom- de la campaña popular pro libro único. E l rado do manifestar su opinión rospecto de la conveniencia o inconvonieiicia de su implantación.

abuso cometido en muchas ocasiones ha llevado consigo ol iutonto proyectado de que nos ocupamos. Y por ser el de más fácil remedio, el qu6 más ha indignado. De ninguna manera el remedio económico ha de sacrificar los otros aspectos bosquejados.

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¡Oou cuant) motivo se prohibieron los libros de texto; y con cuanta inconsecuencia ahora se preconiza el «único»! ¡Como si el programa único de que también se habla arrastrara fatalmente al libro único! ¿Quién nos asegura que a los quince días do la proclamación del mejor no aparecerá otro más Entre el autoritarismo libresco que se excelente? ¿Y en dónde el estímulo para el pretende implantar y el anarquismo libres- trabajo que un buen libro—no un plagio— supone? Piénsese en la competencia de los co que actualmente domina, cabe un término medio tan fácil como salvador. Debe autores franceses y nos explicaremos el existir un organismo censor que «studie loa por qué de la excelencia de los tan conocidos y tan utilizados entre nosotros. ¿Quién, aspectos indicados en todo libro destinado a la -ínseñanza. Por su carencia, todavía por otra parto, podrá hablar de la superio hay Historias quo nos hablan de la batalla ridad absoluta de una Historia de la L i t c r i del Guadalete, del empeño de las joyas de tura española do Fitzmaurice-Kclly sobre la Isabel la Católica o de Fray Pérez de Mar- de Merimóe, la de una Historia de España chena, errores desechados por la crítica de Ballesteros sobre la de Altamira, o la de una Historia Universal de Seignobos sobre histórica y qu-e todavía se perpetúan en alla de Malet y viceversa? gunos libros de texto. Y así en otras materias. Circulan igualmente los mismos maÁNGEL PHIGOLA.. nuales sin fotografías artísticas, ni fotograProfeior de la Normal de Maestros de Málaga. bados, sin mapas, sin bibliografía, etc., y son tan antiestéticos como antipedagógicos y anticientíficos.

LA N O R M A L EN

ACCIÓN

mente- comprobadas; formacif..! de laboratonor,, !""j:,^"f •'''^ '°/^u''iifo >\n^^ a^^^^ a que, sencilla y hOHradamente, minada; r.seña d. excursiones, siempre que ";'•="„«" X - X a m ^ ^ ^ V profesores, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos aiumnu > v LAS SALINAS D E SAN No está en nuestro ánimo el reseñar prolijamente, con todos sus fundamentos científicos, lo que es una salina, pero sí el describir, aunque someramente, las Salinas do San Fernando, que son las menos conocidas de Espiiña,, puesto que las mediierráneas absorben el m.-iyor intfM-és en esta industria, y como las operaciones son distintas en ambos criaderos, he aquí el por qué nos decidimos a llenar unas cuartillas que dedicamos al alumnado normalista que no conozca al detalle el funcionamiento de es;; industria de la ribera gaditana. Nada tan pintoresco ni tan asombroso para el viajoro que por primera vez llega a divisar la bahía gaditana, como el sin fin de laberínticos estanques que en las costas de FERNANDO

RBCUERDO DE UNA EXCURSIÓN ESCOLAR

la misma, y encerrando casi en ellos poblaciones tan importantes como Puerto de Santa María, Puerto-Real, Chiclana, San Fernando y Cádiz, se presentan a sn vista. p]sa serie interminable de pequeños estanques, que entre sí se comunican, constituyen un venero de rifiuoza nacional que se obtiene mediante el aprovechamiento del calor solar, del viento y del agua del mar para la fabricación, beneficio o cría de la sal. Una fialina se compone de una serie de c;iños, muros y laberínticas laguna-^, que' a simple vista parece nada tienen ((ue ver con la técnica fons-tructiva y que, sin embargó, obedecen a uu plan concreto y determinado para obtener el mayor rendimiento en la obtención de la sal.

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Cada uno da esos caminos y lagunas van perdiendo progresivamente profundidad al objeto de favorecer la saturación y evaporación del agua, pasando, ])or viltimo, a !a tajería, donde llega ya el agua purificada y preparada para elaborar la sai. El agua, pues, se va depositando en los extremos de la tajería, formándose allí la primera sal, llamada espuma. Entonces se efectúa con el horadacior—que es un palo de cierta longitud, cuyo diámetro va en disminución, terminando en un gancho — unos agujeros u ojales en los tajos, por donde pasa el agua con una altura de cinco a seis centímetros. En los tajos, mediante el calor y la agitación del agua por el viento, cristalizan o cuajan las aguas madres, tomando un color rojizo característico. Llegadas las aguas a este punto de saturación y evaporación, pueden verificarse ciertas operaciones que tienen por objeto el facilitar y ayudar » la naturaleza en la realización de su obra y que no describimos por creerlas menos importantes que las reseñadas, siendo la más necesaria, la eficaz vigilancia del lecho de los vasos cuadrangulares, al objeto de evitar que se agrieta el limo que está allí depositado, pues de ocurrir «sto se perdería la sal a medio elaborar. La labor de extracción de la sal da comienzo en el mes de julio, que es cuando más se dejan sentir los calores en la ribera, siendo el trabajo, para los obreros salineros, de sol a sol. La sal extraída es transportada al salero, donde con ella se construyen hermosos montones en forma de pirámides de cúspide lineal, que toma el nombre de cumbrera, construyéndose en esta forma al objeto de que la intemperie los merme lo menos posible. Dichos montones se construyen con una base de 100 metros cuadrados, conteniendo cada uno de ellos de cinco a seis quintales por término medio. Termina la labor con una operación llamada cerrar el montón que es la natural de quedar éste terminado, lo cual coincide, casi siempre, con las primeras lluvias jde septiembre, con las que se einborriñan los tajos y cabeceras disminuyendo la condensación de las aguas que contienen, por haber recibido las aguas dulces procedentes de las lluvias.
DOMINGO AIÍBERICH.

Cada uno de estos caños, lagunas y muros tiene un nombre determinado y desempeña su función en el beneficio de la sal. Rodea a la salina un maro de faiígo seco y endurecido que toma el nombre de la vuelta de afuera. El acceso a la salina se verifica por un sencillo portalón, formado, por lo regular, de dos pilares de piedra que sostienen una verja de hierro. Al penetrar en el recinto de la salina ve mos una seiie de lagunas por donde pasj y se estanca el agua marítima, siendo la primera la más extensa y profunda de todas ellas y a la vez la más cercana al mar, recibiendo el nombre de estero o lucio de afuera; inmediatamente, y comunicándose con ol estero, se encuentra el lucio de adentro que es-otra laguna más pequeña y menos profunda; junto a éste hay dos lagunas más, de formas curvas y desiguales, también en comunicación, que se llaman: la primera, vueltas de retí7iida, y la segunda, vueltas de periquillo. Junto a esta última laguna hay un caño estrecho, llamado tajeria, que linda con la nave o sea el conjunto de tajos rectangula•res donde termina su curso el agua del mar. Al caminillo que linda con la tajería y la nave se le llama vereda y a otro camino parecido a éste, pero que corta perpendicularmente todos los tajos, se le llama la madrid o matriz. En los extramos de la nave hay otros dos depósitos distintos de ésta que toman el nombre de cabeceras. Dentro de la salina sólo hay una edificación, que es la casa del capataz, que tiene anejo un almacén donde se guardan los útiles de labor. Para obtener la sal son precisas una serie de operaciones, sencillas pero interesantísimas, que combinadas con la acción del viento levante y la radiación solar favorecen la evaporación y saturación del agua y la cristalización de la sal. En la primera quincena de mayo empiezan las faenas preliminares de la labor que consisten en las limpias de cabeceras y de rodos j tienen por objeto asear los' suelos arcillosos que sirven de lecho al agua madre—agua que entró en el estero antes de esta época mediante compuertas (¡ue abro el capataz en los días dé marea alta o de aguaJe—quitando todo cuanto pueda perjudicar la cristal izacióu. Efectuadas estas limpiezas se da paso a] agua del estero hacia el It/cio de adejitro. Invadidos los dos lucios, sigue el agua a las vueltas de retenida y a las áeperiquillo.

Profesor de Escuela Normal.

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SUGESTIONES DE LA CLASE
L i SBRIB DE NÜMKR03 IMPARES Y 3U APLICAOION A LAS POTENOIAS

El procedimiento natural de formar la potencia de cualquier grado de un número, repitiéndolo por factor tantas veces com.o unidades tiene el exponente, resulta pesado y molesto por la serie de multiplicaciones que hay que realizar; y tratando de buscar otro medio dentro de la Aritmética elemental—es decir sin recurrir a los logaritmos — t e m o s hallado la posibilidad de formar potencias valiéndonos de la serie de números impares, la cual podemos tenerla construida para usarla en los casos precisos. Esta serie 1_3_5_7 -9-11-13-15-17-19-21 2 3 — 2 5 — 2 7 - 2 9 — 3 1 — 3 3 - 3 5 — 3 7 -39 41-43 -45-47—49—51-53... . prolongada hasta ua límite conveniente, forma una progresión aritmética cuya raEÓa es 2. Recordemos las fórmulas que en estas progresiones dan el valor de un término cualquiera en función del primero; u = a -f r (m — 1) (1); y la expresión de la suma de un cierto número de términos

ne sumando tres números impares a partir del número 7 ( = 3 X 2 4 l ) ; y que el cubo de 4 resulta de sumar cuatro números impares a partir de 13 ( = 4 X 3 + l)i inducimos que el cubo de un número m se formará sumando m números impares consecutivos a partir de m (m — 1) -(- 1; estos números tendrán por expresión el primero., m (m — 1) -(- 1 el segundo, m (m — 1) - j - 3 el tercero.. . m (m — 1) -|- &

(4)

el emésimo.. m (m — 1) -f- [1 + 2 (m — 1)] esto último se obtiene aplicando la fórmula (1) que da el último número de la progresión que tiene m términos, principia por 1 y la razón es 2. Sumando las expresiones (4) la suma S' se formará de m veces el producto m (m—1) más la suma de los números 1 -t- 3 -t- 6 -t- . . . . [1 4- 2 ( m — 1)] que forman progresión aritmética cuyo valor ya hemos hallado anteriormente (3); así que S' = m X m (m — 1) + ni-') o 89a 1) + m ' = m^ m' -H S' = m' (m 4- m ' = m ' que nos prueba efectivamente que la suma de m números impares consecutivos a partir de m (ra — 1) + 1 produce el cubo de dicho número m. Como aplicación veremos que el cubo de 12 se formará sumando los doce números impares, consecutivos a partir de 12 X 11 + 1 = 133 o sea sumando los núraeros 133 4- 135 + 137 H- 139 -f- 141 -t- 143 4-t- 145 + 147 + 149 -f 151 -f- 153 -f -f 155 = 1728 Modo de formar potencias de cuarto grado.—Si observamos que la cuarta potencia do 2 se forma sumando los cuatro primeros números impares, que la cuarta potencia de 3 se obtiene sumando los nuei'e primeros números impares, inducimos que la cuarta potiMioia de un ni'uuero ni be firmará sumando los A«* primoi-is números impiiree. Eu oi'ecro, oóia suiua Jo l<is términos do la progresión geométrica cuyo último es

S = ^±JÍ X

m (2) que hemos de nece-

sitarlas en el curso de nuestros razonamientos. Modo deformar aladrados con la serie de números m / a r í í . —Aplicando a esta serie la fórmula i^2) de la suma, considerando los m primeros números impares y siendo en este caso u = 1 + 2 (m — 1) el valor de la suma será _ 1 + [1 + 2 (m 2 -}- 2 m 2m 2 1)1

X ra =

Xm

S =

X m = m ' (3) ouyji expresión

nos dice que la suma de los m primeros núm'eros impares es igual al cuadrado de dicho número w; así, si sumamos los dos primeros números de la serie se obtiene el cuadrado de 2, (1 + 3 — 4V, sumando^ los tres primeros números impares se obtiene el cuadrado do 3, (1 -f- 3 + 5 = 9); y si queremos hallar el cuadrado de 17, bastará que sumemos los 17 prinipros números impares o sea desdo 1 ;d 33 cuya suma es 289. Modo de formar terceras potencias. —Observando que el cubo de 2 se forma sumando dos números impares a partir de 3,

(= 2 X 1 -f 1); que el cubo de í3 se obtie-

u = 1 + 2 (m^ ~ 1) es

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1 + [1 + 2 (ms - 1)]

X m»

estos números serían el primero, m ' (m — 1) + 1 el segundo, m ' (m — 1) + 3

s- =

2 + 2 m' — 2

Xm» =

el último. . m ' (m — 1) + [1 + 2 (m» y sumando te obtiene

- y - X m« = m*
Si aplicamos esta ley, que es general, a la formación de la cuarta potencia de 6, habría que sumar los 25 primeros números impares o ssa desde el 1 al 49 cuya suma 626 = B*. Formación de polencias de grado impar. —Por procedimieuto análogo ai empleado para la tercera potouoia se obtiene la de 5." grado sumando m'^ números impares consecutivos a partir de m ' (m — 1) + 1, pues estos números tendrían por expresión el primero.. . . m ' (m — 1) + 1 •1 segundo.. . . m'-* (m — Í) -I- 3 el tercero m* (m — 1) -)- 6 el último . m» (m — 1) + [ í + 2 (m' — 1)] sumando estos valores la suma sería Si =-- m2 X ni' (m - 1 ) 1 + [1 + 2 (m« 2 o sea 1)] +

+

S, -:^ m' X m' (m - 1) + 1 + [1 + 2 (m' - 1)] Xm»
X m2

~ m« (m — 1) +

= m' m" + m'' = m' De modo análogo para las potencias de grado 9.", 11.°, etc., o de exponente impar. Formación de potencias de grado par.— Por análogo procedimiento para obtener la potencia de 4." grado, so forma la sexta potencia de un número m sumando los m^ primeros números impares cuya suma es

S, =

1 ,^ [1 + 2 (mB -

—

1)J

X m' =

^^

2 + 2 m» — 2

X m»

Xm»

S. ^-= m* (m — 1) + Xm»

2 + 2 m» — 2 X 2

m* (m

Si = m* X m — m* + m* = m^ De igual manera para formar la potencia de 7." grado sumaríamos m^ números impares consecutivos a partir de mS (ni — 1) + 1

y de manera análoga para las potencias de grado 8.°, 10.°, etc., o sea de expone nte par. Estos modos de formar potencias por medio de la serie de números impares no ofrece, sin embargo, las ventajas que nosotros deseamos, porque ea cuanto se pasa del grado cuarto y la base tiene más de una cifra hay necesidad de prolongar mucho la serie y las sumas que hay que efectuar son larguísimas. No obstante presentan facilidades en algunos casos y en este sentido dejamos expuesto este procedimiento, que os completamente general.
D A N I E L CAERETEHO.

Kscuela Normal de Maestros de Ouadalajara.

TRABAJOS DE LOS ALUMNOS
OTRO AÑO MA8 Y D. FRANCISCO OINKK TODAVÍA VIVE Breve recuerdo de la conmemoración del VIH aniversario de su muerte (el 19 de febrero de 1923) que profesoí y alumnos de laclase de Historia de la Normal de Maestros de Albacete dedicaron a D. Francisco Giner, el Maestro inolvidable.

En una de las aulas, el profesor y los alumnos se han reunido. Van a hablar del maestro, del patrón que debiera presidir todo centro docente.

El silencio es gravitante; a poco de empezar, los pensajnientos son todos uno; conmovedora y balbucientemente se evoca a flon BVancis'io, sintienrlo, poco a poco, una devoción como hacia un santo por el que tanto laboró en jiro de la nueva juventud española. Pero lo que hizo, aunque se expone y no se olvida, no se repasa tampoco ni se recuerda en el diario; un misterio in-

finito e insondable conmueve a todos, unidos sólo en torno a su persona casi sin fijarsCj por ahora, en sus hechos. Y es que con sólo describirlo es lo suficiente para llorarlo... Los alumnos escuchan conmovidos al profesor que evoca al maestro, a Giner de los Ríos. Sabed que tuvisteis un padre espiritual algo lejano vuestro y más cercano mío. Que yivis espiritualmente con la vida que de él irradió, que el poquito de vida sana, elevado que intentamos hacer aquí, es un destello de la suya, que a todos nos ha de servir como guia y como ejerapo... Que nuestras cosas, nuestro grupo excursionista^ nuestra manera de hacer las clases, lo mejor de nuestro espíritu, todo lo que hacemos e intentaremos desarrollar, lo debemos fundamentalmente a aquel viejecito pequeño, menudito, vestido sencillamente, pero limpio, muy limpio, con una no monos limpia clara barba; y siempre sa-

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biendo, como nadie, escuchar con gesto único inimitable—con la cabeza inclinada hacia sus hombros—inconfundible una vez conocido, pero quizá confundible antes de saber quien es. La primera impresión sería de interés siempre y de admiración enseguida más que sobre otro cualquiera porque va netamente aseado, porque se adivina en él una gran manera de sentir y de hacer la vida. Ese es Giner de los Ríos, el vivificante renovador más poderoso que ha tenido España de mucho tiempo acá; ^Maestro evocado en todo momento, en todo instante, por sus discípulos que son hoy la nueva España joven: Cossio, Altamira, Machado, Ramón Jiménez y muchos más, a su vez, orientadores selectos de multitudes; unos descendientfis de otros, y de éstos otros, y as! muchos, entre los que—aun modestamente—debemos hacer por contarnos nosotros.
MANUEL MORA.

Escusla Normal de Maestros de Albacete.

TRAE \ JOS DE LOS ALUMNOS
NUESTRA CLASE DE PEDAGOGÍA

Habiéndonos preguntado nuestra profesora de Pedagogía si seríamos capaces de dar idea por escrito de la forma en que se desenvuelve nuestra clase, con el fin de publicar nuestro trabajo en RKVISTA DK ESCUELAS NORMALES, nosotras, con estusiasmo, nos hemos decidido a intentarlo y para ello hemos elegido el tema tratado en una de nuestras últimas clases, referente a la educación griega: La aparición de los sofistas y la diferencia de la filosofía socrática con la anterior escuela. Teniendo siempre presente la consecuencia práctica que del principio de la «apercepción» en ilerbart, se deriva que toda explicación debe partir del resultado de la que le ha precedido, ese día, como de costumbre, hicimos el resumen de lo que tratamos el anterior, que fué: la aparición de la Filosofía en Grecia. Estos resúmenes, generalmente por escrito, son el objeto de nuestro trabajo fuera de las horas de clase; ios orales pueden considerarse como obra colectiva y espop.tánea que surgen en el transcurso de la exposición. Ejemplo el que Vamos a tratar de reproducir: ¿Dóude apafoció la Filosofía en Grecia?, fué la pregunta con que dio principio la Srta. Oña a la clase.

Guando hace estas preguntas, no se dirige por lo general a una determinada alumna, sino a la clase en conjunti', y a sus preguntas contestamos casi siempre en colectividad, aunque pasado este primer momento de confusión, tratamos de imponernos a nosotras mismas el orden sin desechar la mutua colaboración; jiabiondo días que unas a otras nos ayudamos para aclarar y completar nuestro pensamiento, y otros en que, por la naturaleza del tema, es una la que voluntariamente so encarga de exponerlo. Generalmente esto se hace con los de mayor dificultad y casi siempre después de tanteos colectivos en los que cada una pone de su parte todo lo que puede. A la anterior pregunta se contestó que, antes de aparecer la Filosofía en Atenas, hubo un período (siglos "Vii y Yi a. J . C ) , en que se cultivó en sus colonias la Jonia j ' la Magna Grecia (S. de Italia). Escuelas jónica y pitagórica. En el siglo v la Filosofía se desenvuelve ya pi-incipalmente en Grecia, aunque sin desaparecer p r completo de las colonias. A este período pertenecen! la eleática y la atomística en sus dos direcciones. Todas estas escuelas, llamadas hoy objetivas ,pues empezaron a reflexionar sobre las cosas que les rodeaban, fueron el antecedente de la sofística, de Sócrates,

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aparición de los sofistas fué debida al estado social de aquel tiempo. Dijbilitadas las creencias, faltando un firme apoyo a la moral, el ciudadano griego no pudo permanecer indiferente a estos cambios, y empezó a preguntarse si había llegado el momento de una total transformación. Entonces se despertó gran deseo de cultivar la inteligencia y al mismo tiempo se enseña por todas partes la retórica, como necesaria para el desarrollo de los nuevos métodos de instrucción. COTÍ este motivo surgieron ciertos hombres que por una cantidad de dinero se prestaban a dar esta clase de enseñanza. Estos hombres—dijo la señorita Martínez Peñalver—fueron los sofistas quo, con su palabrería, convencían a los demás, aunque el fondo de sus discursos no era verdadero; habló después la Srta. Pedromingo tratando de explicar el principio de la sofística «el hombre es la medida de todas las cosas»; esto—dijo—lo demostral)an del siguiente modo: hacían preguntas a la gente para ver qué idea tenía cada cual de lo que era la justicia, el bien, la verdad, etc., y cada uno daba su opinión, pero como había diversidad de pareceres, deducían los sofistas con sus discursos que las cosas no tenían un valor en sí, sino el que cada individuo le asignaba, y por tanto, que el hombre es la medida de todas las cosas. Puede compararse esto - añadió resuelta la señorita Pedromingo - con el verso de nuestro poeta, que di ce: «Todo es según el color del cristal con que se mira». Ante lo inesperado de la comparación, la clase por unos momentos quedó en suspenso; algunas protestamos, otras parecían conformes con lo dicho, y por último, algunas se reían sin decir nada; de ellas fué la Srta. Oña. Recobrada la normalidad, seguimos la lectura: Aparecieron en ella algunos nombres griegos; como de costumbre, la profesora nos preguntó si los conocíamos. Pertenecen los filósofos de las primitivas escuelas—dijo la Srta. Carrasco. .\1 fin se nos aparece en las páginas del libro Sócrates combatiendo a los sofistas. La Srta. Paredes Morando, expuso sus dudas acerca de la autenticidad de la filosofía socrática y hasta de la personalidad del filósofo, puesto que nada había dejado escrito según se acabada de decir. A lo cual contestó la Srta. Más: Bien puede conocérsele por los «Diálogos» de Platón, sin duda que no es tan fácil separar sus dootrin ¡s de las de su discípulo, pero según vemos en el Davidson, también se ha conseguido esto. Jenafonte en los

Platón y Aristóteles; siendo consideradas esta» últiniiis osuuelas c.oino ñlüsofís reilexiva o subjetiva; oonociétidnse también ambos períodos con los nombres de filosofía presoorátioi'. y filosofía sooráúoa. Al llegar a este punto, tratamos de recordar el concepto griego de virtud que, más que concepto, puede considerarse como fuerza implícita en la vida griega y que ha determinado toda su grandeza. Se nos anticipó la Srta. Pedromingo diciéudonos que esta idea, aunque evolucionó a través ilel tiempo, siempre implicó nobleza y riqueza, y por tanto, el poder de gobernar. Que en los tiempos de Homero, consistió en ser «prontos en el decir y prontos en el obrar» (Iliada); que más tarde se llamó virtuoso al que cumplía con exactitud sus múltiples deberes de ciudadano ateniense: buen padre, buen juez, buen sacerdote, etc., lo cual confirma el carácter eminentemente social de la virtud griega; añadió la Srti. de la llosa, que no olvidásemos que en el período de mayor grandeza social entró a formar parte del concepto de virtud las ocupaciones que tenían el fin en sí mismas: la filosofía, la poesía, la música, el banquete; vida contemplativa que constituía la d/agogc, palabra que no tiene equivalencia en nuestro idioma, y que esto se hizo posible cuando contó Atenas con una clase inferior o plebeyos para atender a los servicios prácticos. Como nada más se nos ocurría añadir a lo dicho, abrimos el libro para afirmar o rectificar lo anteriormente expuesto, cosa que a menudo hacemos, alternando con la conversación la lectura para capacitarnos y acostumbrarnos a entender los libros; pero, cuando las dificultades son muchas, nos anticipa la Srta. Oña lo necesario para que podamos hacer con gusto la lectura. En la clase anterior a la (jue es objeto de nuestro trabajo, nos había hablado de lo que en ésta íbamos a leer, que era la aparición de los sofistas, y adelantó algo de la filosofía de Sócrates y Platón, pues creía que solamente con la comparación que puede hacerse de la aplicación de un mismo principio, el de la sofística, interpretado por cada uno de estos filósofos llegaríamos a entender el aforismo de Protágoras: «El hombre es la medida de todas las cosas», lo cual lo consignamos en el resumen del día y con esto pudimos hacer la lectura más seguida, poi' comprenderla mejor. En el «Davidson» es donde creemos encontrar con más relieve la educación griega; por esto es el libro que usamos para llegar a conocerla. En ól leímos: la causa do la

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«Memorables> le retrata—según aseguran—con mucha exactitud. Siguió leyendo la Srta. de la Rosa. Se trataba de fijar la interprotación que'dió al principio do Protágoras, Sócrates. Según pudimos comprender, este último distingue,ontre opinión y conocimiento. La opinión es varia, distinta para cada uno; el conocimiento— dice—es uno, y por lo tanto, el mismo para todos. Esto se hace posible llegando a la afirmación de una base común a la inteligencia humana, un destello de inteligencia divina, y por tanto, la posibilidad de un v^lor universal y trascendente a los conceptos de «justicia», de «bien», de «bondad», etc., fundamento de la moral... Por medio de la «dialéctica», diálogo, conservación, que todo esto significa, la opinión se eleva a conocimiento, y esto que define Sócrates, como el «alumbramiento del espíritu», se consigue mediante la sabia intervención de un método apropiado del genial maestro. A Sócrates le combato Aristófanes en sus «Nubes» creyéndole el más peligroso de los sofistas, error que no nos sorprende mucho si se tiene en cuenta que el punto ds partida y los medio;'! externos de que »e valían eran análogos. Platón, en su filosofía, desecha el principio de su maestro en cnanto a la posibilidad de alcanz a' to ios el verdadero eonocimiento; según este filósofo, es privilegio solo concedido a una peqneña parte de la humanidad que es la única capaz de subir la escala dialéctica que a él conduce y mediante una facultad e.ttraordinaria de la cual solo están en posesión los filósofos. Con razón puede decirse que trasplantó el conocimiento de la tierra al cielo en cuanto que llevó a una región suprasensible las normas eternas, los arquetipos de los cuales la realidad sensible no eran sino copias a ruyo reconocimiento llegaba el alma en virtud de remi-

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niscencias de uu estado anterior superior al cual Tuelve con ansiedad constantemente loi ojos del espíritu del verdadero filósofo. Las cosas terrenas no son sino representaciones efímeras, y cuando nos extasiamos ante un objeto bello, es porque en él resplandece la idea. «Esta región supercelestial no la ha cantado nunca ni la cantará dignamente ningún poeta de la tierra». (I)avidson, pág. 1G4). La metáfora de Platón, representando la dialéctica como una escala cuyos puntos más altos del círculo alcanzan solo los filósofos, ([uedando a diferente altura el resto de la humanidad según el grado que alcanzan en el conocimiento y revueltos en el fango los de más bajas pasiones, es una pintura que, si bien está llena de alta poesía, desanima el espíritu por el extraordinario esfuerzo que representa y esto hace que se vuelvan ojos con simpatía al principio socrático del conocimiento el mismo para todos. Con esto dimos término a la clase; y en concreto, ¿qué nos ha quedado de toda la labor anterior? Que los sofistas fueron fruto do su tiempo y por tanto, que no pueden ser considerados como la causa de la decadencia de Grecia, aunque poderosamente contribuyeron a ella. Que Sócrates, con su doctrina, aunque creyó encontrar una base firme a la moral, no pudo contener la desmoralización de su tiempo; pero en cambio sentó el principio de una filosofía reflexiva, en cuanto fué el primero que pensó en conocerse a sí mismo y por último, que Platón, su discípulo más aventajado, dio a conocer un mundo sobrenatural como fundamonto de todo conocimiento. liAS ALÜMNAS DE 4." CUKSO. Escuela Normal de Maestras de G«adala¡ara. Diciembre 1923.

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PAGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta sección se incluirá páginas escogidas de los pedagogos, literatos, científicos, etc., que encierren valor general humano o una crífii"a de los problemas educativos que inciten a la meditación y al estudio. Aspiran, además, a que, como toda muestra delicada y sutil, inclinen a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las fuentes, que es el más científico, bella y confortante.

L A N U E V A ESCUELA, SEGÚN MARIO CASOTTI ¿Es este un viaje a la isla de Utopia? (se refiere el autor a la Arbcisschule alemana). No, es una escuela que realmente existe y funciona y que está verdaderamente impregnada de espíritu realista, no ya por las materias que en ella se enseñan, sino por el modo como se enseñan. Nada de maravilloso en el fondo, es el viejo principioj da Rousseau acá, del saber como libre manifestación extrínseca del alumno. Es asimismo el principio que entre nosotros aplica Montessori a la instrucción de la infancia en sus «Casas de Niños», transportado como se deseiiba a una escuela media cual es substancialmcnte la Arbeitssoliule. De la cual podrá deoirse todo lo malo que so quiera, pero a la cual no si' podrá negar el haber comenzado la solución de la vieja antítesis entre el profesionalismo y el humanismo realmente valorando el trabajo como elemento educativo. Fijémonos también en un Liceo clásico: ¿en q\ié caso no podrá aplicarse semejante método? ¿Por qué el latín y el griego, la Historia y la Filosofía no podrán enseñarse de eso modo, ofreciendo a la libre actividad del alumno el alimento del libro y de la lectura, limitando el oficio del maestro al natural de guía que ayuda a superar las dificultades y vigila la labor autónoma de cada uno, haciendo en fin brotar la lección colectiva de una necesidad poco a poco madurada en la mente de los alumnos en voz de imponerla extrín secamente con sanciones disciplinarias? ¿Y cual es, después do todo, el natural procodimiento por el cual estudia cada uno de nosotros? No ya. la por audición de un discurso de otro o de una coiifurencia, sino precisamente por la lectura individual, elegida con arreglo a nuestras preferencias personales. Y cuando encontramos dificultad y sentimos hacer problemas, entonces de buen grado pedimos consejo o discutimos con otros o también invocárnosla necesidad del my estro o de la lección. ¿Y por qué el alumno del Liccc no podrá detenerse según sus necesidades o sus preferencias, ora en la sala de letras clásicas, ora en la do Filosofía, ora en la de Ciencias, ora en otras mientras no haya agotado una investigación o apagado un cierto orden de curiosidad, mejor que sufrir la tiranía de las horas de lección alternando mecánica mecte en el horario? No de otra suerte obramos nosotros; bueno estaría que cuando estamos absortos en la lectura apasionada de un poeta viniese un señor y nos arrebatase el libro diciéndonos que «la hora de italiano» se ha acabado y es preciso pasar a matemáticas. Con paciencia y resignación pasamos a un problema materaá'ico; he aquí que nuestra mente está para absorberse en el nuevo orden de investigaciones, cuando el mismo señor vuelve a (juitarnos cuaderno y pluma porque «la hora de matemáticas ha terminado y es preciso, queramos o no, pasar a la Historia*. Pocos, ciertamente, resistirían dos días \e semojant'3 régimen sin embrutecerse. ¿Por qué, en fin, el alumno del Liceo clásico no podría, como el d é l a Arbeitsschulc, moverse, pasear, viajar con sus maestros, dedicar la mitad de su jornada escolar al dibujo, a la músioii, al trabajo manual, al «sport», a la vida al aire libre, alternando el hacer con el estudio^ el vivir con Q\ pensar? E s de la vida, no de la teoría, de donde surgen a la fantasía y al pensamiento los únicos problemas no ficticios. No los complicados aparatos de Física sino un simple manzano, una Rencilla lámpara han sugerido los descubrimientos de Newton y de Galileo. No la estudiosa lectura do los poetas a la provenzal, sino la deliciosa impresión de los «arroyuelos que de las verdes colinas de Casentin descienden hasta el Ar-

.no» o el recuerdo de los «ásperos» y «espesos» zarzales entre Cecina j ' Coreiito producen la inoiortal grandeza de la poesía dantesca. No las escolásticas disquisiciones morales de los varios Wolf, sino la mirada 'al cielo estrellado sobre mí y a la ley moral en mí, explican y hacen aún hoy desbordante de palhos para nosotros el imperativo categórico Kantiano. ¿Y qué diccionario ayudará a traducir el «infecundo» mar de Homero a un desgraciado que tenga por horizonte habitual una sucia aula? ¿Y cómo podremos conducir a la Altura de Homero y de Dante, de K a n t y de Galileo a nuestros alumnos si los hemos recluido en un mundo por completo teórico y libresco y condenados a aquel terrible pecado del sedentarismo, que como dice con genialísima expresión Nietzsche, es el peor de todos los pecados contra el espíritu? Que la verdad de todo esto se comienza a sentir también en las naciones latinas y especialmente en Italia, no hay duda: los síntomas de una nueva conciencia educativa que se esfuerza aquí y allá en romper la dura corteza de la rutina escolar, van siendo cada vez más numerosos. No diré de Francia, cuna de todo intelectualismo y siempre atacada por el más bello tipo de Liceo humanista que se pueda imaginar: en ol cual, sin embargo, las cosas han llegado a t a l punto que los lycéens parisinos no podiendo hacer otra cosa, se dedican todos los jueves al aprendizaje manual de un oficio. i pasando a Italia, no recordaremos ni el método Montessori o los experimentos de algunas escuelas «renovadas», porque son conocidos de todos. Pero me contentaré con citar de un artículo de un profesor de Liceo, más, de un profesor de letras latinas y griegas en el Liceo: «Aristides Gabelli, qno nabia visto tantas cosas de nuesitra vida pública y de nuestra vida escolar, habla visto también ésta y había dicho: hace más de cuarenta años que «la escuela debería consistir en una especie de oficina donde los escolares laborasen, ora colectivamente, ora cada uno por sí a modo de operarios, bajo la vigilancia y la guía de su jefe».

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El deseo de aquel italiano bueno y serio debe realizarse y se va rerdizando, creo yo; o yo me engaño, o toda la escuela, hasta en Italia, tiende, más o menos conscientemente, a tomar el aspecto de escuela de trabajo. No hablamos de las escuelas técnico-profesionales, do las cuales se lia proclamado la necesidad, cada vez sentida con más urgencia, sino también la escuela elemental, también la universitaria se siente quií quieren transformarse, cada vez más, de escuelas de cidtiira gene?'al en laboratorios y ¿alesf)'as de ejercicio particular. Apartada de este movimiento ha quedado , hasta ahora la escuela media; es preciso incluirla también en la corriente. La observación citada (1) es jubtlsima; es preciso incluir en la corriente renovadora la escuela media, que se obstina, hasta aho ra, en quedar fuera de ella por múltiples causas, entre las cuales no es la menor a>[uel abstracto universalismo de la Revolución francesa, última en ordeu de tiempo en sentarnos la mano, como el mismo Monti, en el artículo citado, recuerda muy oportunamente. Y convendría añadir que de un modo particular nos interesa a los italianos, privados siempre por razones históricas de una tradición nacional de cultura y de un sistema nacional de instituciones educativas, el tal problema de la escuela media. Hasta que no consigamos «introducirla en la corriente» tendremos permanentemente en el corazó:i de nuestras iustitncioue.i educativas un semillero de escolástica, de retórica y de mala literatura, es decir, el peso muerto de nuestros pasados males. La victoria del neoliumanismo sería hoy la enésima encarnación de la Arcadia Inmortal. Trad. por M.'* Victoria Jiménez del libro del autor, recieuteineute publicado ¡M, Nuova Pedagogía e i conipiii deireducazioce moderna. Ed. Valleochi, í'lorenoia.

(1) A. Monti <La scuola tlci pailroiii e la scuola dt i servi».

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DE

TODOS

Deseamos que esta sección refleje el pensar de los compañeros y de las personas que se interesen por nuestra la•bor. Las ideas que expongan, pueden animar a la Junta directiva a que sean tomadas en consideración. Invitamos, pues, a todos los compañeros del Magisterio que tengan necesidad de exponer alguna idea de interés, a que nutran estas columnas, que aspiran a ser el reflejo del sentir general de la colectividad educadora.

L A PROVISIÓN D B P L A Z A S EN E L MAGISTERIO No es mi propósito realizar con estas líneas ningún descubrimiento trascendental, ni siquiera deeir nada nuevo, nada que mis compañeros do profesorado no sepan; con finalidad muclio más modesta, me propongo no más que aportar algunos datos, que la experiencia nos proporciona, al problema hace tiempo -planteado en la enseñanza, de la mejor forma de provisión de las esoue'as nacionales. Es sabido que el régimen de la oposición es, en términos generales, un mal menor, y no es cosa de analizar aquí los diversos inconvenientes que ofrece. Pero en el Magisterio hay alguno más de los que se dan en las oposiciones a otra clase de enseñanzas, como las universitarias, por ejerajilo. Para una cátedra de Universidad o de ciertas escuelas especiales, donde los alumnos son ya hombres con espíritus formados, que van a realizar una labor de intensificación en determinada ciencia o arte, lo principal es elegir al opositor que sepa más o valga más; y, aunque no siempre es la oposición garantía segura de acierto, acaso no dista mucho de ser en este caso el medio mejor de selección. Poro el Maestro necesita algo más que una buena inteligencia y la mayor cantidad posible de conocimientos: es preciso que esté dotado de la peculiar vocación que exige, en un orden más complejo de cualidades sentimentales, intelectivas y morales, la formación del espíritu del niño, en la que acaso la enseñanza propiamente dicha es ¡a menos interesante, y las oposiciones no son desde ningún punto de vista una garantía de la vocación profesional. Por otra parte, »i la oiiosicióii con repetidos ejercicios y con un número escaso de opositores—como suele ocurrir en las cátedras de Universidades, Institutos, Normales, etc.,—permite al tribunal apreciar con gran aproximación a la realidad el Taler y la ciencia de cada opositor, estas oposiciones en grandes masas, como lo son y lo han sido, especialmente las últimas, las del Magisterio, despistan y desorientan frecuentetemente a los vocales del tribunal, por mucha que sea su buena voluntad y por recto que sea su espíritu. Y los conducen al error, como estamos comprobando a cada momento los que hemos sido profesores durante los cuatro años de carrera de los muchachos juzgados en unas horas, por no decir unos minutos, por los tribunales de oposición. Yo reconozco en éstos—y me refiero principalmente a los de las últimas oposiciones, que aún duran en algunos puntos — una gran rectitud y upa gran competencia, dicho sea en alabanza, sobre todo de los dignos eompañeros de Normal que los han presidido. Mas a pesar de eso, los que convivimos en ésta, de León y realizamos en estrecha cooperación nuestra labor docente, hemos podido comprobar esas lamentables equivocaciones, cuya culpa es imputable solamente al régimen absurdo de provisión de las escuelas. Así hemos visto cómo algunos de los mejores alumnos de nuestra Normal quedaban sin plaza o la conseguían en puesto de orden muy inferior a sus condiciones efectivas, mientras otros, verdaderas medianías o falsos de cualidades que sobresalían en aquéllos, se encaramaban a los primeros lugares. En primer términp ese ejercicio escrito, mejor dicho, esos cinco ejercicios escritos, que podrían tener on otras circunstancias gran importancia para apreciar los oonocimiíuitos y formación personal de cada opositor, no pueden inspirar confianza, porque, dadas las condiciones en que se practican, sin una escrupulosa vigilancia, que no es posible en locales grandes y sobre ciento cincuenta o doscientos opositores » la vez, se presta al socorrido procedimiento de la copia, ya de las páginas o apuntes cuidado-

sámente escondidos, ya del compañero de al lado, pues éste no siempre gusta del repulsivo papel de delator y a veces hasta se siente animado del más genei-oso y desinteresado altruismo. Y no quiero parar mientes en los apremios y api-esunimientos a que obliga el tiempo, nl deseo do despachar pronto a los opositores, para los que suele representar un gran sacrificio la permanencia en las capitales donde las oposiciones se celebran, con perjuicio del examen detenido y comparativo que requerían estos ejercicios escritos, y que se hace imposible dado gn numero—dos mil o-más en muchos tribunales—o llevaría, para ser concienzudo, un plazo de varios meses. El segundo ejercicio oral, sobre temas del cuestionario sacados a la suerte, es el ejercicio en que mejor pueden darse a conocer ciertos opositores, pero también el ináa falible. No es por desgracia el fiel reflejo de las condiciones de ciencia e inteligencia del opositor, sino frecuentemente el resultado del temperamento de éste y del azar. La suerte desempeña un importante papel en este ejercicio; los temas fáciles pueden hacer aparecer como superior al que en el fondo sea sin embargo muy inferior a otro; pueden presentar a los ojos del tribunal como sabidor al que en realidad es un pez^ y viceversa. Y no da ocasión en general para un acertado examen comparativo de conociraiontos y condiciones pedagógicas del examinando. P»r oti-a parte r.o puede ocultarse a nadie lo que influye en este ejercicio el temperamento de cada cual. Los serenos y dueños de sí mismos tendrán siempre una inmensa ventaja sobre los demás, aun con monos lastre científico; los nerviosos, los tímidos, en cambio estarán en condiciones de notoria inferioridad. Por oso han fracasado más 6n él las opositoras, porque su nerviosismo la timidez sería más discutible—es mayor que en el hombre. También los audaces, los locuaces y los hábiles, los listos y los que manejan bien la técnica de las oposiciones, •—muchas veces a fuerza de hacerlas y perderlas—se pondrán con frecuencia por encima de otros que valgan y sepan más que ellos, y fuera de eso, ¿qué otras condiciones pedagógicas puede reveh.r el ojiositor en esos treinta o cuarenta minutos de actuación cohibida y atropellada? üin fin, ol tercer ejercicio, cuya parte más importante es muchas veces de /ijena cose ona, en el que el memorista lleva siempre ventaja y en el que, por la premura del tiempo en que ha de desarrollarse, no es

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posible apreciar las condiciones docentes del opositor, que es lo que aparentemente constitiij'e su finalidad, carece do het-ho de interés, y apenas si sirve para aquilatar los méritos de los opositores en casos de gran duda y vacilación del tribunal poi- el resultado de los otros ejercicios. Son contados los que en éste se eliminan. Con peña hemos podido comprobar todo esto los profesores de los agraciados y de los rechazados en las últimas oposiciones, y hemos corroborado así la opinión de que solamente la provisión de escuelas por los Claustros de las Normales puede ofrecer las mayores garantías de acierto. En la nuestra, tenemos los profesores la costumbre de reunimos varias veces durante el curso para un intercambio de impresiones y juicios sobre cada uno de nuestros alumnos. Con nuestras listas y notas en la mano, vamos compulsando, uno a uno, sus condiciones de inteligencia, de laboriosidad, formalidad y disciplina. Y podemos observar que coincidimos casi siempre en nuestras apreciaciones; sólo por excepción son dispares, y silo suele obedecer a esos casos especiales en que una intaligeiicia no se presta del mismo modo a toda clase de estudios, o en que una afición muy definida se sobrepone a la voluntad de cumplir por igual en todas las asignaturas. Y ¡qué complacencia da al espíritu ver confirmado el juicio propio por el de los compañeros, y cómo contribuye a vigorizarlo y a darnos confianza en nosotros mismos! La Normal de León es una de las de matrícula más numerosa; y, sí, apesar de ello, podemos tener la seguridad de conocer bien a nuestros alumnos, ¿qué no sería en otras de matrícula mucho más reducida? Por todo ello creo yo que no puede preconizarse por hoy mejor procedimiento de prorisión de escuelas que el de otorgar esa facultad a las Normaios. ¿Cómo?... Esto requeriría ya demasiado espacio para su desarrollo y mi propósito no era otro que el de apuntar los datos que la experiencia nos suministra con elocuencia insuperable. Póngaso un crrso preparatorio, intensifiqúese el examen de ingreso, limítese el número de alumnos, establézcase una razonable reválida... lo que sea necesario. Poro os urgente, a la vez que se dignifique al Maestro dándole la baso de un sueldo si((uiera dociiroso, que se le sustraiga a! iloloroso r esgo de una oposición a la <|uo va con más temor que confianza. PüIlUO SlJARKZ T'KIAin-E. Profesor de Gramática y Literatura de la Escuela Nonnal de León.

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Ignoramos si se hizo la propuesta en el plazo marcado, pero sabemos que ni se dio cuenta a las Cortes, ni se publicó el R. D. ni se constituyó, en suma, ese régimen definitivo. No es, sin embargo, esta parte de la Ley la que de momento ha de preocuparnos, que aún queda plazo largo y... es posible que nuestros gobernantes hayau tenido tiempo de resolver cuando sea la hora de aplicarla. Pero lleva la cuestión una necesaria consecuencia de que ya hubo casos: «Al fallecimiento de Maestros sin que dejen derecho a viudedad u orfandad, dice el art. 7." de la misma Ley, se abonará el importe de una paga mensual, con arreglo al último sueldo poreibido, a la viuda o huérfano, si el causante hubiera prestado servicios por tiempo menor de 3 años; el de dos pagas, si el tiempo de servicios fuera de 3 a 10; y tres mensualidades, si excediera de éste y no llegnra a 20 años». Resta, pues, únicamente a esas viudas y huérfanos el percibo de una, dos o tres mensualidades; mas como la Junta de Derechos Pasivos no percibe descuentos de los que ingresaron en el Magisterio después de 1." de enero de 1920 y tampoco se constituyó todavía el régimen definitivo a que han de quedar sometidos, resulta que estas viudas y huérfanos no tienen, contra lo dispuesto en la Ley, ningún derecho, ni aun a la devolución de los descuentos que sus padres o esposos sufrieron, prohibida en la primera parte del tUtimo artículo citado. ¿No es hora todavía de dictar las normas de ese nuevo régimen de pasivos para que estas anomalías se regulen? E. G.

NUEVO RÉGIMEN D E PASIVOS DEL MAGISTERIO PRIMARIO En 8u lógica y constante aspiración al bienestar, formula a diario el Magisterio razonadas quejas contra lo que entiende opuesto a sus fines e intereses. Y nadie qua sep^ del sentido práctico de la vida podrá tachar sino alabar, por el contrario, sus pretensiones, cuyos resultados cederán a la postre en bien de la enseñanza, siquiera sea por la mayor tranquilidad del Maestro. Hay latente un problema capital, de imprescindible y urgente solución que, sin embargo, no llamó bastante la atención del Magisterio para pedir que se afrontase y resolviese. Me explico el silencio que se hizo .ilrededor de la cuestión porque solo afecta hoy a gente joven que siente la vida y tiene arrestos bastantes para vencer sus contrariedades; pero entiendo llegada la hora de zarandearla porque llegó para algunos el momento de tocar sus consecuencias. La Ley de 27 de julio de 1918, en su artículo 12, dice: «La Junta de Derechos pasivos del Magisterio, de acuerdo con el Instituto Nacional de Previsión, propondrá al Ministerio de I. P. y B. A., antes de 30 de julio de 1919, el régimen a que haya de someterse cuanto se refiera a haberes pasivos o pensiones de retiro de los Maestros que ingresen al servicio uel Estado a partir del 1.° de enero de 1920. Dicha propuesta, prerio informe del Consejo de Estado en pleno y acuerdo del de Ministro, constituirá el régimen a aplicar definitivamente a aquellos. El R. D. que corresponda se publicará en la «Gaceta de Madrid» y de él se dará cuenta a las Cortes en su reunión más próxima.»

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LIBROS

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REVISTAS

LIBROS RECIBIDOS UL TIMA MENTE—Química de Muspratl: iGran Enciclopedia de Química Industrial», Fase. 5." ETETSCÍX, Barcelona Pr: 7 ptas Andrés Man,o>z: .El Maestro mirando hacia'fuera, libro cuarto., iq2i,MadruLPr.: ú50ptas. Saloado Ati?a: .Un artista., 192^, Albacete. Pr.: i'50 ptas. Rufino P>í<^f^^o: <Anuano de BM^^^^ fia peda^óo;ica, 1922-192^., 2." ed. 1923. Madrid. Pr.: 3 pta^- Cafüan ^ 7 « ^ / ¿ = « ^ ^ Melr.,Í:ehnarLlanaturaleza.Ed.Sc¡x V Barnü. r>33 Barcelona. f ¿ f/-///^'; « Trans/omtemos la Escuela., Publicaciones de la Fraternidad internacional de ediuacion Barcelona, 1924. Pr.: 4 pías. 10." Regimiento de Artillería pesada de Huesca: M a del Arboh, 1924 y. Demoory T. Jonchlieere: <^La Ciencia de la Educación, hd .La Lectura., Madrid, 192^. Pr.-fsptas. Juan P. Richter: <<f^««f ^'^'"'*«^,^^ ^'' Educación., 1.1 y IL Trad. de J. Ontañón, Ed. <^La Lectura., Madrid._Pr.: 11 ptas. Híspanla Nlater, por Alfredo Gil Muñiz. Tomo I: España regional y pintoresca. Páginas, 238. Córdoba. Este libro, del culto inspector de_ primera enseñanza de Córdoba, constituye una acertada selección de cuanto se lia escrito sobre España por escritores regionales y viajeros ilustres. Cuando el espíritu escudriñador del autor ha creído que las descripciones no corresponden a sus verdaderos fines, él es quien nos las da con la soltura y amor con que se hacen las cosas queridas. Acom|)añan a estas «lecturas» vocabularios de palabras menos usadas, do aclaraciones al texto y de cuestionarios que f-icilitan la labor del maestro primario, _ ya que a los niños van principalmente dedicados. Es consolador observar (jue los libros de nuestras Escuelas se impregnan velozmente de las corrientes actuales. Esta nueva obra no os una nuova selección, aunque escogida; por sus páginas se vislumbra el espíritu de la nueva geografía, que reduce a unidad el hombre y la tierra que habita. Reciba el autor nuestra sincera felicitación por esto trabajo que hace esperar impaciento el segundo' tomo sobre «Los Santuarios de la raza y de peregrinación».—/^Oí/a'^í» nico, ocupándose de los procedimientos de obtención más modernos, de los ensayos de pureza y valoración del ácido industrial, porvlos más recientes Métodos, dé sus propiedades, de sus aplicacioTies y de las sales y esteres del ácido fórmico. Trata luego, del ácido láctico—W. Heuneberg—siguiendo el plan de las demás monografías contenidas en la obra. Dedica el resto del fascículo al estudio, por Stohamanu y Hempel, del ácido oxálico, y al del ácido tartárico, por Klapproth. Estas dos snbstancias, de tanto valor industrial, están tratadas con toda clase de detalles en las sesenta páginas a ellas dedicadas, constituyendo ambas monografías un tratado completo desde el punto de vista industrial y oiontífioo. En esa Gran enciclopedia, no sólo hacen presumirlo los faf>rículos publicados, sino que lo comprueban plenamunte, encontrará el industrial y ol profesor de química una rica fuente para su labor. — ¡\4. B. Anuario dn Bibliografía pedagógica 1922-23, por D. Rufino Blanco y Sánchez. Madrid, 1923. Págs., l U . Pr.: S p t a s . El Sr. Blanco continúa proporcionando a los estudiosos, con esta publicación, un magnífico instrumento do trabajo. En ella se registran, ordenadamente, obras de carácter pedagógico aparecidas en distintos países europeos y americanos en los dos últimos años, con adiciones de los 1918 a '1921. El niíraero de obras catalogadas, que excede de 2,300, es una muestra de la In-

Bargalló.
Oran Enciclopedia de Química Industrial. Química do Muspratt. F a s e , 5." Ed. Francisco Seix. Barcelona (Gracia). Pr.: 7 ptas. El último fascículo aparecido de esta obra hermosa continúa el estudio del ácido for-

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recopilación rigurosamente metódica, ni siquiera un texto compuesto para la enseñanza formal; no es nada más que un libro de lectura, enoamiaado a infundir, de una manera amena, el amor a las cosas del mar.» En amena lectura el librito nos lleva a través del origen del mar y los océanos (tierra y agua) con su estudio físico; es la barrera del mar (las costas) con su conocimiento geográfico; de las olas, la «eterna inquietud del mar» con la acción en el modelado de la costa; de los vientos, el «azote del mar» con los peligros que encuentra el navegante; de los «ríos y estmques del mar» (corrientes y sargazos); de las mareas y su explicación; del hielo en el mar, de las islas coralinas, de la vida ornitológica marina... Cada capítulo tiene un trozo escogido, bellas páginas de Flammarion, Anatole France, Pereda, Homero, Poe... La elección delicada, acertadísima. Tratar de infundir interés por la vida del mar es obra buena eu este país en que pocos conocen sus bellezas y pocos sienten las emociones que proporciona. Este estudio geográfico del mar, seguido de las conquistas que en él, y por él, el hombre ha realizado, (el mar como vínculo de civilización) y de su biología oreemos que llenará uno de los sentidos vacíos eu nuestras escuelas. La obra, editada con profusión de grabados, tiene la característica belleza de las publicaciones de la casa Seix y Barral. Felicitémonos por la aparición de un nuevo motivo de agradecimiento a esta editorial. — V. Valls. Un artista. (Cuestiones pedagógicas), por J. Salvador Artiga, Albacete, 1924. E s esta producción del Inspector Artiga un folleto de 44 páginas, lleno de verdad y de buena intsnoión. Enamorado cantor de las excelsitudes de la misión confiada al Maestro, estudia, breve y concisamente, aquellos aspectos de la función educadora en que el que enseña se muestra como artista, como creador. La misión de enseñar es el bello arto de crear realidades superiores en el espíritu del niño. No olvida el autor en este folleto ninguno do los detalles, por nimios que sean, en quo el alma del maestro, llama de emoción, a través de la vida escolar y fuera do ella, modela, con fervor, nuevas almas y estructura vidas en Siermi nación.
el ,

agotable antivldad del culto profesor de la Escuela de Estudios superiores del Magisterio.— B. Fiesta del Arbo!.—Celebrada en el Cuartel del 10 Regimiento de Artillería pesada de Huesca.—En este folleto se registran los magníficos bien orientados y concisos discursos pronunciados por nuestro querido compañero Manuel A. Perrer, alcalde de Huesca, y por D. Enrique de las Cuevas, ingeniero jefe del Distrito forestal de aquella población, en la fiesta verificada el 14 de febrero último en el Cuartel de Alfonso I por el 10 Regimiento de Artillería. Es algo nuevo en nosotros una fiesta del ¿rbol entre soldados; por ello es más de elogi&r a los jefes y oficiales de aquel regimiento—cuyo coronel es hermano de nuestro venerado maestro D. Adolfo Buylla— por la organización de este acto simpático. Reciba el compañero Ferrer el testimonio de la mejor simpatía que nos merece su múltiple labor que tanto digpifica a la E s cuela Normal española.— M. B.

El Mar.—/. El Mar en la Naturaleza, por
Capitán Arguello, Barcelona, 1923. Seix y Barral Herms. El resurgimiento qu», de algún tiempo a esta parte, se aprecia en la producción didáctica destinada al estudio de la Naturaleza, es reconfortante. Obritas de elevado espíritu y científica orientación, vienen a sustituir a los ramplones libros de texto que, como panacea, expenden con evidente desdén al patente avance del arte de enseñar, algunas casas editoriales. De entre éstas, debemos exceptuar a la editorial Seix y Barral, de Barcelona, que hoy enriquece su «Biblioteca de vulgarización científica» con una hermosa publicación genéricamente titulada El Mar y que ha de constar de tres volúmenes: / . El Mar en la Naturaleza; 11. Las Conquistas del Hombre; HI. La Vida Submarina. Acaba de publicarse el primero de ellos. El Mar, en la Naturaleza, se estudia dosde el punto de vista de su significación geográfica. Ba este concepto, el libro que comentamos puede ponerse junto a «Vizcaya-Lecturas» da Bonifacio Arrabal, «La Tierra y el Hombre» de Fia Cargol, y otras producciones que, de un modo definido, llevan a nuestra escuela las modernas orientaciones geográficas. Es un libro de lectura, no una obra de texto. El autor lo dice en «1 prólogo: «La presente obra no es ni pretende ser, en

manera alguna, un tratado cienttfico, ni una

El ideal del autor es contribuir a la obra de dlgnifioaoión del maestro. T nuestro deseo que tal finalidad se alcance.— V. V.

ciencia Cultural y Ciencia Natural, por
H. Ilickert. Biblioteca de ideas de siglo X X . Cal pe. Trad. de M. Graroía Morente. 1922. Págs. 152. Precio: 6 pts. Los conceptos que indica el titulo responden u la opinión del autor de que ambos manifiestan mejor que ninguna otra la oponción de intereses que separa en dos grupos a los investigadores, y sustituyen a los conceptos de ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu. Pero este aspecto del contenido debe complementarse por el aspecto formal de las ciencias. Considera como representantes de atnbas clases el 7nclodo naturalista y el método histórico. «La distinción entre naturaleza y espíritu no podemos substituirla mas que por la distinción entre naturaleza y cultura. Pero cree poder demostrar que entre estos dos principios de clasificación existe un nexo, por cuanto para todos los objetos de la cultura es una consideración necesaria su exposición según el método histórico. La ñlosofia de Rickert, nos dice el ilus-

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tre prologuista Sr. Ortega Gasset, conserva su raíz anticuad!, neokant ana y neofichtiana; pero es lo interesante y más instructivo on ella advt^^ti^ cómo se orienta hacia nuevas curiosidad-s, problemas y métodos. En vez de reducirse a su roflexióu sobre las ciencias físicas, como hizo Kant, busca el contacto con las ciencias históricas, y del conflicto dramático entre ambas formas nace el tema de este libro. Trata los asuntos siguientes relaoionadoa con el tema: El problema. La situación histórica. La oposición capital. Naturaleza y cultura. Concepto y realidad. El método naturalista. Naturaleza e historia. Historia y Psicología. Historia y Arte. Las ciencias culturales históricas. Los territorios intermedios. La individualidad indiferente de los valores. La objetividad de la historia de la cultura. La Casa Oalpe merece nuestro sincero aplauso por la publicación de obras de tau alto valor como la que nos ocupa.— B.

REVISTAS

FRANCIA
Ravue pédagoglqua. París, enero, 1924. Sobre la organización de la enseñanza primaria tselectivay en Alemania, por MUe. Jadvoiga-Abramson. En las modernas orientaciones de la educación se ha presentado el problema del núínero considerable de niños que no pueden aprovecharse de la enseñanza ordinaria y que son como un lastre en los trabajos escolares. Al principio, para resolverle, se ensayaron clases especiales de perfeccionamiento, llamadas clases auxiliares {Hilfsklasseti), que llegaron más adelante a indopendientiíarse en escuelas autónomas (Hilfsschulen). Así está resuelta la organización de la enseñanza «selectiva» en Alemania. Pero al lado ^e este, un nuevo sistema muy interesante ha surgido en la pequeña provincia alemana Q6 naden; llámasela «sistema de Mannhein» y fué introducido por Sickenger. Difiere bastante del anterior, tanto por sus oríge'i^s, como por sus sus aplicaciones. Vamos ^ trazar a grandes rasgoí lo más notable de cada uno, pues el problema os de capital importancia, no solo bajo el punto de vista pedagógico, sino del más general de la economía soílal. Sistema de Berlín. —Hay en Berlín 20 escuelas de esas autónomas desde 1919 con iln total de más de 3.000 niflos. Tienen seis grados, y como los niños entran en ellas

después de haber pasado dos años en una escuela ordinaria, resulta que en total cursan ocho años, como los normales. La organización de la admisión en ellas es la siguiente: cuando el maestro de sección ve que el niño no puede seguir la enseñanza dada en general, le envía con un boletín especial al director de la escuela, el cual lo examina a su vez. De aquí pasa el niño a una delegación escolar (Schuldepatation), formada por inspectores escolares. E n seguida al médico escolar, y por último, al director de la escuela especial e ingresa en la misma. Si aún se juzga que es un caso más levo de atraso, hay una escuela o clase intermedia entre las ordinarias y las especiales, que son Vía.raíi.A'A.% preparatorias (Vorkiassení. Por último, las necesidades de la práctica han hecho surgir otro tipo de clases llamadas de concentración (Sammelklasson), destinadas a los niños que no pueden seguir los cursos de uní» escuela ordinaria, pero a quienes los padres no se deciden a internar en una escuela especial. En suma, hay tres grados diferentes de insuficiencia. Si a ello añadimos la clase ordinaria y las de super7iormales, tendremos así una gama do cinco categorías de niños hasta construir casi 1* «escuela a la medida», según la conocida expresión de Olaparéde. Para la preparación del personal de enseñanza adecuado, exi»tea los «cursos de

per{eccion<amiento para los maestros aípi-

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que», Alean, 1933. E. Brlod: «L'étude et 1 enseignement d'une langue vivante»; Laussanne, Payot, 1923. Número de febrero de 1^24. El arte bajo el punto de vista sociológico., por C. Bougló. Este extenso o interesante artículo trata de analizar y poner de manifiesto las reales y efectivas influencias recíprocas del arte individual en la vida social y del medio social en la formación de personalidades. Si definimos la obra de arte, dice M. Bouglé, como la obra de un genio., se ocurrirá inmediatamente preguntar: ¿qué es lo que la Sociología tiene que ver en este caso?... Porque en otro tiemjío so hablaba del alma del pueblo, del genio de la raza, era en lo que pudiéramos llamar el romanticismo sociológico que cree ver salir del alma colectiva las formas primitivas del arte. Pero hoy esta tesis ha sido abandonada, combatida desde el terreno de los hechos, puesto que es indudable que para la aparición de una obra de arte, aún en esas que representan la epopeya de un pueblo o de una época, síntesis de una raza, como, por ejemplo, la Ihada, la Odisea, etc., etc., en el qutj parece volcarse un alma colectiva, es necesario, sin embargo, la existencia de una perso-nalidad vigorosa de individualismo acentuado, que encarne, por decirlo así, los ideales de su época. Queda, pues, buscar cuales son las influencias del arte y del medio social en general sobreseí espíritu del genio. Mr. Lanson, en su «Histolre litteraire de la Sociologie», lo resuelve en esta forma: «La obra de arte es un acto del individuo, pero es un acto social del individuo». Analiza después el autor detallada y acertadísimamente esta fórmula, subdividiéndola en dos aspectos: 1.", qué son para la Sociología las funcio7ies sociales, y 2.°, estudio de los orígenes sociales del arte, para, por fin, llegar a las conclusiones siguientes: El ideal no se desenvuelve en los hombres, en el genio mismo, como una flor artificial, sino influenciado por las más bellas concepciones del arte o por las realidades de la naturaleza o pur los problemas varios y palpitantes de la sociedad en que vive. Así, de la penetración recíproca de la realidad y el ideal en la mente del genio surge en el mismo la fuerza de realizar, de traducir en una bell<a obra las grandes inspiraciones que flotan dispersas en su espíritu. Visto, pues, que el genio nace, poro también se hace, se adivinan las consecuencias pedagógicas que de esta realidad se derivan. Es necesario llevar a la escu6la„'el

rantes a la enseñanza especial», ü n curso de seis semanas en Berlín y otro de dos años en Ck.-irlottenbourg. Se dan conocimientos de Psiquiatría, Psicopatología, Terapéutica pedagógica, etc., etc., así como cursos prácticos de modelado, cartonaje, trabajos froebelianos, etc. Sistema de Mannhein.—Es un cuadro bastante diferente del anterior. E l sistema ha surgido completo, no por tanteos. Una bella escuela llamada «Postalozi», con 2.000 niños, que es una verdadera «escuela única para todos» (Einheitsschule). El niño que sigue bien la enseñanza ordinaria entra en las clases de tipo normal (Ilauptklassen). Si se detiene pasa a clases paralelas de perfeccionamiento (Forderklasseii), si aún sus fuerzas no le permiten seguir éstus, pasa a la clase auxiliar para atrasados (Hilfsklassen). Echando para ejemplo una ojeada a las clases en coste transversal, se observa que los niños de una misma edad (tomemos de ocho a nueve años, por ejemplo), están así repartidos:^!.* clase, auxiliar, 2." clase, de perfeccionamiento y .S."" clase, ordinaria. Hay pues, una realización perfecta de las concepciones de Binet sobre los diferentes niveles de desenvolvimiento en los niños; es por lo que Sickenger considera a Binet como a su «único precursor». De acuerdo con los cinco niveles o grados de inteligencia infantil que establece Binet y Simón, tiene el sistema de Mannhein cinco tipos de clases diferentes: los asilos para idiotas, las clases auxiliares para imbe'cilcs, las clases de perfeccionamiento para débiles mentales, las clases ordinarias para los normales y las clases para los mejor dotados. En resumen, puedo decirse que, aunque más extendido el sistema de Berlín, tiene el de Mannhein una organización más acabada y un conjunto mejor articulado, considerando al niño como evolucionando en un ritmo continuo. Pero cualquiera que sea el éxito por ambos obtenido, no puede dejar do reconocerse la utilidad grandísima que su implantación representa para hacer desaparecer las inadaptaciones escolares, canalizando todas y cada una de las actividades del niño y produciendo hombres útiles para realizar su vida. Otros artículos: «La lectura y los manuales en la escuela primaria», por M. Sarsonne; «Las clases marineras», por E. Lapáiche; «Estudio sobro la composición francesa en la escuela primaria», ])or P. Heamel. Libros: W. Román: «La place de la Sociologie dans l'education aux Etats ünis»; Chey Giard, Rué Souftlot, París. Norman R. Campbell: «Les Principes de la Physi-

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arte, pero no el arte vulgar y ramplón, sino se consagra una página a los siguientes asuntos: Alimento para el niño que va a la el arte noble, puro, en su más refinada acepescuehí. Alimento para un niño do 2 a 6 ción, empezando desde muy pronto a hact^r a los niños gustar de 61, de la belleza en sí años; El «bebé». La madre lactante, La emmisma, desenvolviendo el sentiuiiento de barazada, El extreñimieiito. Las meriendas admiración, la cultura del gusto. Tarea di- fuera de casa. Reglas de buena salud. El íícil, sin embargo. Para conseguirla es in- librito tiene grabados para hacerlo más atractivo. dispensable no descuidar un detalle en el Se sostiene además una clase para «Maorden, ornamentación, limpieza y accesorios drocitas» (muchachas de 12 a 14 años que de la escuela y, además, seguir el consejo del poeta latino «si quieres enseñarme a ad- cuidan de sus hernianitos mientras sus mirar, sé tu mismo primero capaz de ad- madres trabajan) y otra clase de carteles donde muchachas de 12 a 14 años preparan mirar». carteles con sencillas reglas higiénicas para Otros artículos: «Introducción al estudio de la Geografía humana», por J. Ancel. «La fijarlos en los almacenes de la vecindad animando a las gentes a hacer más uso de escuela de aplicación», por L. Barronet. Libros: P. Lapie, «L'Ecole et les éco- leche, cereales, frutas, etc., con gran ventaliers». Alean. París. Sturyvaert, «Introduc- ja de la salud y de los almacenistas de estos ción a la methode mathematique». Bran- artículos. Se dmi también charlas a grupos cliard, edo. París. P. E. Marcant, «Le livre de niños en las escuelas y en ellas se fijan du marbre pour l'enaeignement simultané •• también carteles higiénicos. Los resultados do la geometrie, du dessin et du travail ma- obtenidos en este barrio aislado, donde nadie lee periódicos, ni apenas sabe lo que nuel». Nathan ed. P a r í s . - 7 ? . Lago. pasa en el mundo, sor. magníficos. La autora del artículo cree que es necesario educar INGLA TERRA a las gentes para extender esta obra y está dispuesta a ello. Acompaña por esto sus The Chlld.—L ondres, noviembre, 1923. señas, que aquí transcribimos, para ayudarla Preparación física del niño en la. edad prc-escolar, por Lucy H. Gui'.let. Da cuenta en su labor de propaganda: A. L C. P. Offices. 105 East 22 nd de una interesante obra higiénico social e-Unidos. tableoida por la Asociación Neoyorquina Street. Neiv Yor\ City. Estados He aquí un campo de acción social para las para mejorar la condición do los pobres. Bu "no de los barrios más aislados y míseros profesoras de Escuela Normal y antiguas alumnas. de Nueva York, fundó en 1918 un Centro Otros artículos: «El Hospital de la Reina de Salud, cuyo objeto es imbuir en las gen''68 el aprecio a la salud y los medios para María para niños», por W . T. Gordón Pugh. Bibliografía: «The Claims of the Corning conseguirla. Su acción se eje.rce en diferen Geueration», por Sir James Marchant, tes direcciones; se atiende a los u>ños en edad pre-esoolar, a las m\ijeres próximas a (Londres, 1923. Kegan Paul, Treuch TrubSer madres; el médico los examina y dicta- ner A C ) ; «Nutrition of Mother and Child», mina sobre su alimentación. Enfermeras se por C. ülysses Moore, (Piladelfia y Londres, encargan de que los niños que tengan de J. R. Lippincott Oompany edt.); «Adoleslectos físicos sean atendidos en hospitales y cence and Iligh School ProUlems», por ^ispensarios con los que está en re ación el Ralph W. Pringle, Londres, D. C. Heath vientre. A la vez, estas enfermeras actúan & C edit. 1922. como consultores de la familia en los perioNúmero de diciembre ig2^. dos de enfermedad. Tiene también serviLa Legalización de la adopción del niño, cios para la limpieza de la boca y se procura estimular el celo do las familias para por Gerald B. llurst. El hecho de la adopción es antiguo en la historia de la legislaque cuiden los dientes de sus hijos. Se vigila las condiciones de alimentación y de ción. Su necesidad se siente hoy más en aireación de los niños, visitando las casas Inglaterra y si la ley inglesa no la reconoce, Bemanalmente para ayudar y enseñar a la la opinión la practica. La experiencia muesmadre a mejorar las condiciones del hogar tra que hay muchos matrimonios, o persoy SI el módico tiene que ver al niño, se nas solas, especialmente mujeres, cuj'as le informa acerca do las sircunstancias an- vidas pueden alegrarse por la adopción de tedichas para que juzgue con más conoci- niños y que muchos niños han mejorado de msdio ambiente por la adopción siendo nuento de causa. A la vez se ha editado un folletito llama- para el Estado mejores ciudadanos. Cita do: «Alimento para la familia», en el cual después las disposiciones de las leyes in-

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gleeas que tienen alguna relación con esta práctica de adoptar, encaminadas a evitar abusos en ella, más que a fomentarla. Hay que procurar una reforma que daría alivio a muchos infelices sin lesionar intereses de nadie ni ofender los principios económicos. Otros artículos: «El Hospital Heatherwood para niñeas», por Sir Henry Gauvain. Bibliografía: «How we can help Cliildren to Pray», por Mrs Eoht E. Read Munford. (Forma parte de una serie destinada a la preparación religiosa de los niños, & Longmans Green and O"); «The Health of the School Child». Informe de Sir George Newmaii, médico director del Board of Education.—J/.° K " Jiménez. The Journal of Education. Londres, enero, 1924. Progresos Educativo'; en el Extranjero: Educación Mu?idial\ Algunos Moiimiefttos generales, por e! Profesor F. J. C. Hearnshaw. Comienza analizando el estado del mundo antes de la guerra para poner de relieve q'je ésta evidenció tres graves males en la educación mundial: patriotismo exagerado, materialismo e intelectualismo. Estas tres tendencias, que en su justo medio son tan útiles, exageradas hasta no más, fueron causa eficiente de la gran guerra. De un mal entendido jtatriotismo surgió un estrecho criterio nacional para la eiiseñanzia de la Historia, de la Geografía y del Idioma nacionales, desdeñando los aspe..'tos de la educación que se encaminasen a la común aspiración de humanidad. El segundo llevó la enseñanza por derroteros meramente económicos; Ja Historia, presentando sólo el aspecto de avance industrial y desarrollo comercial, de los conflictos por el alimento y el vestido, de concentración sobre los negocios del cuerpo con desdén de los del espíritu; la Geografía emancipada ya del mecanismo memorista de listas de cabos y golfos, se ha consagrado al estudio de los recursos nacionales, actividades regionales y vías comerciales. El idioma se ha convertido en un simple vehículo de negocios internacionales y correspondencia comercial. Por último, la educación intelectual ha adquirido enorme desarrollo con desproporción evidente de otros aspectos espirituales, singularmente el moral. El descuido de otras facetas en la educación (estética, ética, humana, religiosa) ha tenido las más serias y deplorables consecuencias: ha producido una generación de liombres cuya capacidad mental excede en mucho a su estabilidad moral. De aquí el esfuerzo por el dominio del mundo, por los mercados mundiales, por «1 oro, por la gloria, que produjo la guerra del mundo. Por eso que al final de ésta, en todos los países comprometidos en ella, se han manifestado notables movimientos educativos, cuyos caracteres generales pudieran numerarse así: 1.°, un fuerte deseo de extensión en las posibilidades educativas; 2.', un llamamiento para conseguir más amplitud en el plan de estudios; 3.", un grito de rescate del materialismo en todas las enseñanzas, librándolas de su exclusiva interpretación económica; 4.°, un llamamiento al retorno del estudio de las humanidades, dando más importancia al arte y a la música, cultivando más asiduamente el carácter, reconociendo las supremas ex'gencias de la naturaleza espiritual del hombre; 5.", una imperiosa demanda de más libertad para que los maestros ensayen sus métodos, especialmente en relación con-los nuevos horizontes abiertos por la moderna Psicología; 6.°, un gran esfuerzo de todas las entidades oficiales por un lado y voluntarias por otro, para apoderarse de las escuelas con propósitos de propoganda de incontables buenas causas. El detallado estudio de estos movimientos pedagógicos será objeto de los siguientes artículos de la serie, por lo que el autor se limita a enumerarlos en éste, que puede llamarse de introducción. Pero antes de terminar, llama particularmente la atención sobre tres movimientos iniciados: uno, sobre la educación de los adultos, en el cual corr«sponde el primer puesto a Dinamarca; otro, sobre la mayor participación que en muchos países van tomando los padres en la educación de sus hijos; otro, sobre el intenso desarrollo de los experimentos educativos, que han despertado a los fulgores que irradian de la nueva Psicología. Estas tendencias se abren paso difícilmente en los países de gobiernos tradicionales, pero, en cambio, en los nuevos estados del centro de Europa han sido pronto y bien recibidas y se hallan en período de ensayo. Tal ocurre con la Arbeitsschule austríaca donde el niño se desenvuelve libremente con arreglo al plan Dalton; la Volkschule sajona, cuyas características son: la liberación de disciplina rígida, la mutua ayuda en las tareas asignadas, el desarrollo del trabajo manual y frecuentes visitas a los centros agrícolas e industriales como medios de futura orientación profesional, etc., etc. Por último, se advierte en el mundo deseo de contrastar nuevamente los principios educativos fundamentales, tales como el fin de la educación, su contenido, las asignatui-as que deben incluirse en el plan de estu-

dios, la relación deseable entre el trabajo inanual y el mental, el predominio de las ciencias o de las humanidades, el de las lenguas sabias o las modernas, la 'conveniencia de un método universal de educación o de métodos individuales, etc., etc. Oíros articulas: «Escala de sueldos en las Escuelas Secundarias», por P. H. Prideaux. *E1 Dr. Jonhson como Educador», por T. Ll. Humbcirstone. «Conferencias Educativas», etc.--Af." V."" J.

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ALEMANIA
Die Deu'scheSchule.-Leipzig, mayo, 1923. Artículos: «La posicióu de la personalidad directora «n la comunidad», por George Hirscli (conclusión). «Para el perfeccionamiento de la teoría y práctica de la enseñanza alemana orientada a la reforma escolar y a la actual oienoia del lenguaje», por O. Frffihlicli. Libros: J. Kühnol: «Schularbeit und Arbeitsschule» ed. A. Huhle, Dresden. K. Eckhard: «Wie wir die Heimat erforchen» ed. J. Sthal, Arnsberg. R. Beriide»: Die Heimat ais ünterrlchtsmittelpunkt», ed. A. Haase. Leipzig. U. Molsen»: «Wahrheit und Lugo in der Kindererziehen», ed.R. Hauseh Hamburg. E. Claparede: « U i e S ( ; h u l e nach Mass.» ed. Rotaptel, Ziiricli. A. Cartellieri: «Frundziige der Weltgeschichte», ed. Dyksche Leipzig, J. Hohefeld: «Geschichte des deutschen Volkes». od. Haolimeister. Leipzig. W. Reiohardt. «Handbuch für den Geschiclitsunterricht», t. III.» ed. Quelle, V . Leipzig. «O.Lauger»: «Georg Webers Weltgeschichte» auf. 23. ed. Engehnann. Leipzig. Número de junio di 192j. Para la Historia de las Escuelas de perfeccionamiento, por Georg Traue. Sus comienzos se remontan a la mitad del sig'o xviii. En 24 enero 1752 se autoriza la creación en Hannover de un seminario para maestros. Hasta el año 1775 asisten av.ualmente al seminario, para su perfección, unos 20 y hasta 30 y 40 maestros, durante tres y hasta cinco meses o más, tiempo (pie se redujo a once semanas desde 1791 y para 82 maestros. En dichos e"5tableoimientos se seguía el plan siguiente: I. 1. Enseñanza de la religión por el inspector, diaria. 2. Enseñanza en los conocimientos de utilidad general; educación para lai industrias. 8. Disertaciones. 4. Lecturas (bíblicas). II. Prácticas: escritura, cálculo, canto, órgano. I I I . Ejercicios prácticos diarios: en primer lugar, lección teórica corta sobre el cateci mo del país, proyectos,

ensayos en la escuela del seminario. En las últimas semanas, sufría cada maestro un examen y recibían un certificado, y nuevamente volvían al frente de sus escuelas. En el año 1793 aumentaron en este curso de perfeccionamiento una segunda clase de cursos para completar la formación práctica y científica de los maestros, que ya habían sido formados en los seminarios. También debían influir sobre su conducta moral y en su mejoramiento. Y duraban solo 10 ó 12 días. Cada maestro tenía que presentar un tema sobre «la organización de mi Escuela» y con él, listas y otros requisitos análogos. En el primer día era exa.iiinado el aspirante: cada uno debía hacer, bajo vigilancia, un ejercicio escrito y dar «una prueba de su talento didáctico». También en el año 1781 en combinación con un orfelinato—que al mismo tiempo era Escuela de industrias—se fundó en Kiel un seminario con cursos de perfeccionamiento para maestros. Sin embargo solo tomaron una orientación puramente artesana. En otra dirección, que recuerda las actuales sociedades para la enseñanza del trabajo de los jóve.ies, seraovían las tendencias de perfección do los maestros que ya en la guerra de los siete años se fundaron en el ducado de Magdeburgo (17G4) en donde (lo cuenta Hiuhn) desde mediados de agosto hasta octubre, dos días—martes y viernes— por semana una inspección daba a los maestros las instrucciones sobre las innovaciones que en sus escue as tenían que hacer según los preceptos dal Reglamento general escolar del país; por la mañana, de 8 a 12, indicaba el inspector al maestro la teoría de la nueva enseñanza sucinta y claramente, y por la tarde íbamos todos los maestros a las escuelas de pobres de Magdeburgo para realizar prácticamente la teoría expuesta por la mañana. La transformación de la ciencia de la educación desde iSSo. Extenso artículo en que se estudia los aspectos que ha tomado la Pedagogía desde 1880. Trata, principalmente, las concepciones de Ziller, Strumpell. Wundt, Meumann, Natorp, Rein, Wilman, A. Vogel, Kersohensteiner, etc. Es un estudio sistemático de las distintas escuelas y tendencias, que corona el autor señalando el estado actual con las palabras siguientes; Existe actualmente una fuerte corriente filosófica, cuyo privilegio no desconoce ningún educador ilustrado. Esta corriente alimenta la filosofía de la educación. Pero el educador sumergido en la actividad práctica tiene también el derecho de aspirar en la necesidad del presente a una posible

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9S

hmer: «Der Naturgeschichtslehrplan in der Arbeitsscliule», ed. Zickfeld, Osterwieck. Dr. Brohmer; «Naturgesohichte», ed. Beltz, Langousalza. E. : Walther: «Dor Unterricht in der Naturkunde auf biologischer Grundlage», ed. J . Klinkhard, Leipzig, Walther Schoeuichen: «Mikroskopisclies Praktilíum dor Bliitenbiologie», ed. Quelle, Leipzig. A. Pietsch: «Mikroskopische Untersuchungen uber den Bau der Pflanzen», ed. Quelle, Leipzig. R. Bernde: «Dar Pflanzinleben des Hochgebirges», id. Ed. E. Zernecke: «Leitfaden für x\quarien — und Terrarieu—Freundo», id. Ed. O. Secling: «Vorbereitungen fiir den Unterrincht in der Lebeuskuade». Wiliiam Marshalls Bilderafclas zur Tierlíuude (atlas, tercera parte: íives).^Moc¿dsto Bargalló.

perfecta técnica de la práctica pedagógica, legítima selección de los bienes de la cultura y justa propagacióa d.i los escogidos valores de la civilizacióu. Para el perfeccionamiento de esta técnica pedagógica en este sentido debe procurarse una exacta investigación do los hechos; ¡y si a ella dirigimos todas las fuerzas exigidas, al mismo tiempo ponemos también una buena parto del idealismo, tan necesario en estos tiempos! Otros artículos: «Plan para la observación del niño», por O. Kosog. «¿La felicidad como fin de la educación?», por E. Linde. Libros: Chr. Christlansen: «Naturgpschiolitsmethodik un darboitsuntorrichtliclior Grundlage» ed. Quelle, Leipzig. K O. Rothe: Dor Xaturgesohichtsunterricht in der Grundschulo», ed. líaase, Leipzig. Dr. Bro-

VARIA

Revista de Educación Nacional. Santiago de Chile. Julio, 1923
Enseñanza de la Física y de la Química^ por Gutomborg O. Lagos (continuación)

Escala Métrica de los conceptos. Cuadro D.—Superficie

Edades Macro-ur.idades

Ejemplos

Micro-iinidades

Ejemplos

7 años
8

•»

9 10 11 12 13 14 15 16

» » » » » » » »

17 > 18 » 19 »

Metro cuadra- Sala de clases do 10 m' IdManzana, plaza, poÁrea trero 50 áreas Barrio, pueblo, ciuHectáreas dad, fundo, bosque 100 Ha. Área del dep artaTnento Kilómetro^ Id. provincia 1000 Km» Id. países Mm. cuadrado Id. de América, etc. 10 Mm^ como Continentes Unidad Océano» lOOMmMd. 1000 id. id. Tierra, planetas. Luna 100000 id. id. Astros, Sol

Metro cuadra- Trazado y construcción do de la unidad Mm. cuadrado Arca de muebles, etc. cm^ Id. de objetos mm* 1/25 m m ' 1/50 m m ' l/lOO mm^ 1/P00mra« 1/10000 mm* l/LOOaX) mm Id. do figuras Uso de la lente Lente doble o triple Uso del microscopio Id. amibas, etc. Microbios

Id.

1/1000000 mm? Poros, partículas 1/10000000 Distancias intermolecummlares Punto geomé- Moléculas, átomos, iones, éter, la nada trico

Cuadro E.—Volúmenes y Capacidades
Edades 7 años 8 9 10 » > » Múltiplos Ejemplos Sub-múltiplos Ejemploi

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No es tiempo adecuado Metro cúbico Sala de clases Id, etc. Pluviómetro Id.

Litro cm' mm' 1/20 mm? 1/50 mm^ 1/100 mmS 1/1000 mm^

Id.
Dm» Id. Id. Hm3

Estanques, etc. Colinas, cerros Túneles, lagunas Minas, glos, canteras, etc. Montañas, lagos pequeños, etc. Ríos por hora, agua potable, lluvia, caída, etc.

11 > 12 13 14 16 16 17 18 19 20 » » . » » » » » >

Volumen de muebles. Capacidad de recipientes usuales Capacidad de objetos peqiieños Capacidad de objetos más pequeños Capas de pintura Id. Amibas Hongos microscópicos Foraminiferos

Id. Id.
Km3

1/10000 m m ' Microbios, fermentos Lluvia «n provincia. 1/100000 mm3 Bacterios

etc. 1/1000000 mm3 Partículas Id. en el país, región 0 dte. el año, etc. Volúmenes de ma- 1/10000000 Moléculas, poro» Mm^ res, planetas, etc. mm^ La Tierra como unidad. El Universo. Lo infinitamente pequeño.

Id.

( Edades 8 años 9 > Múltiplos

Cuadro F.—Pesos; Masas; Energía
Ejemplos Sub-múltiplos Ejemplos

el Kg.

10 y,
11

V

12 » 13 » 14 » 15 »
l(í 17 18 » » »

10 K g . unidad 50 K g . id. 100 K g . id. Tonelada

Esfuerzos hechos por el alumno en dinamómetros, posones, etc. Pesada de ellos mismos Id. Hectógramo Pesada de muebles como Quintal común Quintal métrico Presión Htmosférica Decágramo

EL GUAMO
Decigramo Centigramo Miligramo

10 t. como uni- Peso de carros carruajes. Construcciones, dad buques pequeños. 50 t. id. Máiiuinas automóviles 100 t. id. Locomotoras 1000 5000 10000 t. id. i. id. t. id. Id. buques chicos

Id. de objetos Id. de utensilios Id. de papeles cuerdas, monedas Balanza al cg. Id. al mg. Peso de troíos de alambre, hijos, etc. Hojas metálicas de estaño, plata, bronce uiu Id. Depósitos galvanoplásticos Peso de átomos y moléculas El éter, la nada, el Tacío

1/5 de rag.
1/10 mg.

19 » 20 »
•

100000 t. id. 1000000 t. id.

l/l(X) mg. Acoriizados Poder naval. Marinas 1/lGOO mg. mercantes Peso de la atmós- 1/10000 mg. fera Id. Luna, Tierra, pla- 1/100000 rag. netas astros

Transcrito por ¿I/. B.

100

ITALIA
«Levana». Florencia, septiembre-octubre, 1923. El espíritu informador de mi reforma^ por G. Gsntile; discurso pronunciado en la inauguración de las nuevas sesiones del Conssjo Superior de Instrucción Pública. Empieza por declarar que ha devuelto al Consejo su primitivo carácter llamando a los Consejeros por nombramiento real, a ' propuesta del ministro, como ocurría por la ley de 1859 y eligiéndolos entre los hombres distinguidos por su saber, por su amor desinteresado a la Escuela y por por su pericia en cuestiones de enseñanza. Al Consejo se le confía de nuevo todo el campo de actividad relativo a la instrucción, qu» se había reducido mucho en estos últimos tiempos. Afirma que la responsabilidad de un ministro no puede hacerse efectiva ai él no elige sus propios consejeros. Trata a continuación diversos puntos relacionados con la nueva y la vieja política italiana, la introducción de las ideas religiosas católicas en el Estado y en la Escuela, de acuerdo con la tradición italiana, el juramento de los profesores, el significado de la última guerra como renovadora de valores para Italia, dándole después de unos años de tanteos una nueva concepción de la libertad, que es valor, selección y jerarquía. Se ocupa luego de la escuela pública en el viejo régimen, espejo de la sociedad que la formó, escuela materialista, inclinada a los interesas individuales descuidando los nacionales: abierta, no al que se preocupase ante todo de la cultura sino de resolver el problema doméstico y personal de su porvenir y en esta labor operar aplicando rigurosamente el principio económico del máximo provecho con el mínimo esfuerzo. De las «scuelas normales, liceos y universidades, salía cada año uu número de titulados superior a las necesidades del país y que se preocupaban más de adquirir el diploma que la cultura. La población escolar crecía más deprisa que la del Reino y no bastando las escuelas se ampliaban con clases adjuntas, no sujetas « plan fijo, lo que producía una gran desorganización. El excesivo número de alumnos impedía conocerlos y educarlos, y por ello los profesores miraban más a la cantidad que a la calidad de su trabajo y agregaban horas extraordinarias a él para C()b]';u' un suplemento. La escuela se mecanizaba e iba bajando de nivel para llevar a todos, lo cual producía cada re» mayor indulgencia

llegando al punto de que los liceos mandaban a la universidad jóvenes incapaces de leer dos párrafos latinos o de escribir una correcta composición en italiano. Y con la cultura decaía el carácter, porque es ya carácter una cultura sólida y bien organizada. Así los jóvenes se acostumbran a no conquistar por sí los grados escolares, a no esforzarse para merecer la calificación que deseaban, a no desdeñar con orgullo cualquier concesión inmerecida sino más bien a solicitarlas con toda clase de humillaciones y heridas al propio decoro. No estaba mejor la escuela privada. La Escuela Normal había pasado por una situación semejante. El exceso numérico h a b í a producido más maestros que los necesarios y éstos, mal preparados y sin ocupación, apremiaban al poder público coa peticiones. Se han suprimido los cursos magistrales adjuntos a los gimnasios y se ha reducido el número de Normales por exceso de maestros. Se ha creado una escuela preparatoria cuatrienal para la Normal y otra para el Instituto, cesando de serlo la escuela complementaria, que tenía realmente otro carácter. Se ha suprimido la sección físico matemática en los Institutos técnicos y se ha creado el Liceo oioatífico, sin griego, con una lengua moderna, con programas de ciencias más intensos, especialmente en matemáticas. Los institutos magistrales se han reducido de 153 a 8 7 , y para que no todas las señoritas que deseen ampliar la cultura primaria tengan que pasar por la Normal, que era el único centro femenino de cultura post-elemental, so han abierto escuelas adaptadas a sus necesidades morales e intelectuales. Do modo que si se han suprimido algunos centros juntamente con las clases irregulares, se han abierto otros. Además la reforma ha traído consigo que gran parte de los alumnos de la antigua escuela media han derivado hacia los centros de instrucción profesional, que era lo deseable, lo cual ha do satisfacer a los italianos cultos y razonables que lamentaban ei vjarácter literario, aristocríítico y parasitario predominante en la instrucción de la juventud italiana. Para lograr una mejora en la calidad de la enseñanza hemos acudido—dice Gentile—a tros medios: la roforraa de los programas, la concentración de las enseñanzas (lando las materias nfiíifis al mismo ])rofesi>r de m ido que dismiiHijese frente a los alumnos el número de profesores para evitar el fraccionamiento de matyria». Eu tercer lugar, el eximen de Estado cormo se ha convenido en llamar al de admisión y con-

en los juicios de mérito y en los exámenes.

— cesión de cada Inatituto, de priaciplo y fin de estudios, en la escuela media, verificado ante jueces que no son profesores de los alumuus que es condición de vida para una escuela privada y estímulo y control eficacísimo para la escuela dal Estado y que enseñará a los alumno» y a las familian a no perder tiempo y a sacar el mayor provecho de la cultura escolar. Los exámenes por grupos evitarán que el alumno tenga que repetir al profesor todo lo que éste le haya dicho durante el año y el examen de Estado, a fin de carrera, le hará sentir el valor de las enseñanzas dadas por los profesores, por los docentes libres, por los gabinetes y por los libros. La libertad de enseñanza hará que los profesores libres flanqueen el cuerpo docente oficial estimulándolo a trabajar, a perfeccionarse. Hace también otras

lOI

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consideraciones sobre la enseñanza universitaria y habla de la libertad didáctica dada a los centros docentes para que en cada uno su Pi'ofesoradü organice libremente s u s propias enseñanzas y para combinarlas, para establecer cuáles deben ser y para elegir los profesores, porque en verdad la materia la hace el profesor y no al contrario. Oifvs artírulos: «Todavía sobre 1H Enseñanza Religiosa en la Escuela Popular», por A. C. Jenolo. «Educación Femenina y Liceo F e m e n i n o , por M. Gasolli. «L» Reforma Escolar y sus programas», por U. Spiritu. »Garta de Francia: Los Nuevos Programas do Enseñanza primaria», por G. E. Broche, cEl Sistema Educativo Inglés en su Desarrollo y en su Espíritu», por A. Crespí. «La V'oi de un Católico sobre la Enseñanza Religiosa», por B. Martire.—M. V." J.

e.^-tjS^rNs£^ii.^^ijig-vj;fe.^^

AL MARGEN DE LO LEGISLADO

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La Reforma de la adminittracián municipal hora, amoldándola si se quiere a modaliday la enseñanza.—En la Gacela Jol 9 del ac- des locales y regionales para sacar de ella mayor eficacia, pero de ningún modo debe tual aparece un R. D. reg(ulando la nueva manera de administrar nuestros munici- prescindir el Estado de ejercer sobre ella la pios. No cabe en nuestro propósito hacer la más estrecha tutela. crítica de su aspecto político-administrativo. Ni son estas columnas adecuadas para tal Ahormas para regenerar a España: fin, ni tenemos competencia suficiente en Lo que gaslan algmtos países en insdicha materia para dar un juicio justo. Bastrucción píiblica^ en relación con el prete decir que modifica esencialmente uno de supuesto total de gastos: Francia, el los organismos que eran la base do nuestro i¡ por lOO; Inglaterra, el ij; Bélgica, cuarteado sistema político y que responde el ig; Holanda, el ij; Noruega, el 20; a nuevas corrientes que «n todas partes se Argentina, el 75; Cuba, el IJ; Chile, el dibujan: dar la máxima autonomía a las en2¿. Mioitras España gaste el 7 por 100 tidades municipales, base fundamental en (CÓmo ha de estar la cultura de su puelos países cultos de la prosperidad pública. blo? Si nuestras autoridades quieren En lo tocante a la función docente, el iftcorporarnos a Luropa, tienen en esDirectorio ha tenido el acerrado acuerdo de tos datos el camino. respetar la forma de remuneración económica actual. Hubiera sido un rasgo de fatales consecuencias para la enseñanza primai'ia entregarla en manos de los municipios, Nos parece muy bien, por repararse con como alguion pretendía. El Estado no pueello una gran injusticia, que los Maestros de de ninguna manera abaiulonar la admipuedan ejercer los cargos de elección jiopunistración de la «nseñanza primaria. Es más, lar en los municipios. Solo hace laita que deben crearse tlliilos que obliguen a lado dicha facultad se haga oxtonsiva a las dvjCiudadano a pasar por la escuela nacional. más representaciones del mismo carácter. Si ésta es imperfecta, modifiqúese en buena Con elln ganará enormemente la enseñanza,

102

— dalidad a estos profesorados. El Directorio haría un acto de justicia Jiaciéndola extensiva a todos los profesorados. Lejos de nuestro ánimo está suponer en los poderes el menor prurito de establecer diferencias entre funcionarios de misión análoga, y menos después de un R. D. de esencia tan democrática y tan bien orientada.

al tener elementos intereiados en el mismo Concejo. El Directorio ha dado satisfacción a una demanda hecha por toda clase de Asociaciones del Magisterio primario. Al hacer extensiva a los profesores de Universidades y de Institutos la facultad de desempeñar la función notarial en las elecciones, nos extraña dicha limitación. JVo hay motivo alguno para reducir dicha mo-

PRENSA

Y

NOTICIAS
cionando material a las Escuelas, etc. Es muy digna de encomio la tarea que realiza esa sociedad y nos complace alentar a su presidente, Sr. Castro, para que prosiga tan benemérita labor, para la cual ha do encontrar un cooperador valioso en el entusiasta inspector de aquella provincia, Sr. Gil Muñoz. Da presupuestos. —Entre las personas enteradas de las cosas de enseñanza circula el rumor de que los presupuestos están hechos, con un aumento de treinta millones para el de Instrucción Pública, destinados en su mayor parte a Primera Enseñanza. Parece que se establecen los ascensos para los Maestros, no ya por quinquenios, sino por trienios, y el ingreso, como digimos en el número anterior, por 3.000 pts. No hay que decir cuanto celebraremos que estas noclas se confirmen; medidas de todo orden hacen falta para conjurar la crisis del Magisterio, de la que con tanta insistencia venimos ocupándonos. Pero también es de desear, respecto de la parte económica, que no se olvide que en general todo el profesorado recién ingresado en los distintos ramos do la enseñanza necesita mejorar su retribución.

ESPAÑA

Reunión del pleno de la Junta Directiva del
Magisterio nacional. —Durante las vacaciones de Carnaval se reunió en Madrid el pleno de dicha Directiva. No tenemos de ella otras noticias que las dadas por los periódicos. Según ellas, se redujo principalmente dicha convocatoria a insistir sobre lasjustas medidas de carácter económico que el Magisterio tiene pedidas. Celebraríamos que el prometido sueldo de ingreso do 3.000 pesetas fuera un hecho. Alguien propuso la creación de una Revista. Nos extraña que una entidad tan numerosa como la Asociación nacional no haya realizado todavía esta aspiración; y es lamentable que el Magisterio, para su pública expresión, tenga que servirse de periódicos alimentados muchas veces por fines que nada tienen que ver con los maestros y con la enseñanza. La Junta Directiva dol Magisterio Nacional haría una gran labor abordando el problema do la publicación de un órgano, donde el Magisterio español acreditase que no le preocupan exclusivamente los aumentos de sueldos y los asuntos de índole puramente egoísta. Orado de Doctores honoris causa.—Los ha conferido la Universidad de París al insigne Cajal y al ilustre profesor Menóndez Pidal. Los amigos de la Escuela Nacional.~-Se ha fundado fu Es[iipl UIIM sociC(lad de amantes do la Escuela, de la que forman parte las personas de más prestigio y noble altruismo de aquella población cordobesa. Sus fines son levantar el nivel cultural del pueblo, con cursos de conferencias, propor-

Los alumnos de las Normales.—Según La
Estadística de Maestros íVacionalcs, editada por el Ministerio de I. P., el total de alumnos, oficiales y no ofi?-ialps, matriculados en iiis Normales de Maestros, ascendía en el curso, 1914-1915 a 8.707 alumnos y en 19201921, a 0.182. En seis cursos ha bajado la matrícula, por consiguiente, en 2.62B alumnos maestros.

Én este mismo folleto del l£inist«rio de I. P. se indica que el alejamiento de la juventud m.asculina do las Escuelas Normales es consecuouoia de la escasa remuneración. Conocido el remedio, hay que aplicarlo. La lista única de aprobados en las oposiciones al Magisterio.—Se habla con insistencia de que se va a reformar lo dispuesto en este asunto, en sentido de colocar a los maestros en los doctorados donde han actuado. No basta esto. Hay que buscar una manera más justa de avalorar los méritos, ya que el escalafón obliga a ello: La proyectada lista única—lo decíamos ya a tiempo en el mes de septiembre—es la «mayor arbitrariedad, la mayor estupidez y la mayor injusticia».

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D. Mig«el de Unamuno, en los treinta y dos años que lleva de catedrático en aquella Universidad, no ha faltado ni un día en sus clases, habieudo gozado en todo ese tiempo solamente de una licencia de cinco días.

La reforma de la segunda enseñanza.—La
prensa diaria viene ocupándose de una p r o yectada reforma de la «egunda enseñanza. Casi toda ella censura los planes, todavía en embrión, del Consejo de Instrucción pública. La Asociación de catedráticos de I n s titutos, con energía, ha expulsado de su seno a algún elemento que se le supone como ninfa Egeria de la citada reforma. Cuando tan radical medida se ha adoptado, sus razones tendrán los dirigentes de la Asociación, aunque nosotros creemos quo sólo por causas de índole societario o por hechosque atañen a la caballerosidad pueden tomarse tales medidas. E l terreno de las ideas es sagrado. Ellas no delinquen y menos en materia discutible. Si los planes—obra de D . José Rogerio Sánchez, según nuestros informes—son malos, otros vendrán que los harán mejor. Si entre el conglomerado heterogéneo de sus materias aparece un interéti partidista, medios tiene para evitarlo el profesorado de Institutos. Manos a la obra, que el movimiento se demuestra andando. Contra fines que algunos consideran bastardos no hay mejor tope que el de una actuación competente y honrada. Seguimos creyendo que la enseñanza oficial—con todos sus defectos—está cien codos por encima de la privada sea seglar, sea religiosa. Parte de la culpa en esa desconsideración hacia la enseñanza del Estado la tienen los mismos profesores—los de Instituto en particular—; pues en vez del sano rigor que debiera exigirse en todos los exámenes, se ha decidido por una blandura impropia, algunas veces, de la más elemental cultura. Y algunos de los elementos que pretenden la cacareada ¿tde?'¿ad de enseñar—\&ÍI,<Í libertad de comerciar—no pueden estar quejosos de esta mal entendida condescendencia. Si al menos los momentos actuales sirvieran de escarmiento, no habrían perdido d»l todo el tiempo los señores d«l mal aconsejado Consejo al proponer tan discutibles planes de enseñanza. Senet en la Residencia normalista de Barcelona. La Escuela Normal de maestros de esta (¡oblación y la Residencia normalista aneja han recibido la visita del ilustre profesor de la Universidad argentina Sr. Se-

Primor Congreso Nacional de Educación
Católica.—So ha publicado el folleto del Congreso Nacional de Educación Católica y de la Exposición Pedagógica, que ha de celebrarse en el próximo mc3S de abril y del cual dimos noticia en el número de septiembre pasado de esta REVISTA. Contiene, además do las convocatorias, las Comisiones, Reglamentos y temas. Forman parte de las JuTitas de las distintas secciones las figuras más relevantes dentro del campo en que estará orientado el Congreso. Y entre el profesorado relacionado más directamente con las Normales están los señores D. Rufino Blanco, D. Rogerio Sánchez, Conde de Cedillo, D. J u a n Zaragüeta, señoras de Diego y Recarte, profesoras numerarias de la Escuela de estudios Superiores del Magisterio; y nuestras compañeras de Madrid, Srtas. D.* Carmen Cuesta y D.'"* Juana Sicilia. El folleto se remite gratuitamente a cuantos lo pidan a la Secretaría general del Con greso (Peñaflor, 4, Madrid, Apartado 551), adonde se dirigirá toda la correspondencia para el Congreso y para la Exposición.

El endoso de h concentración liberal.—
Palabras del ilustre, ecuánime y admirado escritor Gómez de Baquero: «Una de las imperdonables abdicaciones de la concentración liberal fué dejar el Consejo de I n s trucción Pública tal como le había constituido la tendenciosa reforma del señor Silió.»

La deportación de Unamuno.—Veinte profesores de las diferentes facultades de la
universidad de Salamanca han elevado un i'espetuoso escrito al presidente del Directorio militar, en el que se hace constar que

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nst, quo ha venido a España para rendir un homenaje al que fué pi-dagogo insigne, de ostirpe y origen español, natural de Málaga, profesor y fundador de la Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires, don José María Torres, a quien se debe todo el movimiento cultural de la Argentina actual. En su visita a la Residencia do estudiantes aneja a la Normal, fué recibido por nuestros compañeros señeros Poch, rector de la Residencia, Tudela, Saiz y Rueda, y señoras Rico, Medrano y Fernández. Recorrió las dependencias de la institución, para la que tuvo palabras de admiración, tanto por la belleza y suntuosidad severa del edificio, como por la buena organización y marcha que pudo observar, alentando a todos para que apoyen a la Residencia, por los posi*".ivos beneficios que de su funoion:imionto ha de reportar el país por la buena formación del plantel del magisterio que en ella se educa. Escuchó la conferencia del Sr. Tudela, que forma parto del cursillo organizado por la Normal, cu^'o acto presidió. Y después de presentado en breves palabras por el Sr. Pooh, el profesor argentino empezó su hermosa conferencia saludando, en nombre dfe su pueblo y compañeros hermanos, al pueblo de Barcelona, a los profesores y alumnos. Dijo que también hay en su país defectos en el ramo de la cultura, pero que se están haciendo grandes esfuerzos para subsanarlos. Recordó con entusiasmo que todo el movimiento de cultura del país para las escuelas primarias y normales fué iniciado y enfocado por un ex profesor y director de Escuela Normal, español, un buen hijo de la encantadora ciudad de Málaga, llamado don José María Torres, que publicó varias obras de educación y, sin embargo de tanta labor, nadie le conoce ni recuerda en España. Explica, a grandes rasgos, el cuadro de la organización de la enseñanza en la Argentina, diciendo que, en general, comprende los mismos grados que en España, pero que el esfuerzo por la cultura es mucho mayor allí; en la República Argentina la Escuela Normal está muy evolucionada y cuenta, generalmente, con más de 100 profesores cada una, habiendo Escuelas Ñormales para varones, hembras, mixtas, para maestros rurales y, por último, la gran E s cuola Normal do Profesores, que viene a ser nuestra Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, que cuentan con más de 150 profesores. No comprendo cómo un solo profesor pue le enseñar aquí una materia tan compleja como la Pedagogía, ya desdoblada hoy en todas purtes. Habla, finalmente, de la manera de dar buenas lecciones, en forma amena, lo que exige grarides facultades y honda preparación, deduciendo de todo ello lo que, en su juicio, d e h e s a r la escuela nueva, como medio de preparar una feliz democracia. En seguida el señor Poch y Qarí dio las gracias al orador por su bella conferencia, de la que, dijo, se conservará gratísimo recuerdo y sanas enseñanzas.

. EXTRANJERO

La Escuela en Escandinavia.—No existe la
Escuela elemental tal como la entendemos nosotros. Los niños reciben la instrucción primaria en sus hogares durante los largos meses da invierno. Va a la Escuela hacia los 8 ó 10 años, cuando sabe ya leer y escribir y está iniciado en la aritmética, geografía, en la literatura y en descripciones de viajes. En la Escuela se inspira la enseñanza principalmente en el goce: loa trabajos orales prevalecen sobre los escritos y las breres ocupaciones intelectuales alternan eon las horas de trabajo manual y juegos educativos. Los maestros, auxiliados de la familia, son los amigos y confidentes de los ahímnos. La Escuela es mirada con amor, desconociéndose los castigos. Los estudiantes obreros en Austria.—Las miserias de la guerra han obligado a los es-

tudiantes, procedentes de la clase burguesa, a ganarse la vida. Han constituido sociedades de socorro mutuo; trabajan en variados oficios, tipógrafos, encuadernadores, etc. Algunas sociedades tienen escuelas para el aprendizaje de oficios, incluso el de zapatero. En Gratz y Loeben han construido los mismos estudiantes sus edificios sociales. Las muchachas se ganan la vida con labores domésticas de sastrería, de modista, de pintura, etc.

Los nuevos susidos de los maestros elementales en Italia.—Por R. O. de diciembre
último se fijan en un mínimo de 5.6(X) liras y suplemento de servicio activo de 300 liras, para alcanzar mediante cuatrienios el sueldo máximo de 9.500 liras con un suplemento de 500 por activo.

El movimiento de la Juventud alemana.-^
Antes de la guerra se fundaron ya en Alemania diversas sociedades de jóvenes para combatir el exagerado orgullo, la sed del oro, el materialismo que, junto a un nacioliimo exagerado, se había adueñado del pueblo alemán. La primera sociedad se creó en plena Prusia, en 1904, en Steglitz. Estas sociedades, que hoy son numerosas, comprenden juventudes, católicos, protestantes, socialistas, estudiiintiles, etc., y se apasionau por el pueblo, por el progreso social y por el porvenir pacífico del mundo. Sueñan eu la Alemania de Kaut, Scheller y de Goethe, muerta por la Prusia de Bismarck. Junta de Orientación de estudios en Portugal.—Por Decreto de 29 diciembre último se crea en Portugal un organismo semejante a nuestra Junta de Ampliación de Estudios y de Investigaciones científicas. Esa Junta tendrá autonomía administrativa y gozará de capacidad jurídica para adquirir y administrar bienes, y la dotación que para sus fines reciba del Estado.

naciones y de las iglesias católica, tante y judía. Los principios en que funda esta zación internacional la protección están contenidos en los siguientes Declaración

protesorganial niño puntos:

de los derechos del niño

Congreso de educadores de atrasados.—
Con carácter iuternacional se celebrará en París durante los días '24, 2B y 26 de abril próximo. Para noticias sobre su organización, dirigirse a M. Debray, secretario general, calle Paul Deroulede, en Asnieres (Seine). La Nouvelle Eduoatlon.—Dicha asociación celebrará Asamblea en Lyon los días 17, IB y 19 de abril. Intervendrán, entre otros, Cousinet, Mm. Fisher y Miles. Descoudreí, Pierard. Por ios nidos.—Una obra de cultura, de solidaridad humana, de profunda y noble piedad se ha iniciado en todo el mundo y, afortunadamente, se desarrolla con gran rapidez. Trátase de la Unión Internacional de Socorro a los Niños, cuya institución se fundó en 1920 en Ginebra para proteger generosamente a la infancia y ponerla a salvo de todas las calamidades y todos los rigores. La obra ha adquirido ya carácter permanente y cuenta con el apoyo de veinte

1.° Todo niño debe ser puesto en condiciones de realizar normalmente su desarrollo físico y espiritual. 2.'* En tiempos de penuria económica, el niño, en el que reside el porvenir de la Humanidad, debe ser asistido con preferencia al adulto. 3.° El niño debe ser protegido cual«8quiera que sean su raza, nacionalidad o religión. 4." El niño hambriento debe ser alimentado; el enfermo, cuidado; el ignorante, instruido. El niño huérfano, abandonado o vagabundo debe ser socorrido y auxiliado convenientemente. 5." El trabajo del niño debe ser protegido contra toda explotación. 6." El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida por sí mismo cuando tenga edad para ello. 7.° El niño deberá ser educado de modo tal, que ponga sus mejores cualidades al servicio de sus semejantes y cuide de enriquecer con su esfuerzo el patrimonio común de la Humanidad, herencia que ha de transmitirse a las generaciones futuras. El Comité Central de la Unión de Socorros a los Niños reside en Ginebra (Suiza), 4, rué Massot.

Matliama Qandl y la Educación.—Un libro
reciente de llomain RoUand ha popularizado la personalidad del célebre agitador indio, partidario de la no-coopcración en la colonización inglesa. Esta actitud política ha provocado una reaccción contra todo lo que significa cultura europea que choca con el sentir de otro gran pensador indio, poeta de fama mundial, cual es Tagore, admirador de nuestra civilización oriental. Es curioso observar cómo los mayores movimientos sociales que agitan el mundo llevan como compañero inseparable un formidable pensamiento educador.

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SOCIETARIAS
Nuestra Asamblea—Hasta el momento de entrar en caja esta secoióu (17 del corriente mes) de la REVISTA han respondido 33

provincias al plebiscito iniciado por la J u n ta Directiva, sobre la conveniencia de celebrar Asamblea en las próximas vacaciones de Semana Santa. Han diclio que no las siguientes delegaciones de provincias que representan (adoptando, como de ordinario so hace «n las votaciones por delegados, la decisión de la mayoría) los sigiiior.tes votos: Almería, B; Avila, 12; Badajoz, 4; Burgos, 8; Ciudad-Real, 7; Cuenca, 7; Guadalajara (ajenos a la Junta), 3; Huesca, 12; Santiago, 4; Salamanca, 10; Segovia, 11; Sevilla, maestros, 6; Soria, 11; Teruel, 9; Tarrago cna, 12; Valencia, 4. Cacares, C. Total asociados queno croen conveniente la Asamblea, ijr. Han dicho que sí: Albacete, 11; Bilbao, G; Castellón, 2; Gerona, 11; León, 12; Orense, 9; Valladolid, 6. Barcelona, 8, Iluelva, 5, Total asociados qu» creen conveniente la Asamblea, yi. Votan con la Directiva: Zaragoza, 7, Málaga, 11; Oviedo, 2; Vitoria, 7; Zamora, 11. Total, 4J, con los 5 que componen la Junta. Indefinidos: Lugo, 6. Pontevedra, 8. En total han manifestado su voluntad 2 / 9 asociados, más de la mitad absoluta de los afiliados a nuestra Asociación. El resultado arroja una mayoría muy significativa contraria a la celebración, pues la Junta—^junto con cinco provincias—vota con la mayoría. En resumen: han votado en contra 176 asociados; han votado en pro 71. Se han abstenido 14. Ateniéndose a este resultado no se celebrará Asamblea en la próxiraaj Semana Santa. En vista da ello, la Junta mandará unas ciroulares'para pedir la opinión d» sus asociados sobre asuntos que considera do gran interés societario. Artículos.—Desde el próximo número comenzaremos a publicar una serio de artículos sobre enseñanza agrícola, que debemos a la amabilidail de algunos ingenieros agrónomos, profesores de la Escuela de Ingenieros de Madrid.

También Rioja, y profesores de la Universidad Central, y del Museo do Ciencias Naturales, nos han prometido otros sobre la enseñanza de la Zoología. Y para equilibrar el carácter naturalista de los trabajos anteriores, los alternaremos con otros que tenemos solicitados a la bondad de distinguidos profesores universitarios y de escuelas espocialís, de las secciones de Letras. La Asociación agradece muchísimo las distinciones que recibe de tan cultos y cariñosos compañeros. Alta.—El Sr. Ballestor, nuevo compañero de la Normal de Segovia. Bienvenido. Nota dolorosa.—Nuestro compañero en Soria, Sr. Dueñas, pasa por la amargura de la muerte de su señor padre. Reciba tan distinguido compañero el testimonio de dolor de la Asociación.

En defensa da las Normales.—Copia de
una carta.

Comparaciones injustas
Señor Director de «Ei Sol»: May señor nuestro: En el número de 27 de febrero pasado del diario de su acertada dirección leemos un artículo firmado por D. Luis Olariaga, encaminado a conseguir mayor remuneración económica para el profesorado Universitario. Nada tendríamos que oponer a tan loables propósitos si de paso el autor del artículo no incluyera una serie de equivocadas comparaciones relacionadas con el profesorado de Normales. Nadie no* gana en reconocer la deficiente retribución de todo el profesorado español. Y reconocemos que en el universitario es donde la injusticia adquiere máxima intensidad. Significaría para los profesores de Escuelas Normales un paso hacia la justicia, que el Estado pagase como se merece la alta función encomendada a dicho profesorado. No ignoramos que en él está lo mejor de nuestra intelectualidad, aunque tampo-

p.o desconocemos que, al l»do d« esas convpetouoias reconocidas, tiene la. medianía difusa, a la cual nada tiene que envidiar el resto del profesorado español. Hasta iquí creemos estar de acuerdo con el Sr. Olariaga. La discrepancia está en el Valor y en la interpretación (jue dá a una gráfioa (pie ha circulado por todos los centros docentes de España. Históricamente la diferencia do sueldo «ntre profesores universitarios y normalistas ha sido siempre la misma. Los profeso res numerarios do Escuelas Normah^s han ingresado durante muchos años por 3.000 pesetas, y los universi.arios por 4.Ü00 pesetas. H'iy sigue la misma diferencia, con detalle siguiente: en Universidades y en Institutos la última categoría realmente no exinte a causa do la amortización llevada a. cabo anteriormente al Directorio; micntnis que en Escuelas Normales los Profesores ingnsados desde hace tres años no pasarán a la penúltima categoría—cinco mil pesetas—hasta dentro de quince o veinte años. Poco menos tardarán en ascender para pasar de una a otra do las restantes categorías. En cuanto a lo que en España y en el extranjero ocurre hemos de advertir que la formación del profesorado normalista está sujeta a una serie de pruebas parecidas o iguales a las de Francia, nación citada por el Sr. Olariaga. ¿Podría decirse lo mismo del profesorado universitario? El prurito d« comparar se ensaña siempre con nuestro escalafón: a casos aislados »B les quiere convertir en reglas generales. Los beneficios alcanzados por algunos comJiañeros nuestros son propios de todos los escalafones confoccionadns con persoial ingresado casi de una vez. Esta injusticia do algunos casos particulíires es más palpable eu otros cuerpos—en loa inspectores de primera enseñanza, por ejemplo —. Pero el mal estriba <ui el procedimiento; de ahí la campaña antiescalafonista tle nuestra Asociación, campaña que no ha hecho ningún otro cuerpo docente. Y no se olvide que para ingresar en el profesorado de Escuelas Normales se exige ^doniás del título de maestro —que por la intensidad de sus estudios puede equipararse al de bachiller—otros cuatro años de «•studios en la E-;cuela Superior del Magistei'io, número de años igual al de casi todas las licenciaturas: y en otros casos linas oposiciones entro los licenciados.

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La solución del problema económico del profesorado no se resuelve estableciendo castas, no permitidas por los tiempos actuales iii por el más elemental espíritu de ecjuidad. Por la Asociación nacional del Profesorado numerario de Escuelas Xormales. La yunta Directiva. (Publicada en «El So!» del Ití del corriente). Nuevo canje.—Hímios i-ecibido el Bolletino Ufjiciale del Mir:isterio de Instrucción pública lie Italia, envío ([ue debemos a la bondad del Sr. Ijombardo-Iladlcc, director general de I. P. .agradecemos mucho la atención. Tesorería. —Desde 18 febrero a 16 marzo. Ingresado por cuotas., casi todas del primer trimestre de i()2J..—Soria, once, tó'Só ptas. Huesca, doce, 64. Guadalajara, ocho, 30. Almería (2.» y 'i.'^" trimestres de 1923), diez, 45. Burgos, ocho, 35'10. Lugo, cinco, 2-2'60. Oviedo, dos, 9. Málaga, diez, 44'50. Bilbao, seis, 26'90. Barcelona, cinco, maestros, "22. Teruel, nueve, 40'ú0. Tarragona, seis, maestras, 27. Valladolid, seis, 26. Poutevedrsi, nueve, 40'10. Por suscripciones al año 1924: Huesca, ambas Normales. 20 ptas. Guadalajara, Normal maestros. 10. Burgos, ambas Normales, 20. Lugo, Normal maestras, 10. Oviedo, Normal maestros, 10. Teruel, arabas Normales. 20. Valladolid, Normal maestras, 10. D. Felipe Diez, de Bilbao, 10. Total ingresos: 58ü"95 ptas. Gastos: Ocho talonarios con 200 hojas cada uno, 24 ptas. Seiscientos pliegos y sobre» c(ui membrete de la .\sociación, 62 pesetas. A D. Cecilio Martín, para contoccióu de recibos y mecanografías, 17. Envío de recibos, 13'75. Timbres móviles, 39'50. YMvío de un giro a Toledo, O'BO. Correspondencia Asociación, 4. Impresión RKVISTA y anuncios de febrero, 448'65. Clichós de PiiVIST.'^S de enero y de febrero, 30. lledact(»r especial, mensualidad de febrero, Ib. Correspondencia RKVISTA, 5. Confección de fajas y do coi-reo, 20. Sellos envío IlnviST.\, 30. Dos mil doscientas fajas impresas, 36. Total gastos: 805'70 ptas. Resumen: Ingresos: 58G'95 ptas. E.tisteucias en febrero, 4.551'35 ptas. Total ingresos, 5.138'30 ptas. Gastos: 805-70 ptas. Saldo favorable, 4.332'60 ptas., cantidad que se ha trasladado a la cuenta corriente del Banco de España en Guadalajara. El tesorero, Modesto Hargatló.

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ECONÓMICAS
LA BANCARROTA DEL LSOALAPON
Volvamos al mismo tema. Do vez en cuando, sugestiones del momento nos desvían de lo que debe ser objeto do nuestra labor en el terreno económico: la desaparición de los escalafones. Obligación nuestra es no cejar en estas variaciones sobre el mismo tema. En la prensa diaria empiezan a agitarse de nuevo los aumentos de sueldo. Es una consecuencia lógica de la creciente carestía de vida y de la justicia de nuestras demandas. Pero no caigamos en el mismo vicio de las voces pasadas, vicios por otra parte muy explicables si tenemos en cuenta la situación especial, obligada, por causas históricas, a considerar el escalafón como una consecución ideal. Hoy, después de las amargas enseñanzas que la experiencia nos ha evidenciado, hemos do reconocer que jamás podremos consi<lerar como medida deseable la repetición de tales errores. El escalafón os un mal mayor. Es desesperación para los elementos jóvenes reciéa

ingresados en la profesión. Erf aliciente para que los elementos valiosos que ¡ludieran enaltecer nuestra carrera, huyan de ella, horrorizados, por tan amargas perspectivas económicas. Repetimos lo dicho otras veces: hay que volver al régimen de quinquenios o cuatrienios. Con sueldo de entrada decoroso, igual para todos los profesorados de E s cuelas especiales y de Institutos, por ser así de justicia y por ser iguales ante la Ley. Es vergonzoso que el sueldo de ingreso del profesorado esté muy por debajo del de muchos empleados subalternos. Muy bien que so ponga en condiciones do poder v i v i r á todo el mundo, pero justo es que no se olviden los Poderes que los jirofesores, si se quiere que dignamente cumplan su cometido, hay que colocarles eu situación económica que les ponga a cubierto do las necesidades que impone una vida medianamente desaliogada.

Suinilrlo. El fracaso de las oposiciones.—Educución y Ensefíanza: La nueva educación y R. Coatinct, por Domingo liarnés; Un aspecto de mi cooperación en la et¡io¡;rafia re¡;¡ür,al, pot Juan Curandcíl; Cr.estioiii'spchigógicas con moiivo del texto único, por Anael Frigola.-La Normal en Acción: Las calinas de Snn Fernando, por Domingo AWerich; Sugestiones de clase, por Daniel Carretero; Trabajos de tns alumnos, por Manuel Mura, y al¡irnn,:s cuarto curso Escuela Normal Maestras de Guudalajara.-l'úiinas pedagógicas: La nueva eseuela, por Mario Cnsotfi —De todos: La proi)i-.lún de plazas en el Magisterio, Nuevo régimen de pasivos, por E. 0.~Libros y Revistns: por M." Victoria Jimiénez, Regina Lago, Vicenie Valls, B.y Modesto Bargulló. - Al margen de lo iegislad--. -Noticias.-^Societarius.—Económicas. Se publica mensual mente, excepto julio y agosto. Adinóii. en Guadalaj;ira. Jiudeaes, 77. Susciipción: !0 pías, anuales (*iU3;i;TTí;?.ranmprei;tá y Librería «GutvnheTg., Mígueminters, 20

