﻿REVIJTA
tSCUELAS NORMALEJ
ORGA.VO Alio IL DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL NUMERARIO Guadalajara, scpticiubrc-octubie ig2jf. PROFESORADO N'úiHs. ly y iS.

LA ESCUELA Y LA NORMAL NACIONALES
Las fuerzas que a sí mismas se llaman vivas, de Granada, entre las cuales no se cuenta el Magisterio, se han dirigido al Gobierno pidiendo que se dé carácter oficial al Internado de Maestros del Ave María fundado por D. Andrés Manjón y la facultad de conceder títulos de maestros nacionales a la Junta que lo dirige. No necesitamos hablar del valor técnico de la obra de Manjón, ni de la mucha o poca autoridad del Internado de referencia, porque no se trata de saber si estas peticiones merecen o no ser otorgadas. La cuestión planteada es de principio: el Estado en manera alguna debe desprenderse de la f'anultai de otorgar títulos. Bienvenidos sean todos los organismos o personas que dicen formar buenos maestros, pero dejemos al Estado la facultad de certificar si lo son o no: ese es el sentido de la actual enseñanza libre. Admitamos hasta que el Estado subvencione a esos organismos privados, aun teniendo por org nizar decentemente a los nacionales. Todo esto ya lo poseen las instituciones m injonianas, a las que se otorga en el presupuesto para 1924 1925 la cantidad de 85.000 pesetas, más del doble de la cantidad que destina el Estado a una Normal. No dudamos de que el actual Gobierno, que tiene en su programa estricta justicia y acendrada defensa de la Enseñanza nacional, sabrá desechar las pretenciosas y partidistas peticiones de las llamadas fuerzas vivas de Granada, a las cuales se opone en masa la Asociación provincial del Magisterio granadino. Considere el Gobierno que lo que hoy pudiera otorgarse a unos, mañana otros Gobiernos lo otorgarían a otros que no están a menor altura que el Internado manjoniano. A esa debilidad inicial seguirían otras; y todas ellas nos conducirían al desquiciamiento de la enseñanza nacional. Triste herencia sería de un Gobierno que vino para regenerar a España. Y más vale no necesitar de la contrición. Otra petición añadían las denominadas fuerzas vivas: que se implantase en las Escuelas nacionales y Normales de la provincia de Granada los métodos y la técnica manjonianos. Dos palabras sobre ella: el profesor es libre de adoptar en su clase los procedimientos de enseñanza aceptados y que él crea mejores para los fines que pretende lograr. Sí los métodos manjonianos son buenos—tampoco necesitamos hablar de ellos—se impondrán por si solos, principiando por quienes mejor pueden estudiarlos: por los mismos maestros nacionales granadinos, que los califican de pura fantasía. Pedir apoyo oficial para implantar métodos no es cosa que favorezca mucho a la solidez de los mismos.
LA JUNTA DIRECTIVA.

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EDUCACIÓN

Y

ENSEÑANZA

Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la educación; asi como los de la organización de la enseñanza en todos sus grados.

LA TARTAMUDEZ Y SU TRATAMIENTO PEDAGÓGICO (i) Frecuentemente se presentan al maestro en su escuela casos de tartamudez. Bueno será que esté capacitado para corregirlos. El niño tartamudo que va a la escuela común, suele ser objeto de las burlas de sus compañeros, si no se toman de antemano precauciones p a r a evitarlo. Entonces se vuelve huraño, retraído, presenta resistencia a hablar. El maestro debe prevenir a sus alumnos para que eviten el daño que pueden ocasionar al nuevo compañero, si no son prudentes y se desentienden de su defecto. La tartamudez se manifiesta de un modo patente y no escapa al más ligero examen. Obedece a causas diversas, siendo las principales: la discordancia de orden psicofisiológico; un movimiento espasmódico de inspiración, seguido del calambre prolongado del diafragma, que mientras subsiste impide la espiración y por consiguiente la emisión verbal. A consecuencia de esto sobreviene la ruptura del ritmo respiratorio y so perturba la circulación sanguínea. Pasado el calambre sigue una expiración viva y desaparecen los fenómenos dichos. La contracción espasmódic-a del diafragma suelo ocasionar una inspiración súbita o una brusca parada de la espiración, con oclusión completa do la glotis; los músculos se contraen, desaparece la flexibilidad, la fonación se produce difícilmente. Las influencias de orden psíquico, timidez, miedo; las emociones violentas, sorpresas, sensibilidad exquisita, los malos tratos, pueden ocasionar la tartamudez; interrumpen la coordinación entre la elaboración del pensamiento y su manifestación
(1) Inaugura con este valioso artículo su colaboración en estas columnas, nuestro distinguido amigo Sr. Orellana, uno de los profesores más especializados en cuestiones de pedagogía de anormales. Desde el Instituto Nacional de.Sordomudos y en multitud de traduccione.s y

verbal; pero no así en la gráfica, pues el tartamudo puede expresarse por escrito como el individuo normal. La voluntad es impotente para regular el trabajo de los órganos fonadores, resultando de ello una articulación desordenada, complicada con la corea de los labios, con movimientos extraños y violentos de la lengua. La imitación y la herencia tienen mucha importancia; en el primer caso no hay calambre del diafragma, el espasmo glótico es menos enérgico y se manifiesta casi siempre en las consonantes dentales y labiales. La característica de la tartamudez es la repetición inusitada de ciert s elementos fonéticos (espasmo clónico) o la imposibilidad absoluta de comenzarla pronunciación de la primera letra de la palabra o frase, (espasmo tónico). En ambos casos la fisonomía del paciente revela el esfuerzo desmesurado. Algunos tartamudos se congestionan y miran con una fijeza espantable. Al intentar hablar se les presentan movimientos coreicos en los labios; parece que estos no pueden separarse para dar paso al aire, cuando tratan de pronunciar las articulaciones explosivas. Otras veces parece que luchan los labios por aproximarse; las mejillas se di'atan, la lengua sale al exterior o se curva fuertemente sobre el paladar impidiendo la fonación. Ciertos pacientes muestran un movimiento anheloso de la nariz o imprimen al rostro un aspecto de angustia, como si les acometiesen síntomas de asfixia. IJOS tartamudos suelen acudir a medios que les faciliten en cierto modo el comienzo de la fonación; son los llamados tics\ unos.
escritos or'ginales coopera grandemente en la propaganda de las nuevas iileas. El Sr. Orellana honra murtiísimo a nuestra REVISTA con este trabajo, que agradecemos en gran manera.

Soplan; Otros, tosen ligeramenle antes de comenzar a hablar, pronuncian palabras Sueltas, p. ej., esto, pon, pues, etc. Ejecutan también movimientos que no tienen relación alguna con la palabra, a los cuales llamamos movimientos asociados, que manifiestan su origen nervioso y afectan diversas formas. Así, por ejemplo, hay quien se tira del chaleco o de la americana, quien tuerce y se arranca los botones, quien sacudo uno o 'lOS dos brazos, golpea el suelo con el pie, se balancea sobre ambas piernas, parpadea con rapidez, etc. La tartamudez no se maniftfista durante el canto ni cuando el paciente habla en alta voz estando solo. Tratamiento El tratamiento del tartamudo debe fundamentarse en la educación de la voluntad, en la reeducación respiratoria, en el nuevo aprendizaje de la palabra. Antes de comenzarlo debe someterse R1 tartamudo a un examen minucioso, porque aunque e' tratamiento es sencillo, los casos varían e imponen modificaciones. Le haremos leer en voz alta y entablaremos diálogos a fin de apreciar las perturbaciones respiratorias, los movimientos coreiformes, la actitud del cuerpo, los elementos fonéticos que están afectos (sonidos o articulaciones) modo como pronuncia la frase en conjunto. Hay que infundirle una fé ciega en el tratamiento; sin esto, el éxito será dudoso. Procuraremos que ejecute escrupulosamente los ejercicios que se le indiquen, con voluntad firme, sin la menor interrupción. Examinaremos su respiración, fijándonos en las contracciones del diafragma. La mejor respiración es la costo abdominal. Los tartamudos se mues5tran a veces rebeldes y no conceden importancia a los consejos del ])rofe8or para remediar las perturbaciones respiratorias. En este caso, el profesor debe presentar la cuestión de confianza antes de aceptar la responsabilidad de un fracaso. Restablecido el ritmo respiratorio, acostumbraremos al paciente a que haga una inspiración profunda antes de comenz r a hablar. Algunos fisiólogos aconsejan que entre esta inspiración y el comienzo de la conversación, medie una pequeña pausa, reteniendo durante ella el aire en los pulmones. En cuanto se presente el espasmo debe prepararse súbitamente y comenzar de nuevo. Al eomenzar el tratamiento fonético, deVen repag-irse todas las letras del alfabeto,

con el fin de corregir la pronunciación defectuosa. Este repaso es ventajoso para los tartamudos, porque fija su atención sobre el exacto valor fonético de las consonantes aisladas. Al respirar, prolongará el movimiento d« espiración, regulando el aire. Este ejercicio se repetirá pronunciando las vocales, precediéndole de una inspiración profunda, a la que seguirá una breve parada. El comienzo de la emisión de la vocal, coincidirá con el de la espiración, procurando ahorrar aire y mantener reserva en los pulmones; de lo contrario, si se quiere vocalizar cuando los pulmones están vacíos o la espiración avanzada, lo más probable es que e» presente el espasmo.

Ejercicios
/." Vocal aislada.—Se prolongará la emisión sin agotar totalmente la reserva de aire, para evitar la presentación del hipo convulsivo. 2." Grupos de vocales enlazadas.-—^e> repetirán unas cuantas veces sin hacer pausas: a-i-e-u-o-a. j . " El mismo ejercicio con pausas.—No se hará nueva inspiración: i; e; a; u; o; etc. Los ejercicios deben ser dictados por el maestro y repetidos por el alumno. Silabación.—Yin vez de hacerla puramente artificial, dictaremos al tartamudo grupos polisilábicos formando palabras. También se repetirán todas las consonantes precedidas y seguidas de cada una de las vocales. Estos ejercicios pueden ejecutarse de dos modos distintos: en el primero pronunciará el tartamudo varias palabras en una sola espiración y tomará aire para terminar el ejercicio cortado. En el segundo, más difícil, hará una pausa entre cada una de las palabras que han de pronunciarse. Este procedimiento es más ventajoso, porque acostumbra al paciente utilizando una consiuiante dada y prepara los órganos que han de intervenir en la emisión de la frase. Antes de comenzar los ejercicios con la frase, debemos ensayar el procedimiento empleado por Van Lier en los cursos comunales de La Haya. Consiste en pronunciar sucesivamente la primera sílaba, después 1 s dos primeras, después las tres primeras de una frase, de modo que por la graduación del ejercicio se llegue a la correcta pronunciación de la frase entera. He aquí un ejemplo: el tartamudo va a ejercitarse con la frase siguiente: El testimonio de la recta conciencia tale más que todos los tesoros. Indicando con el signo V la inspiración

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cultad que encuentra el tartamudo en oráe* nar mentalmente la frase que ha de pronunciar. El miedo al espasmo explica la momentánea paralización de sus facultades intelectuales, no hay coordinac'ón entre la formación de las ideas y su expresióa verbal. V El; y el - tes; V el t«sti"; V el—testiEjemplo de ejercicios: Se presenta una cuestión al paciente exii n o ; V e l testimonio; V el — lestimonio^^de giéndole una respuesta breve aunque no V el'^testimonin^^de'-^la; V el^^testimo- inmediata, diciéndole: «Construya usted mentalmente una fiase.-—¿La vé usted? nio-^de^^la —rec; V el^^testimonio^de la (tipo visual). ¿La oye usted? (tipo auditivo). Piense usted en la palabra con que comien--^recta: V el'^testimonio.^de'^la-^recta'-N za la frase y en la letra inicial. Recuerde los ejercicios hechos con esta letra. Ahora rescon; V e l ~testimonio^^de.—la - recta —conponda después de haber hecho una inspiracieii: V eI~testimonio-de^^la^^recta--^ ción correcta.—Si en el momento de responder experimenta usted una dificultad conoi«ncia; cualquiera en la región de la laringe, haga V Ta; V vale; V rale-^mas; V vale^^mas una nueva inspiración antes de hablar. Px-eparado el ])aciente del modo dicho se ^-que; V vale^^nias--vque.^to; V v a l e ^ le preguntará: ¿Qué va usted a responder? El dirá: Voy a responder que... mag^^que^^-todos; V ^ - r a l e ^ m a s ^ t o d o s -Se le invitará a que transmita recados. Diga usted a X. que... Vaya a preguntar a l o s ó t e . V vale'-^mas^^que.^todos'^los^^ Z. tal cosa. teso; V vale^^mas.^que'^todos^^los^^tesoEs necesario que recite cuentos o historietas que haya leído recientemente, provoros. cando diálogos sobre el asunto tratado. E s E a los casos graves de espasmos de la te ejercicio es de suma importancia, no solo lengua, movimientos ooreiccs de los labios porque acostumbra al paciente a la coordio tics de los párpados, debe realizar los nación de las ideas antes de expresarlas, siejercicios ante un espejo, inspeccionándose. no porque permite al profesor ir rectificanAl comenzar la frasp procuraremos que do los movimientos respiratorios, combaentren en juego cada voca con todas las tiendo los espasmos hasta vencer las dificonsonantes del alfabeto. Uti izaremos "fra- cultades, analizando detenidamente la palases co'tas que puedan ser pronunciadas du- bra para corregir cualquier otro defecto. Del mism« modo podemos utilizar la desrante una sola espiración, continuando con otras más largas que necesiten una o mu- cripción de grabados haciendo crítica del chas pausas sin nueva inspiración. Seguire- asunto descrito, personajes, acciones repremos con frases de muchas pausas, durante sentadas, etc. las cuale» respirará nuevamente el tartaOtro ejercicio muy conveniente es el de mudo. la lectura en alta voz, resumiendo lo leído Se procurará que éste hable con lentitud y contestando a las preguntas que sobre siempre que tenga que expresar o decir ello se le hagan. íín est» ejercicio actuará alguna cosa, a las personas de su trato, com- el maestro del mismo modo que en el de pletando todas las articulaciones con sus las recitaciones. finales, de modo que se comprendan clara Para iniciar la conversación debe propomente, para que tenga la palabra las tres nerse un asunto indicando los puntos esencualidades esenciales: ritmo, acento, ento- ciales que hayan de tratarse e invitando al nación. paciente a que interrogue sobre ello; a que Lo« ejercicios se graduarán con el metró- haga el resumen oral de lo ejecutado durante un paseo, una excursión, etc. Conviene nomo, usándolo desde la primera lección con la menor velocidad, que se irá aumen- que intervenga una tercera persona para que se vaya acostumbrando «1 pnciente a tando hasta llegar a la expresión normal y las conversaciones generales. según lo vayan exigiendo los progresos del paciente. El profesor estará muy atento durante El tratamiento psíquico debe emplearse a los ejercicios para exigir la fiel observancia la vez que el fonético, para vencer la difi- de los preceptos ens' nados, hablando lentacorta y rápida que debe p^•ce(^^r a. toda nmisión fonética; con un trazo horizontal las vocales que deben prolongarse; y con el signo ^^ el lazo de unión o ligazón de las palabras, se presentará ej ejercicio del modo siguiente:

mente, en fraseg cortas, par» dar el «jemplo. A título informativo y como documento curioso, transcribimos el impreso que el Instituto Central para perturbados de la palabra de Copenhagae entrega a los alumnos que han segiiido el tratamiento completo. Consta de quince recomendaciones que ha de tener siempre presentes el tartamudo, a saber: 1.* Se ejercitará en hablar con lentitud, sobre todo al comienzo, pronunciando con entera claridad todos los sonidos. 2.* Hará los ejercicios con moderación, escuchando atentamente las palabras que se le dirijan o las órdenes que se le den. 3.* Prolo gara la emisión de la primera sílaba o más exactamente de la primera vocal, por más tiempo que las otras vocales. 4.* Respirará fuertemente recordando que la boca es el paso del aire, que debe ayudar a la producción de los sonidos durante la respiración. 6.* No hará movimientos inútiles con las espaldas, la cabeza, los pies u otras partes del cuerpo. Refrenará todos los movimientos asociados, ejercitándose ante el espejo. 6.* No prolongará la pronunciación de la consonante, no diciendo por e j e m p l o / - a , sino pa. 7.* Emitirá lentamente la vocal: p. ej. a <—. 8.* Debe abrir la boca antes de comenzar a hablar. Para hablar y cantar respirará por la boca; en estado de reposo, por la nariz. 9.* Si observa los preceptos indicados, llegará a hablar bien; y del mismo modo que se esforzó en aprender, debe esforzarse en no olvidar lo aprendido. Así, pues, rea-

lizará los ejercicios dos veces al día, media hora cada vez, con constancia, si no quiere exponerse a tartamudear nuevamente. 10. Al hablar, abra la boca con naturalidad, como se hace al empezar a comer. 11. Articule claramente al principio, destacando todo lo posible la articulación. Después, irá moderando los movimientos hasta llegar a la normalidad. 12. Esté seguro de que llegará a hablar bien; pero cuide de que sus ideas se produzcan con claridad y orden, pues de lo contrario no podrá expresarlas con palabras. 13. Evite las fuertes emociones, procurando no apasionarse ni dejarse dominar por el placer o las penas. 14. Dediqúese con celo a sus ocupaciones diarias, procurando ejecutarlas con gusto, poniendo a contribución sus facultades y energías. Pórtese de modo que pueda caminar siempre con la cabeza alta. P]sto le proporcionará fuerza y confianza en sí mismo, sin la que no puede expresarse un tartamudo. 15. Tome procauciones si se halla en compañía de tartamudos o de personas que hablen muy de prisa. Como pueden ver los maestros, el tratamiento pedagógico de la tartamudez no eS obra difícil, aunque sí de paciencia y constancia. Mucho influye la sugestión y por eso, dosde los primeros momentos, debemos poner gran empeño en captarnos la confianza y simpatía del paciente. A éste debemos hacerle actuar siempre ante otras personas, para atacar lo emociona!, que en muchos casos es el peor enemigo del tartamudo.
JACOBO ORETXANA GAHRIDO.

Profesor de disártrlcos en el Instituto Nacíoaal de Sordomudot.

INDICACIONES PRACTICAS P A R A LA ENSEÑANZA E L E M E N T A L D E LOS PROTOZOOS

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B. TIPOS DB30RIPTIV09 COMPLRMENTARIOB

Con las do» formas citadas P) los alumnos adquieren un concepto claro de la estructura y morfología de los protozoos; pero si se pretende completar este conocimiento dando idea de la enorme variabilidad de es(1) Véate el número anterior, mea de junio. Los grabados dé este artículo y los del anterior son originales del

tos seres, de Bug múltiples e interesantes adaptaciones a los diversos medios y circunstancias y de los caracteres de los grupos taxonómicos más importantes, serápreoiso recurrir a otros tipos convenientemente autor, y hechos expresamente para este trabajo. -N. dt
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«legidos para que sin ser muy numerosoa É«an, sin embargo, suficientes para la total comprensión de tan importante grupo. A" continuación indicamos el medio de

en a^gnnoa sedimentos nó son raras las especies del género Globigcrina (fig. 5). Heliozoarios.—En las aguas dulces entre Spirogiras, Confei-vas y otras algas filamentosas se sorprenden frecuentemente al-

Fig. 3 Planorbulina esp.Artnasáe la costi cantábrica.

Fie- * Quinqueloculina. Areñas costa cantábrica.

obtener algunas especies y demás dibujos que permiten reconocer las formas más frecuentes y características.

Fig. 7 Acanthometrído. Plancton de Santander. Ec, ectoplasma. Ce, cápsula central. N, núcleos

Fig. 5 Oloblgerina esp. Foraminiferos.—'SiVí las arenas gruesas de las playas se suelen encontrar algunos ioraminiferos pertenecientes a los géneroi

gunos heliozoarios como el Actinophrys sol (fig. 6)._ Radiolarios.—Son exclusivamente marinos. Es fácil procurarse estos rizópodos re-

Fig.ñ Actinophrys sol. Aguas dulces de Madrid

Potolia, Polystomella, Planorbulina (fig 3) Quinqucloculitia (fig. 4) TrüüciiUna Lagcna, Textularia, etc., etc. En el plancton o

Fig. 9 Olkomonas? Aguas dulces de Madrid. Nlastigamoeba. Aguas dulces de N, núcleo Ve, vaMadrid. cuola contráctil, N, núcl«o. Ve, vacuola contráctil

cogiendo plancton marino con una manga de seda fina de cerner harinas. Para ello se pasa

— dicha manga por la superficie del mar con movimiento le; to durante 10 ó 15 minutos; acto seguido se la vuelve del revés y se lava en un bocal lleno de agua de mar muy limpia. En el laboratorio se examinan repetidas muestras, no siendo raro encontrar radiolarios de distintos grupos. Las especies más frecuentes que por es e procedimiento se recogen pertenecen a gé-

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ñeros incluidos en la familia de los Acanthometridos (fig. 7). No son raros los Polycitarios (géneros Spherozoum y Collozoum). Thilassicolidos (género Thalassicola). Pheodaridos (género Aiilacantha) etc., etc. Flagelados. Especies de este grupo se hallan «ntre

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Fig. !0 Fig. II Noctiluca miliaris. Plancton de la Ría de Pontevedra. La fig. 11 representa una noctiluca con numerosas vacuolas alimenticias procedentes de la ingestión del Gonianlux potijedra, productos de la coloración roja del mar, ccnocido en el país con el nombre áe purga de mar. Va, vacuola alimenticia./í, flatelo. T, tentáculo. las substancias vegetales en descomposición procedentes de charcos, estanques o lagunas. Algunos de ellos conservan la propiedad de emitir pseudopodos coexistiendo la locomoción por medio de flagelos, con los movimientos amiboideos, tal sucede en !a Mastigamoeba (fig. 8). Son frecuentes los Ckilomonas, Monas, y Oikomonas (fig. 9). Muchos flagelados se nutren al modo de los animales, es decir, son hetorotróficog en el mucus vaginal del ratón, conejillo d© Indias, gato, etc. Los flagelados pueden llevar en su protoplasma substancias pigmentarias,análogas

Fig. 13 Peridinium divergens. Visto por su cara inferior. a los pigmentos vegetales, que impregnan cuerpos figurados y que les permite gozar de una alimentación holofítica análoga a la Fig. n Peridinium divergent. Plancton de la Ría de Pontevedra, de las plantas. Como flagelados autotróficos podemos mencionar los P^olvox, que son forVisto por U cara superior. como todos los mencionados; otros muchos man coloniales que se encuentran frecuentese adap an al parasitismo como los Tricho- mente en las aguas dulces durante la primonas que viven en el intestino grueso o mavera; la forma de su colonia es esférica,

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colorea durante 5 a 10 minutos con un» solución acuosa de azul de metileno. Infusorios. Infinidad de formas de infusorios se encuentran en las aguas en los que buscamos antes amebas o flagelados. Son muy frecuentes especies de los géneros Colpoda, Colpidium, Slenior y tantos otros. Entre las Spirogiras y Confervas se arrastran las Stylonichia^ muy típicas por sus cirros que manejan a modo de pequeñas patitas (fig. 14). Sobre algas, caparazones de entomostráceos y diversos detritus están

de bastante tama&o, hasta el punto que es visible a simple vista. En ciertos casos la alimentación es mixta, como ocurre en las Euglenas, que por medio de su flagelo capturan partículas alimenticias al tiempo que los granos de clorofila que en su protoplasma existen, realizan la biosiutesis. . En las aguas del mar vive la Noctiluca miUaris (figs, 10 y 11) del grupo de los cisíoflagolados, que es uno de los principales productores de la fosforescencia del mar.Se recoge con la manga de planciün del mismo modo que los radiolarios. Aparte de un diminuto flagelo lleva este protozoo un gran tentáculo contráctil.

H.

Fig. 14

Stylonichia esp. Aguas dulces de Madiid. Del mismo modo se pueden recolectar Dinoflagelados marinos, de los géneros Peridinium (fig. 12 y 13), Ceratiuin, Dinophysis, etc. Existtn especies de este grupo dulceacucíolas, pero no tan frecuentes ni t ¡n numerosas como las marinas. Esporozoarios. El ejemplo más frecuente y fácil de proporcionarse para el estudio del grupo es el Monocystis agilis que habita en las veí^ículas seminales de la lombriz de tierra. Como ejemplo de Hemosperidio puede utilizarse el Drepanidium de la Rana esailenta, el cual se observa cuando la rana está invadida, con solo examinar una gota de sangre algo diluida en agua con un poco de sal (solución fisiológica). Los movimientos rápidos en espiral dol parásito, entre los glóbulos rojos, denuncian inmediatamente a este protozoario. Para estudiarle más detenidamente se recomienda extender la gota de sangre en un portaobjetos y desecarla, pasándolo rápidamente por la llama con la precaución de colocar siempre el frotis en la cara superior del vidrio; después de realizada esta operación se fija en una mezcla de alcohol absoluto y éter a partes iguales, que actuará durante 15 a 20 minutos y por último se

Fig. ¡5 VorticeUa esp. Aguas dulces Je Madrid. Sobre Spirogira. Ejemplares extendido y contraído. A^, núcleo, Ve, vacuola contráctil. fijas las Vorticeüas (fig. 15) que al menor movimiento contraen enérgicamente sus pedúnculos. No es raro sorprender en los mismos lugares y sobre iguales soportes vorticellidos c o l o n i a l e s , correspondientes al genero

Epysíilis.
Sobre hidrarios marinos, esponjas, briozoos, etc., etc., viven comunmente acinétidos de muy diversos géneros y especies que se distingue por sus característicos tentáculos chupadores.
ENRIQUE RIÜJA.

Jefe de Sección del Museo Nacional de Ciencias Naturales y profesar de la Escuela Superior del Ma{¡iüterio

LA TRADICIÓN GEOGRÁFICA HISPANA Y LOS ESTUDIOS REGIONALES
Pronto liará un año que el geógrafo don Pedro Chico, profesor en la Escuela Normal de Maestros de Soria, afrentaba, ea una excelente y documentada conferencia, el llamado «problema regional» en España, es decir, la antinoniia presente entre la división político-administrativa y las unidades naturales dibujadas por la fisiografía y la población del solar ibérico. Decía entonces el Sr. Chico, {^) con el natural entusiasmo del que vé una inmediata y provechosa aplicación de las investigaciones del ramo científico profesional, las siguientes expresivas palabras: «E! Directorio militar que el día 13 de septiembre de 1923, mediante un golpe de Estado, asumió la responsabilidad de renovar la forma de gobierno de la nación española, formuló entre sus primeros planes el de atender a la organización de España por regiones vigorosas y fuertes que habían de ten'T mayor vitalidad que la absurda división de 1833.» Y convencido de que el Gobierno, para una solución acertada, debería acudir en primer término a las conclusiones de la Geografía, en 28 páginas de denso contenido expone las divisiones regionales de España propuestas por autores de tanto mérito como Juan Dantín Cereceda, Ricardo Beltrán, Luis Doporto, Rafael Ballester, Antonio Blázquex y hermanos Ci'oselles, terminan lo con la presentación de una interpretación personal y una definición acabada de la «Región occidental del sisteta Ibérico», ya reconocida por los señores Beltrán y Rózpide y Dantín Cereceda. Del interés palpitante del problema, son testimonio también las serie de trabajos que inspiró a la Prensa, muy particularmente a «El Sol», «El Debate» y «La Acción» recordando los intentos de otros Gobiernos o sectores políticos, como el liberal que presidió D. Segismundo Moret, el «Social Popular» y el proyecto de los Sres. Silvela y Sánchez de Toca. Sin embargo, la solución anunciada, que podía ser altamente beneficiosa para los intereses nacionales, se aplaza indefinidamente. Se ha hecho púbUca la actitud del Directorio «desistiendo del proj^ecto do organización regional de España, ante los conflictos que ofrecía el solventar los deseos encontrados de muchas ciudades que aspiraban a la capitalidad de las regiones» (2). (1) P. Chico: El ProUtma regional. Sor!», 1924. (2; Declaracione» del Iltmo. Sr. Gobernador Civil de Gerona, 3 de «eptlembre de 19í4. Pero entendemos que esta decisión oficial no merma en nada la oportunidad y mucho menos, claro está, el méritf> de los trabajos encaminados a la difícil tarea de precisar el número y carácter de las unidades naturales de España atendiendo a los factores de suelo, clima, flora, faua y hombre que intervienen en su factura. Muy al contrario; precisamente por el carácter de estas investigaciones que el Sr. Chico ha sido el primero en presentar reunidas en un folleto, se incorporarán para siempre al acervo geográfico español por dos poderosas razones: por basarse en la observación directa de las realidades del país, tan varias, y por ser las únicas encajadas en la tradición geográfica nacional. En la actividad geográfica de España destacan diferentes direcciones: la cartografía, los viajes y descubrimientos y las descripciones monográficas de lugares. Sobresalen en los tiempos antiguos los tratados de Geo grafía Universal, y en los medioevales (árabes) los generales y la cartografía. Pero a partir del siglo XVI, descubierta América y comenzada su colonización, márcase un rumbo en los trabajos de Geografía que si bien le ha faltado continuidad para una mayor eficacia, se descubre su persistencia en los siglos posteriores y coincide con la orientación fecunda actual: la preferencia por las descripciones concretas de unidades naturales en oposición a las definidas por la política o la administración. Felipe n , en 1B33, ordenaba para las tierras de América, la redacción de relaciones de las grandezas, dimensiones y límitos de los diferentes lugares; la especificación de los accidentes por sus nombres propios y de las extrañezas que hubiere; naturaleza de las gentes, de sus ritos y costumbres; edificios, aves y demás animales y su calidad... con «una traza o pintura de los principales pueblos y cortes»... Tan claro debió verse el interés no sólo científico de estos materiales así recogidos, sino también político, que pocos años después se dictaron análogas disposiciones para la Península, pidiend j a los pueblos una declaración acerca los antecedentes de los miamos, de su situ.ición geográfica, población, estado administrativo, naturaleza del suelo, producciones, vías de comunicación, ríos, clima, montes y costumbres. La falta do ambiente, de personal apto y de medios materiales, impidió grandes re-

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loa trabajos monográficos acerca Albarracín y Teruel, por Isidoro de Antillón, así como el «Interrogatorio para la descripción de pueblos» de Fermín Caballero. Bien se ve, pues, que no le falta a España una tradición geográfica y que no todo es de origen extranjero. Los estudios regionales actuales que van apareciendo cada día en mayor número en libros y revistas, pueden considerarse como una feliz continuación de parados trabajos descriptivos, que solo esperan una mejor acogida por parte del Estado y mayor unificación de métodos, para que se traduzcan pronto en una obra de conjunto, reflejo fiel de la admirable variedad y riqueza del pequeño continente peninsular.
M. SANTALÓ.

sultados; pero los datos reunidos sirvieron para la redacción de estudios interesantes reflejando el exce'ente sentido geográfico que reaparece con intermitencias hasta llegar al último cuarto del siglo pasado en que, entre otros varios, Torres Campos, Maclas Picavea y Beltráii inician la sistematización de las investigaciones qne tan ampliamente se desenvuelven en la actualidad. Del siglo XVI data la publicación de Martín Fernández de Enciso, «Suma de Geografía», dividiendo la Península en seis regiones naturales conforme a las principales cuencas hidrográficas: la del Ebro, en cuyas vertientes, dice, están los reinos de Aragón y de Navarra, toda Cantabria e Iberia; la del Duero, donde está Castilla; la del río Marín, que comprende Galicia; la del Tajo, la del Guadalquivir y del Guadiana. E s el criterio que sirvió de base a Macías Picavea y que tanta aceptación ha tenido en Francia durante muchos años. En el siglo XVII sobresale la descripción de Aragón por Juan B. Labaña; en el XVín, las de José de Aldana, y en el x i x

Profesor dt la Escuela Normal de Gerona. Blbltogratla.—Z. Vélez de Aragón: Nociones de geografía histórica. Madrid, 1892. Jerónimo Becker. Los estudios geográficos en España. Madrid, 1917. Marcelino Gutiérrez: Elementos de Historia de la geografía. Valladolid, 1895.

LA N O R M A L EN A C C I Ó N
En esta sección recogeremos los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas que entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela .Normal. Caben en ella lecciones prácticas reólizadas y habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc.; asuntos sobre locales de una Normal determinada; reseña de excursiones, siempre que encierren un valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

LA INVESTIGACIÓN. LOS NÚMEROS PITAGÓRICOS
Siguiendo la opinión universal parece que el investigar en un campo científico determinado queda reservado a las lumbreras de tipo universitario, y que el profesor de enseñanza secundaria ha de limitarse (sobre todo en matemáticas) a rumiar la ciencia ya hecha sin otro fin que hacerla más fácilmente digerible. Y sin embargo, sólo la investigadión, por modesta que sea, puede comunicar al profesor entusiasmo por su disciplina, entusiasmo que sólo dá el progreso del entendimiento por su propio esfuerzo (eu lo cual consiste el placer intelectual); y sólo el continuo aprender evitará el olvidar cómo se aprende, primer paso para olvidar cómo se enseña. Si el profesor de tipo universitario es el descubridor de los continfentes científicos, el modes'o profesor de enseñanza secundaria es el reconocedor de los múltiples y variados detalles geográficos, y su acción puede servir para completar y aun preparar la di* los grandes descubridores. Dice Cajal que para producir un Galileo o un Newton es preciso una legión de investigadores estimables. El profesor de EscueLa Normal tiene a su cargo un doble campo de investigación: uno de (^Uo8 es la metodología de su asignatura, de ¡a cual me ocuparé cuando aparezca la memoria presentada por mí a la Junta de Ampliación de Estudios y qua ésta ha creído digna de ser publicada; rs otro campo, el de la investigación directa; es menos frecuentado y por ello, en ol terreno de las matemáticas elementales, expongo este mQ-

— desto ejemplo de que existen teraas bonitos, bien entendido que no son de rai invención ni aun la mayoría de las propiedades y mi único mérito está, si lo hay, en la agrupación, en las demostraciones y en alguna de las propiedades. A) Definición. Llamaremos número.^ pitagóricos a los enteros que satisfacen la relación (Í2 = ¿^ + c^ represe tanda a la hipotenusa y b Y c los catetos de un A rectángulo. Recuérdese p. e. los \\.°^ 3, 4 y 5 que dan 52 = 33 + 42. B) Propiedades. XJ^—Uno de los catetos es un Jiúmero par. Como los n."* son pares o impares al mismo tiempo que sus cuadrados, si a es impar b y c no pueden serlo al mismo tiempo porque entonces b^ -(- c^ = a^ sería par. Si a es par, b y c han de ser o los dos pares, o los dos impares, pero esto último es imposible porque siendo b = 2 n -|- 1 sería b^ = 4 n^ + 4 n - j - 1 == 4 -f 1; también Cj = 4 -f- 1 y su suma 4 - ^ 2 mientras que a' = 4 2."— Uno de los catetos es múltiplo de j . Un cuadrado sólo puede ser 3 o 3 -f 1 y cualquiera que sea la forma de o^, b'^ y c^ no puedeti tener simultáneamente la yegunda de dichas formas. %.^—Uno de los n."' pitagóricos es múltiplo de¿. Un cuadrado sólo puede ser 5 ; 5 -f- 1 ; 5 — 1; y si íT no e» de la primera forma b'^ y c^ no pueden ser simultáneamente de ninguna da las otr;is dos. Corolarios. i.° hl producto de los tres 71.'^^ pitagóricos es divisible por jo. 2." El producto de los catetos es divisible por 6. ¿.' Si a es mitUiplo de 6 el producto es divisible por 1080. 4.*— Si uno de los catetos es un n.° primo la hipotenusa y el otro cateto son n.°' consecutivos. Sea c primo: como a^ — b^ = (a -f- b) (a — b) = c* — c X c; como a — b = ¡ = c porque sería a — *' >^ ", a -)- b "> c, habrá de ser a -(- b = c'; luego a — b = 1. 6."—Sí' los n.°' pitagóricos son primos entre si lo son dos a dos. Todo divisor ' primo p. e. de ¿ y £• lo sería de b* y c', de su suma o sea a^, y por tanto de a. 6."— En este caso su cateto es par (B, i)y la hipotenusa y el otro cateto impares. Los dos han de ser de la misma paridad puesto que a^ — b* es par y no pueden los dos ser pares porque tendrían los tres el factor común 2. 1.^—EH este caso a -\- b y a ~ b son a la

22'¡

—

vez duplos de cuadrados perfectos, o cuadrados perfectos. Si a y ¿ son de distinta paridad, serán a -|- b y a — b primos entre sí, ya que de tener algún factor común, éste dividiría a su suma '2 a, y a su diferencia 2 b, y por tanto a íí y ¿, ya que el factor 2 no puede ser común por ser impares a -f- b y a — b. Ahora (a -\- b; (a — b) = c^, y como los dos factores del primer miembro no tienen ningún factor primo común, sus exponentes serán pares como lo son en el segundo miembro; luego a - f - b = m2 y a — b = n', siendo m > n y D (m, n) ^ 1. Si a y Í5 son de la misma p;;ridad, esto es, impares, será a -k-t- b = 2 k, y a — b r= 2 k y (a -\- h) (a — b) = 4 k k' = c^ y aplicando el mismo razonamiento k — m', k' :;= n', o sea a -f b = 2 m', y a - b = 2 n ^ C) Problemas. \.°—Siendo 7 uno de los catetos hallar los restantes elementos. Sea c =- 7, a» - b* = (a -t- b) (a — b) = = 49 luego (4)a = b 4 - l , a - f - b = 2 b f+ 1 = : 49, (^ = 24, a = 25 2.*'—Siendo b uno de los catetos calcular los elementos restantes. Sea c = 6, a' - b'-i = (a-Fb) (a — b) = 36. Descomponiendo 36 en dos factores de todos los modos posibles se obtiene 36. 1; 18. 2; 12. 3; 9. 4 pero como (a -f b) y (a — b) han de ser de la misma jiaridad puesto que su suma es par, solo queda 18. 2,. de donde a -(- b = 18; a - b = 2, a = 10, b =^ 8. á.' -Hallar xina fórmula para la obtención de los fiúmeros pitagóricos. Conviene desde luego que los números sean primos entre sí para mayor sencillez. Teniendo en cuenta (B, 6.*) podemos hacer c = 2 n -^- 1 y será (a + b) (a — b = 4 n^ -f 4 n -\- 1 Si ahora a — b = 1, será a = b -f- 1, a -f- f b = . 2 b - | - 1 = 4 n2 - f 4 n - f - l , b = = 2 n» 4- 2 n, y a = 2 n« 4- 2 n -f 1; en virtud de las cuales obtenemos los siguientes valores:

También podemos aplicar la propiedad 7.* en relación con la 6.* y hacer a -t- b = = 2 m'; a — b = 2 n*, de donde a — ra' -{-|- n'; b = m ' — n', c' =: 4 ra' 11* y c = = 2 m n. debiendo ser m "> n j ' D (m, n) = = 1 y de contraria paridad para que a y b sean impares (G.*) 4.° —Hallar los números pitagóricos pri-

—

¿2Í — Sijéstos han de ser primos entre sf, pl probleaia esti resuoho por las primeras fórmulaa del n 3 en el caso particular da que a — b — 1 y en general por las segundas fórmulas. Para pasar al caso en que no hayan de ser primos entre sí, basta multiplicar las soluciones anteriores por la serie natural de los números.
J O S É M . " EYAR.\LAH.

mos entre si dos a dos sicnaj a C 20. El mayor valor que puede tener m es 4; y teniendo en cuenta las condiciones anteriores obtenemos n
1 1 2 3

m
2 4 3 4

a
5 17 13 25

b 3

c
4 8 12 24

m 5
7

o" - -Hallar todos los nímeros pitagóricos.

Escuela Normal de Palma de Mallorca.

LNA. CLASE D E GEOGRAFÍA II
EL AKM.\SIO DE LA CLASE

b) Museo déla clase.—ISí decir lo que f'ftcemos en clase, cada uno de nosotros, es, creo yo, la mejor manera de estimular a los compañeros, que, con equivocada modestin, guardan silencio siempre, a que nos cuenten sus personales modos de vencer los [jroblemas. Ello es una forma de cooperación profeíional: enseñarse unos a otros, ya que nuestros errores podemos hallarlos resueltos, con fórmula fácil, en la labor del camar*da. Y además estableceremos la confraterna cordialialidad precisa. Obligando, de algún modo, a los colegas íiuestros a que presentaran el ímiice com|)let3 de su clase, se c>«ciaría mi avidez y tendría compensación la natural e inevitable violencia que experimentamos al hablar de nuestras cosas. Esa violencia motivó la suspensión brusca de esta se ie de artículos en el mes do septieuibre del año pasado y los nuevos requerimientos del Redactor especial de nuestra REVISTA, mas el deseo de Asomarme a otras cía ses, son las caus;is de su reanudación en el presente curso. Siguiendo el orden de cuestiones a esbo«ir (]ue sugiere el armario de la claso (véasr: «Una clase de gengraíli. L». - R e v . de E I']. N" N. Set. 1923j nos llega el concepto del museo. ¿Qué es el museo de nuestra clase? Ha de ser forzosamente una huella, un rastro del proceso biológico de ella. Es ana consecuencia, r.o un fin. No nos propolir;nos formar un pequeño museo geográfico. Profesor y alumnos no pensamos en ello. El museo se constituye, obligadamente. apJslcriori de la actuación cotidiana del profesor, de los alumnos o de la clase (profesor -|- idiimnos). lie Comnrobado el éxito seguro de la evooauióu de la vida total de cada paía median-

te el dibujo en la pizarra mural. Hablo de Arabia, el desierto, horizontalidad, la tienda nómada, la mísera vivienda sedentaria del oasis, la ciudad del litoral, las calles estrechas, emparradas y atuneladas, las celosías, el nomadismo, el caballo, el camello, mínimum de muebles, maderas finas, incrustaciones, tapices, cojines, alfombras, el modo de vestir, la bella raza arábiga, los arcos de herradura, ajimeces, minaretes, espingardas, babuchas de cuero, etc., etc. Observad que todo ello es interpretable por medio del dibujo, que todo ello son temas de apuntes nerviosos, rápidos, fugaces, mientras se va evocando, también, por la palabra, la vida exótica de los países lejanos. Esta explicación gráfico-oral es la que más encanta a mis alumnos siempre. (Pero ello es tema para cuando surja en estos artículos la palabra pizarra). Y otro modo auxiliar, complementario, de visualización, de evocación de la vida en lejanos países es también (una de las cosas que llevará luego el Normalista a su escuela de niños) el hacer, por medio del trabajo manual, construcciones de escenas, de paisajes, de edificaciones notamente típicas en los distintos paisajes o regiones del mundo: he aquí, pues, un primer ejemplo do cómo vase formando el museo de la clase a consecuencia del funcionamiento vital de ella. Hasta ahora han surgido loa modelos geográficos corpóreos siguientes, que se construyen en cartulina y a todo color: 1 España. «Barracas» de las huertas levantinas. 2 España. «Hórreo» astur-galáico. 3 Vivienda lacustre de los países cálidos (Malaca). 4 Mezquita turca. 5 Templo chino. G Vivienda china. 7 Países del Norte. Casa alemana. 8 Edificación árabe. 9 Vivienda de las isl^^s

— Carolinas. 10 Vivienda de la selva tropical. 11 Escena de un oasis del desierto. Las excursiones nutren también el museo puesto que a él se llevan tierras, rocas, plantas, fósiles, apuntes del natural (panorámicos, croquis planimétricos o altimétricos de la comarca, viviendas, detalles típicos de ellas, etc.) La ascensión a la sierra de Santa Ana, tan torturada en su estratigrafía, nos dio (para la clase de geografía general y en cuatro frascos) cuatro tipos de la erosión sobre Oiílizas duras: grandes fragmentos astillados, aristas afiladas, cortantes, tipos intermedios hasta la molienda finísima, suave y final, del inmenso martillo, del espléndido molino de la naturaleza actuando constantemente sobre las rocas. Descubierto por los alumnos el liásico de los alrededores de la capital, al norte, ban invadido el museo con sus terebrátulas. «¡Por Dios! ¡donde metemos tantos fósiles!» Y de aquí se derivó una consecuencia: tantos fósiles y huellas, luego de apartados los dos tipos diferentes fundamentales, podrían servir para facturarlos a otras c'ases noi-malistas a cambio de fósiles de sus localidades o en su defecto rocas, plantas, dibujos, postales, eto. Lauzado queda el ofrecimiento a los compañeros. Hemos iniciado ya este intercambio con el profesor Menéndez, de Avila. El profesor Fernández Quiutano, de Logroño, proyecta otra forma de intercambio, que le invito a que nos exponga, saliendo así de su modesto retraimiento. Otros alumnos vuelven de sus vacaciones trayendo para el museo, ya en cajas, ya sobre carbones fuertes, diversos ejemplares hallados en sus paseos por el campo, ünica condición: en ca:la entrega han do escribir con letra grande y clara: «aportación del alumno don P. deT.», la fecha del hallazgo y un sencillo croquis geográfico para su ineludible localización, puesto que se trata de geografía: no el hecho—anima', planta, hombre—en sí, sino unid > siempre al medio. Recuérdese la distinción forzosa entre fitología, fitografía y fltngeografía—zoología, zoografía y zoogeografía—antropología y antropogeografía, concepto de lo geográji-

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Cú en que tanto hemos de insistir al conistizar cada curso. Y así vamos formando el museo, que, insisto, no es uno de los fines, sino consecuencia de uno de los fines de la clase, ya que un museo geográfico en grattde, y que no existe todavía, debería contener como base lo que contienen los museos etnográficos (el de Vizcaya es un bonito ejemplo) y lo que sin ilación o enlace total geográfico (fisiografía y geografía humana) aparece disperso por los museos arqueológicos, industriales, etc. Recuerdo ahora la evocación corpórea de la recolección de arroz por los chinos, que figura en el museo d'Arls et Meliers, de París. No ya trajes aislados, armas, etc., como en el British de Londres, en nuestro Arquelógico, en el de Cluny, etcétera, sino dar el totil enlace (en tid«s épocas y pn la vida actual) o sea el hombre en su medio. Algo de ello, sin llegar a serlo, son las exposiciones coloniales (Marsella, Wemblej-) y las salas del museo internacionsl de Bruselas y sn apóstol M. Paul Otlet. apóstol del internacionalismo, inspirador do la Sociedad de Naciones, ha visto rl rumbo geográfico (reproducción de la vida completa sin secciouamientos"'. Habríamos hallado así el engarce racional que en vano vamos buscando. Y para rematar este artículo, un ruego a mi querido maestro Sr. Hoyos Sainz: que quede también una huella, un rastro de nuestra exposición del vestido regional; un folleto, colección más o menos copiosa de croquis de los ejemplares expuestos, seguida de un mapa. Los valiosos elementos que intervienen en esta exposición podrían lo grar fácilmente la oficial publicación del folleto y su distribución a los centros de enseñanza. Creo que en ello se habrá pensado ya. De todos modos expongo el anhelo do los profesores de geografía de las Escuelns Normales y, si se realizara, la influencia cultural de la exposición del trajo se amplificaría extraordinariamente.
PBDRO OHICO. Escuela Normal de Soria.

NOTA SOBRE LA BIBLIOTECA ESCOLAR ( i )
Nuestro riistiriguido compañero Sr. López Uceda expuso la posibilidad de solicitar de las cisas editoras raaiiuales escolares como tipo o modelo, agregando que los editores 'itendrian con ello un excelente medio de propaganda y por lo mismo alenderia:i la petición}^. Como esta posibilidad ajiuntadü por nuestro estima'o colega ha sido realizad.! hace algunos años en la Ñorni«l díí Maestros de Soria, vayan dos notas para d*r cuenta de los resultados obtenidos. Al lado de la Biblioteca general tenemos otra biblioteca de ma?tiíales-lipo para escuelas p r i m r i a s , organizada con todo eiitusiasmo por los profesores señores Moaéudez Santirso y García Romero. La eficacia de esta biblioteca está demostrada p r el estudio y crítica que verifican constantemente los normalistas, acerca de las buenas condiciones de los diferentes tipos de libros escolares y la asiduidad de peticiones de estos libros que cotidianamente se observa en los alumnos, los cuales l-s ensayan constantemente y los emplean en sus prácticas de enseñanza, en la escuela aneja a la Normal. (\) Véase números de rA-ptiembr- y diciembre de 1923. Hasta ahora las c'sas editoriales que nos han remitido gratuitamente manuales de escuela primaria han sido las siguientes: Dalmáu Caries, Pía. Gerona. Hijos de Santiago Rodríguez. Burgos Calleja. Madrid La Lectura. M a d r i d . . . . . . Seix & Barral. Hms. Barcelona Armand Colín. París F. Nathan. París 36 17 14 12 volg. — — —

10 — 10 — 4 — "— T o t a l . . . . lüd vols. XT i i n i Nuestros alumnos-maestros han llegado a familiar:zarsocon estoslibros,que emplean f" ^"^ escuelas primarias todos los que en ^^ actualidad, constituyendo un numeroso g"""?"' ejercen ya su profesión, ^ «" es*^-"* ocasión solicito nuevamente la contribución cultural y generosa de aqueH"^ '"''^'^ editoriales que no figuran en la "^*^ anterior. Qg^

NOTA SOBRE ALGUNOS PASEOS ESCOLARES
LA T O P O G R A F Í A LOCAL Y SUS AGENTES MODELADORES - GÜADALAJARA

Con las líneas que signen no pretendemos, en manera alguna, aleccionar a nuestros queridos e ilustrados compañeros; sino, muy a! contrario, animarles a que expongan »n estas columnas sus valiosas maneras de fenseflar, para perfección de todos. No trata esta nota de grandes excursioíies por la duración y complejidad de fenómenos observados, cosa que fio permiten su título de paseos y la relativa pobreza geológica de los alrededores de nuestra población. I. Normas que consideramos dignas de tener en atenta en estos paseos. a) El alumno debo sor el eje de est» enseñanza. b) El alumno, de cara a la Naturaleza, la analizará cuanto sea posible. Visitará, con preferencia: las trinchems naturales y artificiales; los valles, y ascenderá a la mayor altura próxima. c) El maestro intervendrá para puntualizar algunas observaciones confusas, o para

señalar las importantes que hayan pasado inadvertidas. Disciplinará al alumno y procurará librarle de influencias teóricas o librescas. d) El alumno recogerá todos los elementos diferentes e interesantes que tenga a su alcance (rocas, minerales, tierras, fósiles, etc.); y sacará algunos croquis de trincheras^ y formas topográficas. e) Con las observaciones hechas y el material recogido y estudiado hasta donde sea posible sobre el mismo terreno, el maestro procurará conducir al alumno a que conciba en términos generales la r i l a pasada y actual del terreno que observa. f) Alternarán el esfuerzo para aprender y las nobles expansiones que exige la juventud; así se evita la fatiga. I I . Algunos ejemplos prácticos. A. Paseos a los alrededores de la población para explicarse su actual topografía (Guadalajara). Con este fin, en los comienzos del estu-

dio de la geología dinámica, hacemos los siguientes paseos; a) A las buenas trincluras de la carretera de Cuenca. b) A algún vaUejo del valle del Henares (A'aminilla, Alamín). c) A los páramos^ por los yesares de Iriépal. Estos tres paseos se completan. Y al tt»rrainar el tercero hacemos \i síntesis de los trbS, que hasti entonces han constituido asuntos en cierta manera independientes. B. Programa de observaciones a hacer y conceptos generales a formar, que sirve de guia al profesor.

*i/

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Les advierto qti« no precisamente los
cantos mayorí's esián siempre debajo—puntualizamos sedimentación.—Los alumnos,, interviniendo poco el profesor, convienen eu que estamos en presencia de arrastres — aluviones —por corrientes d» agua, cuya irregularidad de régimen—cantidad, velocidad—se demuestra por la disposición discontinua del tamaño y posición de los cantos y de las hiladas. Este conjunto— terraza, Cuaternaria -fuó sedimentado, pues, por un río qua variaba su cauce caudal y con ello su velocidad, según las estaciones. Recogemos algunos cantos (cuarcitas, calizas) y reflexionamos sobre la importancia do conocer su naturaleza para precisar la procedencia de los arrastres. Hacemos algunas consideracioneg sobro la velocidad que en distintas estaciones llevarían aquellas aguas atendiendo a que la vclocid:id do 1'20 m. por segundo arrastra cantos del tamaño d(« r.n huevo, etc. Algún alumno saca croquis de la trinchera. Paseo b). Al vallejo del Alamín. O b servan los alumnos: las 'aderas inclinadas del valle, que cortan la terraza cuaternaria y las subyacentes arcillas, su fondo p!:ino—valle cegado—abierto por la parte derecha por otro vallejo hijuelo, por donde corre el agua actualmente. En la trinchera de este vallejo no es difícil considerar una pequeña terraza on ol fondo del primer valle. Fácilmente explican el modelado de esos valles por la acción mecánica de las aguHS —erosión—y la terraza d^l fondo por sedimentación do ios destrozos ocasionados por las mismas. Puntualizamos, luego VA formación de valles de erosión, terrazas; fonna de valles en tierras arcillosas, valles cegados. Paseo c) Observacion(!8 que, inciiudos por el profesor, hacen los alumnos: !.*La terraza cuaternaria so pierde (ya no se vé guijos en las pequeñas trincheras a nuestro alcance. 2.* Ss nos presentan liiego tórrenos arcillosos—que antes hornos viíto debajo de la terraza—coronados. 3." Por masas blanquecinas: yesares, en cuyas canteras recogemos margas yesosas— algez--y buenas flechas, y en la testa asoman, sobre los yesos, las calizas. Debajo de los yesares, junto al camino, plantas hidrófilas que corresponden al nivel de las fuentes, (Zui'rfique entre ollas). IJUS calizas son permeables en general: las arcillas son impcrmiables. Basaiio en unos vestigios que pudiéramos Uamuí «foiido.s de pantano fosilizados» que se hallan junto a los yesares, y en los fósiles que buscándolos

1." De carácter parWca/or.—Observaciones sobre: Paseo a) Tierra laborable. «Terran cuaternaria»: composición; tamaño y disposición de los cantos rodados; naturalezi de tierras y cantas. 6) Principalmente: valle'mayor» con su corte en la terraza cuaternaria y en las arcillas terciarias; vállelo abierto en el anterior, tambiéi con lu terraza y hendido en las arcillas. Disposición de las laderas. c) De^iaparición de la terraza cuaternaria y aparición de las arcillas a un nivel superior. Sobre las arcillas, en primer lugar, los yesos y margas y f n la testa las calizas, en capas horizontales. Separación de capas permeable e impermeable: Vegetación hidrófila en ella. Aspecto del páramo. Forma del valle enclavado en él. Páramj en artesa. 2.' De carácter genera/.—Conceptos de: Erosión. Arrastres, aluviones. Sedimentación mecánica y química. Estratos o capas, hiladas. Estr:iliflcación cruzada. Valle de erosión: en terrenos arcillosos y calizos. Terrazas, talle cegado. Capas permeables e impermeables. Corrientes subterráneas, manantiales. Fósiles. Páramo.

C. Desarrollo esquemático. (El profesor evita en estos comienzos un exceso de nombres científicos quo, poco a poco, se van introduciendo). Paseo a) Frente a las trincheras existentes más allá de los Cuatro Caminos (c. de Cuenca). Los alumnos obserran y hablan: En la superficie una capa de tierra más obscura, con raicillas y otros restos vegetales— tierra laborable—. Debajo de esta capa, masas de tierras con innumerables guijos, gorrones, cantos rodados. Hago que se fijen en la disposición y tamaño relativo de estos cantos. Unos alumnos dicen poco. Otros observan su tamaño desigual. Otros su disposisión e« capas estratos, hiladas —inclinadas y angulares en ciertos sitios—

estratos cruzados.

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Las aguas, de régimen muy desigual, depositaron sus materiales, procedentes de los páramos y de la Sierra, formando la «terraza cuaternaria». Por algún movimiento o voiuva.—falla—el Henares que corría sobre la terraza se limitó hacia «Las Terreras», reduduciendo su ancho cauce, más ancho no obstante que el actual. Al descubierto ya la terraza, y abierta por posteriores movimientos las aguas, modelan en ella los actuales vallejos, con sus «hijuelos», que hienden la terraza, y las arcillas subyacentes: cuyo conjunto da a los alrededores de Guadalajara, surcados por gran número de barrancos, el aspecto mamelouado, que contemplamos.
MODESTO BABGALLÓ.

oon cuidado se encuentran en las calizas de los páramos, iniciamos a los alumnos en la minerogenesía de los terrenos pisados; los alumnos conocen ya la mineralogía y petrografía descriptivas. (No es sitio aquí de dilucidar si estas enseñanzas debe darse antes de la geología dinámica o después —en un grado medio de enseñanza—. En un grado primarlo no cabe duda de que debe hacerse esto último, porque antes que una anatomía so impone una fisiología). Puntualizamos en este paseo conceptos de ca/>as permeable e impermeable, permeabilidad de las rocas, manantiales, viso, valles de erosión en terrenos de calizas y arcillas (caso del páramo y de los valles de la Alnarria, Tiijuña, por ejemplo),_/ííí// y fosilización, paleontología. D. Síntesis. Explica el profesor. Disposición primitiva: en la base, arcillas de centenares de metros de profundidad; encima, nos interesan fundamentalmente las capas de yesos coronadas por calizas. Las aguas corrieron a la altura do las arcillas, después de haber corroído y arrastrado las capas superiores de calizas y yesos, abriendo el antiguo valle del Henare? en el seno de las arcillas, aproximadamente hasta el nivel que tienen bajo la terraza sobre que se asienta Guadatajara.

Escuela Normal de Guadalajara Blbllogralfa. Que se dicta a los alumnos para conocimiento geológico de los alrededores, y de la provincia en su totalidad. Juan Dantin: -Las terrazas del V.ille del Henares y sus formas topográficas» (Boletín d > la Rsal Sociedad Española de Historia Natural, junio I&IS). Cuyos liermosos cortes nos sirven además para aclaraciones. La evolución indicada en la síntesis la acompañamos nosotros de bloquediagramas. Carlos Castel: «Descripción física, geognóstíca, agrícola y forestal de la provincia de Guadalajara». 1831. (Comisión del mapa geológico). S. Calderón: «Reseña geolójica de la provincia de Guadalajara». F. Coello: «Bosquejo de la provincia de Guadalajara». laM.

PAGINAS

PEDAGÓGICAS

En esta sección se incluirá páginas escogidas de los pedagogos, literatos, científicos, etc., que encierren valor geleral humano o una critica de los problemas educativos que inciten a la meditación y ai estudio. Aspiran, además, a que, como toda muestra delicada y sutil, inclinen a nuestros compañeros y lectores al conocimiento directo de las -uentes, que es el más científico, bello y confortante. LO QUE ES LA CIENCIA D E LA EDUCACIÓN SEGÚN DBMOOR Y J O N C K H E E R E El problema de la enseñanza posee una importancia primordial que todo el mundo reconoce. E s discutido y resuelto, casi sin vacilación por cuahjuiera, cuando los hombres capaces de examinarlo seriamente son extremadamente raros, ¿Cuáles son, en efecto, los pensadores, los legisladores y hasta los educadores que han aislado en el inmenso dominio do las ciencias fisiológicas, psicológicas y sociológicas, los elementos necesarios a la comprensión del niño y su evolución? Entre estos ¿cuántos han escrutado la aietología, para buscar en ella las huellas de los ensayos realizados con el fin de adaptar la práctica de la enseñanza a las necesidades generales de las sociedades? ¿Son numerosos aquellos que, después de haber verificado este trabajo, han meditado sobre las obras de los grandes maestros de la pedagogía para descubrir en las concepciones de los clásicos, no la solución de los problemas presentes, sino la noción de lo que representó el eai'uerzo en el pasado y de lo que es y debe ser en nuestra época?

La ciencia pedagógica no ae encuentfa todavía definitivamente constituida en disciplina particular y pocas veces es mirada en conjunto. Se encuentra abandonada por los estudios superiores. Se crea así, algo desdeñada y ciertamente no comprendida, aun cuando en fodas partes es abusivamente evocada p.ra justificar las preocupaciones sociales de primer plano. ¿Cuándo introducirá la Universidad, en nuestro país, como sucede en ia mayoría dd los demás, en sus programas la ciencia de la educación y le suministrará derecho de ciudadanía? El día en que esto ocurra la joven ciencia no habrá ciertamente hecho ningún progreso; pero, gracias a su nuevo título, forzará a los que pretenden conocerla a estudiarla, se opondrá a que log ignorantes puedan discutirla y solicitará a los investigadores para que la extiendan y la perfeccionen.... Los maestros actuales y los del porvenir, •ea cual fuere el grado de enseñanza que ejerzan o que vayan a ejercer, deben darsí' clara cuenta de su misión; qua se preocupen de las dificultades técnicas que tienen que vencer; que adquieran el difícil y delicado arte de enseñar; que conozcan svis responsabilidades y sus deberes y que por eso mismo comprendan la grandeza de su trabajo y el interés constantemente renovado de sus ocupaciones cotidianas. Que tengan conciencia del desenvolvimiento, nunca detenido, de su ciencia y de su arte, y sentirán enseguida que su educación profesional no termina nunca, y que pueden progresar incesantemente escapando a las consecuencias nefastas de la rutina. Que en todas circunstancias se sientan sostenidos ante el niño, al cual guían, por el conocimiento de lo ya sabido respecto de sus necesidades, de sus tendencias, de sus aspiraciones y de su ideal. Se sentirán así elevados a sus propios ojos ennobleciendo su tarea. Ampliarán su influjo, proporcionando a la sociedad la intuición de'su colaboración al brote del progreso. Extenderán el límite de sus poderes, precisando los principios de los cuales se deriva su actividad. Se procurarán la mayor de las alegrías—la

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dellnvestígador y ol creador—añadiendo un nuevo dato, por mínimo que sea, al conjunto del saber humano. El educador será un observador, o noserá educador. Esta fórmula resume nuestro pensamiento, pero debe ser completada y comentada por una observació;i final. Existen en las ciencias pedugógicas, como on todas las demás, al lado da los hechos conocidos y de sus conclusionei, verdades que permanecen vagameato boiqu«jadas, datos apenas entrevistos, y numerosas impresiones que todjvía no se prestan al análisis. Este mundo de ideas representa lo conocido y lo desconocido cieucílicamente, cuya significación exaltamos cou justicia. Incurren en un error profundo aquellos que, inconscientes de la parte bosquejada de la ciencia, o ignorando nuestras ignorancias, estrechan el campo de acción y enmohecen así los en uslasmos y enfrían los ardores. Solamen e pueden abarcar, en una mirada de conjunto—evocadora de sanas emociones —a los hombres onyo espíritu observador e imaginativo, se encuentra sostenido por el interés que halla en la investigación. Estas verdades son particularmente exactas cuando se trata do la ciencia de la educaoiói. I5sta ciencia no es, en efecto, de aquellas cuyos problemas y preocupaoionss es posible reducir a verdades d« observación directa y experimental. E s rica en impresiones que e s c pan a la medición, a la anotación y al cálculo, y que, sin embargo, intluyen felizmente—íbamos a decir instintivamente—en aquellos que se interesan por el mundo del niño. Hombres de escuela, amad vuestra ciericia y vuestro oficio, multiplicad vuestros conocimientos y vuestras observaciones, perfeccionad vuestra habilidad y seréis verdaderos educadores. Seréis igualmente «experimentadores», dominados a la vez por los fenómenos aislados de la ciencia pedagógica y por el carácter global de la obra de la educación. Del libro de los autores: «La ciencia de la Educación», ed. por «La Lectura».

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DE

TODOS

Deseamos que esta sección refleje el pensar de los compañeros y de las personas que se interesen por nuestra labor. Las ideas que expongan, pueden animar a la Junta directiva a que sean tomadas en consideración. Invitamos, pues, a todos los compaAeros del Magisterio que tengan necesidad de exponer alguna idea de interés, a que nutran ettas columnas, que aspiran a ser el reflejo del sentir generalde la colectividad educadoia. EN D E F E N S A D E LA ESCUELA PRIMARIA Y D E LA ESCUELA NORMAL NACIONALES
UNA INSTANCIA SOBRK LAS ESCUELAS DEL AVE MAHIA

La Asociación provincial de Granada, con motivo de la p- tición dirigida al Gobierno por ciertos elementos de dicha capital, ha elevado al Jefe del Gobierno la siguiente instancia: «El que suscribe, por sí y en representación de más de quinientos cuarenta Maestros que constituj-en la Asociación provincial del Magisterio granadino, a V. E., respetuosamente, expone: La función de la enseñanza no puede ni debe ser declinada en todo ni en parte por el Estado, si bien éste puede aceptar la cooperación de entidades particulares. Es una de las prerrogativas que está obligado a defender, si quiere que la enseñanza sea completa y la educación so conforme con los ideales qne le haya asignado. Se viene discutiendo eon calor y tenacidad la intervención del mismo en el ideal pedagógico de los pueblos por personas y corporaciones deseosas de moldear a su «ntojo el espíritu de la juventud, para ejercer una hegemonía absoluta sobre la humanidad, y cambiar en cualquier momento la constitución de las nacionalidades, impidiendo así el desarrollo natural y espontáneo del movimiento cultural artístico o científico de la época. Tal es el fundamento de esas campañas tendenciosas con que, bajo el antifaz de lo más querido, íntimo, respetable y delicado de la conciencia individual y social se pretende sin descanso, ya en una forma, ya en otra, aprovechando cualquier momento o circunstancia favorabie y al amparo de la apatía de las multitudes unas veces, y de su modestia y reprensible condescencia otras, arrebatar al Estado uno de sus más intangibles derechos, cual es -íl de velar por la enseñanza y dotarla de cuantos medios necesita para su desenvolvimiento y para no perder el carác-

ter de nacional, si de veras apreciamos la unidad de la Patria. Si por cua quier motivo (lo qua no es creíble), el Estado fuese haciendo cesión de sus prerrogativas, el derecho que todo ciudadano tiene a la instrucción, quedaría red\ic¡do a una obra de mera filantropía o de caridad crisiiana, a la que muy pocos estarían dispuestos a contribuir. Con tal sistema, pronto veríamos invadida nuestra querida España por el analfabetismo, la incuria, el desaliento y la inmoralidad más desconsoladores y vergonzosos. El saber y la competencia de cuantos poseen títulos académicos, dependen de la competencia y sabar del Profesorado oficial. Las Escuelas y Universidades particulares trabajan y sostienen el estímulo en cuanto sus discípulos tienen que rovaiidar los estudios en los Centros oficiales. Y tan seguros estamos de nuestro aserto, que si esta prueba desapareciese, pronto, muy pronto, las dichas Universidades y Escuelas se convertirían en simples fábricas de títulos, con la circunstancia agravante de que las más concurridas serían las menos exigentes y escrupulosas. Por último, nadie puede poner en duda, sin ofender gravemente al Magisterio, el carácter patriótico y cristiano de nuestras Escuelas nacionales, porque los Maestros son fieles y exactos observadores de la ley, que así lo manda y determina, y sus corazones laten al unísono cuando de este particular se trata. En su coTisecuencia, A V. E. suplica: 1." Que no se digne dar carácter oficial, como pretende un grupo titulado «Fuerzas vivas de Granada y su provincia», al Internado de Maestros del Ave María de Granada, fundado por don Andrés Manjón, para que en ningiin momento pueda conceder la Junta Directiva

qué lo rige títulos profesionales de Maestros expedidos por el Estado con iguales derechos y en la misma forma que lo hacen las Escuelas Normales oficiales. 2." Que tampoco se tome en consideración lo concerniente a métodos, p r á c t i c s , técnicas y procedimientos manjonianos, porque la reaüdad de todo ello es puramente nominal y fantástica. Es justicia que espera merecer de la rectitud do V. E., cuya vida guarde Dios muchos años. Granada 16 de julio de 1924. Juan Carreña Vargas.

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Excmo. Sr. Jefe del Gobitrno, PrMÍdent» del Directorio Militar>. N. de la J. —Esta instancia demuestra cómo arrecia la campaña sectaria para conseguir derechos que son exclusivos del E s tado. Las circunstancias son muy peligrosas para la Escuela Nacional, y para Xa Escuela Normal; esperadnos que el Gobierno, como es su deber, sepa defender a la enseñanza nacional de los ataques de los enemigos. Para esa obra, nos tiene 'incondicionalmente a su lado.

LIBROS

Y REVISTAS
LIBROS

ÚLTIMAMENTE REcISIDOS.^Jif)-edo Saraz: <¡.hilroduzionc crítica e commento all'attuale ordinamento didaltico della Scuola Elementare-^. 2." ed. Milano. Pr. 5 /. Alfredo Saraz: i-La Técnica della Ispezione Scolastica^. Torino, iq2i, Pr. () 1. Alfredo Saraz: « Vicende storiche ed attuale ordinamento della Direzione ed Ispezione Scolastica-i>. Torino, ig22. Pr. 12 1. 'Los Compañeros de la Ufíiversidad Nueva y la Escuela Única-». Ed. Z,d Lectura. Pr. 5 ptas. Rodolfo Llopis: ^La Escuela del Porvenir según Angelo Patrii>. Ed. La Lectura Pr. 3 ptas. Jaume Marcet: o-Les liéis de macla, deis fcldespats de varíes roques de Camarena, Bogar, Ferragut i Eivissa, determinades pels metodes universals de Fedoroiu*. Palamós i()2j. Filomena Pedromingo: 'íhstudio sobre Caldcrón-i>, folleto, Guadalajara. J. García Monge: «Memoria de Instrucción Píiblicat. S. José de Costa Rica, 1^24. Sidonio Pintado: <^Las Colonias Escolares de Vacaciones-y, Pr. o'¡o pts. Luis Calatayud:'íPaisajes V Pueblos». Ed. Calpe, 1^24. Pr. ^ ptas. Modesto Bargalló: *El Gabinete de Física de la Escuela Primaria* Reus. 1924. Pr. i pta.

Introduzlone critica e rommento all' attuale ordinamento didattico della Scuola Elementare. 2." ed.,por Alfredo Saraz. 2i4págs.
El Sr. Saraz, inspector y director de la importante revista italiana «La Técnica Scolastica» sitúa al maestro italiano frente a los nuevos programas de Gentile: su objeto es: «preparar el espíritu de los que deben trabajar los nuevos programas didácticos para que comprendan sus dificultades j su belleza». El autor nos h.ibla, con elevado y bien orientado «entido, del aspecto técnico de la vida de la escuela, y cómo el maestro, el inspector y el Estado deben tratarlo; de los programas, móviles que deben vivificarlos e ideales a que deben dirigirse; e informa sobre los programas de algunos estados extranjeros, estudiando sus apuntes caracte-

rísticos. Respecto de los nuevos programas italianos dice: «No tienen nada de comiin con los de las demás naciones; nos hemos librado de una imitación grotesca. Son, ahora, nuestros, italianos, destacándose su italianidad en cada una d» sus partes, y manifestándose por el exquisito equilibrio que ha presidido la compilación: tienen fé en nuestro pasado.preparan el porvenir y satisfacen las necesidades presentes... Se trata en realidad de una labor origina', en la cual la pedagogía idealista ha querido cimentarse con una dificultad técnica como los programas escolares»... La segunda parte del libro contiene los horarios, programas, prescripciones didácticas vigentes. Por las facilidades que encierra para los maestros italianos, por el valor de las ideas de carácter general que en él se expone, se

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— al bien, sean normas de vida»... dice al D i rector del Instituto de Akjuela. «Un agradecimiento más por sus esfuerzos. Aplaudo mucho sus planes para hacer cada día la vida escolar más interesante y atrayente para el niño. Interésese por las cocinas escolargs y los campos agrícolas de su circuito, que yo le secundaré con mucho gusto».,, contesta a un Inspector... «Yo le invitaría a V. a que regalara ese león al Museo... Créamele, esto me interesa mucho para ejemplo y estímulo de los demás», objeta el Br. García Monge a quien pretendía que el Estado le adquiriese un león para el Museo Nacional... El Sr. Gaicííi Monge ha obrado muy bien al publicar la Memoria que nos ocupa: constituye para él una merecida satisfacción. ¡Así los gobernantes que han pasado por nuestro Ministerio de I. P. pudiesen presentarnos labor educativa tan bien orientada, tan sentida y, sobro todo, tan delicada, íntima y amorosa, como la del profesor costarricense!. M. B,

explica que la primera edición de esa obra se haya agotado en pocos meses. El autor, a quien agradecemos la delicadeza -del envío, merece el buen éxito que el libro ha logrado.— Modesto Bar galló.

Ltis colunias escobares de vacaciones, por
Sidonio Pintado Arroyo. «El Magisterio E s pañol». Folleto. En él so expone los problemas que entraña la formación y organización de una colonia escolar: la elección de maestros, el viaje, la compleja vida de la colonia, resultados obtenidos, bibliografía.— M. B.

Ayuf.tamianto de Huesca: Extracto y coiKentario de algunas ordenanzas municipales. He aquí una manifestación más de la intensa labor quf^ nuestro querido compañerr) Manuel A. Farrer realiza en la Alcaldta-í^e Hflesc». Con este follefo, dedicado a l'is iuao«trf>s, y escrito para los niños, el autor coloca las ordenanzas municipales a la altura de todos, y vivifica su espirita por acertados comentarios. Con él se pretende que los niños oscenses no solo se formen se^;ui: i'og'iis de ciudiidanía, sino que aprend-in a amar a sn ciudad. Por los nobles fin s a que este folleto se destina, y por el acierto con está escrito, felic.tamos muy sinceramouto a su autor, al tiempo que le anini.imos a que prosiga su labor educativa desde su delicado cargo. - D. C.

La enreñanza elemental de las ciencias fisioo naturales y de las matemáticas en Inglaterra, por Margarita Comas, profesora en
la Escuela Normal do Maestras de Tarragona. Reinosa, 1923. Esta hermosa obrita de 75 páginas, como dice la autora en una advertencia preliminar, es el resumen de tres conferencias expuestas en el Ateneo de Santandir, ante un público numeroso entre el que se contaban muchos profesores y maestros, al regresar de sn viaje de estudios a Inglaterra. En ellos liubo sencillez y didáctica, condiciones ambas indispensables toda vez que se dedicaban, primordialmente, a los maestros. En la primera de las conferencias se exponen las características de la educación inglesa, desde el tipo primario a las grandes Universidades del Reino Unido. Sirve de base para la comprensión del espíritu de lab otras dos dedicadas a recoger las normas metodológicas, modernas, do la enseñanza de las Ciencias de la Natui.deza y de las Matemáticas en la escuela elemental. Tiene inmediato interés para nosotros, maestros españoles, la lectura sugestiva de la orientación de la enseñanza de IÜS Ciencias naturales en las escuelas inglesas, pues de ella se deducen consecuencias fácilmente aplicables en España En este senddo han escrito el ma'ogrüdo D. Bdmandc Lozano, y nuestros ainigos IOH Sres. Rioja y Barga-ló, entre otros. N'ada tan interesante ea este orden como loa Nature-Study cuyo

Memoria de Instrucción ?\i\i\\ai,presentada al Congreso constitucional por J. Garda
Monge. San José de Costa Rica, 1924. En esta memoria se expone la labor realizada por D. J. G^jrcía Monge, durante su paso por el M. de I. P. de Costa Rica. El ilustre ex ministro y actual director de la Escuela Normal de Costa Rica puede mostrarse orgulloso do lo que encierra este voluminoso libro. Aparte de la sección expositiva en querasuine las muchas reformas realizadas y las que quedan por hacer, nos ha interesado especialmente, por su carácter menos cfi.cial, de gran valor pedagógico, los documentos varios, incluidos en los «Anexos», que constituyen un epistolario vivo y eficaz, en el que no es el ministro, sino el educador quien so dirige a sus subordinados, con pal a b a s d e a l t o sentido y espíritu que denotan la exquisita personalidad del Sr. García Monge. «Que sea esf» Instituto el sitio amable para los jóvenes, en donde hallen palestra, diálogo, amistad, en donde la alegría de la libertad, del amor al estudio, a la belleza y

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valor en esta obrita se pone bien de relieve. jor demostraclüii de lo que puede lograr la No es menos importante conocer el «Mé- obra educativa, aun cuando revista, como todo Perry», modo de iniciación experimen- en él, la forma de una suprema aut-jeducatal en la matemática, que tiene en cuenta, ción.— L. Luzuriaga. como es lógico, el principio histórico de (De Revista de Pedagogía). evolución de la ciencia de los números y de las formas. Pono do manifiesto cómo lo que Cangons I Joc> cantata de !a •nfantesa.— interesa es que e! niño llegue a los concep- Pop Aurelio Capmany y Francisco Baldetos matemáticos, absti-actos, a través de la lió, Pbro., con ilustraciones de Enrlíjne Moexperiencia y de las observaciones empíri- neny. Colección Minerva del «Consell do cas. L i s nociones se alcanzan por un proce- Pt^dagogía» de la Mancomunidad do Cataso interno, consecuencia de una experiencia luña. 192B. Pr. 1 peseta. personal. Hermosa publicación de gran valor p a r í Como todo cuanto sirva para remozar los el Folk-lore de Cat.duña, en que los modos de enseñanza y para llevar a la es- autores, con gran escrupulosidad en L¡ múcuela popular 1 uevas auras educativas es sica, en la letra y en el dibujo, reseñan: las meritorio, dedicamos, sin reservas, a la se«canciones para entretener y divertir a los ñorita Comas, nuestro sincero aplauso por pequeños», «al comenzar el juego del esconeste nuevo esfuerzo. • K. ValLs. dite», «canciones para danza»-, «cmciones para jupgo». En cada cancón o juego se Los pansamientos d» Cajal sobre la ÍÍMVÍÍ,- explica la manera de practicarlos, indicando Z\t¡n, por Modesto Dargalló.—Madrid, «La Sus variantes y su historia. Los que no soLectura», 40 páginas. mos niños, leyendo ese folleto, impregnado Si la vida y las ideas de los grand'>s hom- dol candor popular, recordamos íntima y bres son siempre de gran valor para la edu- melancóiicaraeute los ratos de nuestra niñez cación, las de nuestro científico más repre- y gozamos a! pensar que con él podrán sentativo, Cajal, lo son tanto más para nos- nuestros hijos repetir las añejas canciones otros «uanto éste no ha limitado su labor de nuestros padres y abuelos, que sin reooal estudio puramente científico, sino que pili'cienes como esas, poco a poco se esfutambién ha escrito obras —Recuerdos de mi marían, perdiéndose con ello una parte del vida. Reglas y consejos sobre investigación alma tradicional de nuestras regiones. Tracientífica, Charlas de café—que pud^ei-an bajos análogos debieran publio rse en tollamarse pedagógicas en el más amplio sen- d .s las regiones español s.—L. P. tido do la palabra. Bargalló, que viene siguiendo la obra de Cajal en este aspecto Qran Enciclopedia de Qulmioa Industrial. con una continua y respetuosa atención, ha Quiínica de Muspratt.—i'\iscío'.ilos 7 y 8. recogido en el trabajo actual algunas de las Pr. de cada fase. 7 ptas. Ed. F. Seix. Barceideas del sabio más directamente relacionalona. das con la educación. De ellas y de la recaEn dichos fascículos se continúa el espitulación que hace al final de aquél, se des tudio del agua: caracteres químicíiS del agua, prende ante todo la fe de Cijal en el poder con indicación do los componentes de la» de la voluntad sobre la educación, o mejor, aguas de los distintos mares (en el fase, 6." sobre la autoeducación, que os en lo que se ha estudiado el agua en la Nuturul.-za y más cree aquél, tomando, sin duda, su lu- composición de las dulces); el análisis del minosa vida como ejemplo. Esto voluntarisagua se estudia desde los puntos de vista mo es también, sin duda, el rasgo más ca- físico, químico y biológico (bacteriológica racterístico de la educación de nuestro tiem- y microscópico). Luego hablan de la utilipo, frente al int(4eotualismo del siglo últi- zación de las aguas en ex[)lotaciones indusmo, y está completado en Cajal, como en triales: calderas, sus tipos y su conservación; aquélla, por otros matices como son la aten- ruedas hidráulicas, turbinas y sus claí=:es; ción a la destreza manual, el gusto por el trabajos previos para una instalación hidráuarte y el amor por la naturaleza. Sin em- lica; saltos de agua españoles; y finalmente, b.argo, Cajal tiene uní idea pesimista, o, estudian los problemas que encierra el abasmejor, fatalista, d é l a naturaleza humana, a tecimiento de aguas: consumo, aprovecoala cual sólo en parte puedo modificarla od\imiento, recolección, purificación, mananc c i ó n , aunque sus iiíeas en este punto so tiales, pozos, purificación do las aguag. Torefieren más al hombro hecho y a 'a odui?a- dos estos temas es'án tratados extensamención superior. Los Recuerdos de mi vida, te, van acompañados de liprmoso- grabados; de nuestro Rabio, son, sin embargo, la me- y su enumeración es suficiente para demosjor contradicción de ese fatalismo y la me- trar el amplio contenido de cada uno, ovi-

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vas instituciones, problemas y tendencias que se dibujan en la Educación actual. Se estudia en este libro la fundación en 1899 de la «Escuela de las Rocas», cerca de Vernueil, a dos horas de París, en el Castillo y propiedad do «Las Rocas». Como Demolins describe en la Education Nouvelle,—que más que un libro es uu acto, como él mismo nos dice: el de la fundación de la escuela de Las Rocas—esta Escuela se basa en líneas generales en el espíritu de la educación inglesa: por esto escribió Demolins el tan conocido libro: «A qué obedece la superioridad de los Anglosajones». Se expone luego, por el mismo Demolins el programa y el trabajo de la Escuela. Y Bertier, NicoUi y Gaillard hacen un estudio crítico de la Escuela, mostrando aspectos de capital interés para la educación. Es muy de elogiar el plan seguido en esta obra: exposición del espíritu y vida de la Escuela por el propio fundador, y luego estudios críticos de la misma. Prosiga «La Lectura» la fructífera labor de colocar al alcance del Magisterio las nuevas ideas d© la educación.--.5.

yo desarrollo constituye ua verdadero tratado.—J/. B.

Estudio sobra Calderón, por Filomena Pedromingo. Titulo de un folleto que contiene la conferencia que la autora, ex-alumna de la Escuela Normal de Guadalajara, dio en la citada Escuela el 2 de Abril d<> 1924. Describe con amenidad la vida y obras de nuestro clásico autor, clasificando éstas según la crítica y citando las principales. Felicitamos a la Srta Pedromingo por su trabajo, así como a la profesora Sra. Poblete, que empleando cuantos me iios puede, comunica a la clase s\i entusiasmo por la Literatura 'aa.c\oxí\\\.~Soledad del Vado.

La «Escuela da las Rocas», por E. Uemolins, Bertitr, Nicoli y Gaillard. Ed. «La Lectura». Madrid, 1924. Págs. 117. Pr.: 3 pesetas. Forma parte de la nueva sección «Educación contemporánea», en que «La Lectura» tiende a completar el campo de la Pedagogía €n el sentido de exponer las nue-

REVISTAS

ESPAÑA

Y SURAMERICA

Revista da Pedagogía. Madrid.
Abril 1^24.—Artículo^. La vocación del Magisterio, por Manuel G. Morante. Las Escuelas primarias superiores ^n Francia, por Antonio Gil Muñiz. La doctrina eugénica, por Luis Huerta. Psicología y pedagogía, por Dr. Otto Lipmann. Mayo ig24-—Las grandes esp ranzas pedagógicas, por R. Cousinet. La vocación del Magisterio, por M. G. Morente. Algunos as pectos de la organización escolar en Suiza, por E. Marcos Rodríguez. El horario e s o lar, por Antonio Ballesteros. La Reforma de la 2.* Enseñanza, por Blas Cabrera. Junio igsif..—Notas sobre la Fenomenología filosófica de Husserl, por .Joaquín Xirau. Indicaciones para una reforma de la Inspección de 1.* Enseñanza, por Agustín Nogues. Supervivencias intelectualistas, por Teodoro Oausi. La Educación de la mujer en España y el abolici mismo, por Fernando J o s é de Larra. Julio I()24-—Las diferencias psíquicas entre uno y otro sexo y su significado para la educación y las profesiones, por Dr. Otto Lipmann. Máxima eficacia, p o r Amelia Asensi. La Historia y la Política de lo actual en la Escuela, por T. Sanjuán. Notns

sobre Fenomenología filosófica de Edmundo Husserl (conclusión), por J. Xirau. Agosto 1^24.—Las pruebas de imaginación visual (especial) en la Escuela, por E. Mira. Escuelas de Ensayo y de Reforma, por Lorenzo Luzuriaga. ¿Cómo educaremos a nuestros alumnos?, por Loonor Serrano. Las diferencias psíquicas entre uno y otro sexo, (II) por Dr. Otto Lipmann.

Boletín de la Instituclói libre de Enseflanza. Madrid, 30 de abril. Artículos: «La nueva educación», por R. Cousinet. «La reforma de la enseñanza», por J, Hadamard (conclusión). «La Facultad de Educación en la Universidad de la Habana», por el Dr. A. M. Aguayo (conclusión). «La reforma de la segunda Enseñanza en España». J / de mayo.—«LaEduoaciónen IVancia», por M. Edu.irdo Herriot. «El movimiento de los compañeros», por D. D. Barnós. «La reforma de nuestra segunda enseñanza»*, por D . Rubén Lauda. «El V Congreso internacional de segunda enseñanza», por M. A. Pavieres. JO de junio. —«Ij-i. escuela única del trabajo en la Rusia sovietista», porM, A. Sluys. «Las ideas pedagógicas <le Durkheim», por D. Luciano Acevcdo. «Notas para la historia

da la Pedagogía española», por D. Domingo Barnés. ¿I de Julio.— «La escuela única del trabajo en la Rusia sovietista» (conclusión), por M. A. Sluys. «Un pedagogo español: Narganes de Posada», por D . Antonio Gil y Muñiz. «Escuelas públicas socializadoras», por D. Lorenzo Iiuzuriaga. JI de agosto. — «La reforma general do la enseñanza pública en Italia», por O. Langlais. «La reforma de la enseñanza», por D . Luis de Zulueta. «Un pedagogo español: Narganes de Posada» (conclusión), por don Antonio Gil y Muñiz. «Notas para la historia de la Pedagogía española» (continuación), por D . Domingo Barnés. El Monitor ds !a Educación Común.—Buenos Aires. Abril ig24-—Evolución de las ciencias en la República Argentina, por R. G. Lozarte. Escuelas de verano para maestros y Colonia de vacaeiones para alumnos, por L . G. Lifante. La asistencia escolar en la campaña, por A. Outin. Clases de Aritmética, por L. Vizzoni. Horarios y programas, por Director de la Escuela 18. L a doctrina de la Nueva Educación, por J . Vidal. Mayo 1^34.—IJ& Escuela del milagro, por Frank. La instrucción como factor del delito y la Educación como preventivo del mismo, por Saturnino Costas. Los hombres de la Revolución, por Julián de Charras. La ejeroitación física en la Escuela primaria, por Domingo Sarverry. yunto ig24.—Enseñanza del lenguaje, por Delfina M. Carbono. Las matemáticas en los cursos complementarios, José María García. Julio 1924.—Cómo debe enseñarse el castellano en los cursos complementarios, por Ana Julia Darnet. Enseñanza de l a l n s t r u c eión cívica, por José Spertino. Sensaciones dérmicas y Kinestésicas, por A. M. Aguallo.

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INGLATERRA
The Journal of Education. Londres, Mayo
1924. Los exámenes y el agobio de trabajo. Hecha una encuesta por la Incorporated Association of Assistant Masters en Enero de 1923 sobre la relación entre ambos extremos, han enviado respuesta 238 escuelas. De ellas 30 por 100 contestan que, efectivamente, de los exámenes resulta un agobio de tralDajo escolar, y un 64 por 100 dicen que no. Sentado esto, piensa el articulista que hay motivo para una detenida investigación. Considera que ésta debe empezar por los médicos escolares. Ya se ha recono-

eido el peligro en las alumnas, razón por la cual se les retrasa un curso, exigiendo a log 17 años lo que se exige a los alumnos a los 16. Pero la crisis de la adolescencia existe en ambos sexos y será posible que el médico escolar, examinando la presión sanguínea y el peso del alumno, determine si el trabajg es excesivo. Hay que tener en cuenta que ante.s sólo se examinaba lo más escogido de la clase mientras que ahora se les exige a todos. Esto obliga a proteger a los alumnos aplicados, pero de mediana inteligencia, contra el exceso de trabajo. Es también importante la intervención de la familia, especialmente en lo que concierne al sueño. Ü'ia investigación médica h e cha en una clase entera invitando a los alumnos a escribir la hora precisa de acostarse y levantarse, permitió dividirlos en tres grupos: de muchas horas de sueño, de pocas y el tipo intermedio. Revisada después la promoción se descubrió que los tipos de muchas horas de sueño correspondían casi exactamente con los alumnos más aventajados, los de sueño intermedio con lus medianos de la sección y los de poco sueño con los rezagados de la clase. También es cuestión importante para el profesor. El que un muchacho esté agobiado de trabajo se debe muchas veces a una selección equivocada. Antes, como un solo maestro hacía la selección, podía sondear la capacidad de los que elegía y conociéndolos personalmente podía advertir pronto los síntomas de fatiga. Ahora el alumno pasa de un profesor a otro. Cada uno de ellos mira solo a su especialidad y exige lo suyo. De aquí la necesidad de una coordinación en el trabajo. Se necesita nn horario en casa tanto como en la Escuela. E s también asunto del examen en sí mismo. Cuando son muchos los examinandos, el examen se mecaniza y entonces pierde BUS cualidades esenciales. Los exámenes— dice un director—impiden a las escuelas hacer muchas cosas que harían si no los hubiera. El examen fomenta ese tipo de enseñanza al que puede amoldarse las preguntas que usualmente se hacen. El hecho es que el problema de los exámenes constituye aspecto importante en la fase cultural de la educación. Otros artículos: «La semana de Educación en América», por J. K. Norton. «Movimiento Educativo en el Extranjero: Reformas en Holanda», por P . A. Diels. Bibliografía: Cuestiones de Psicoanálisis: «The Practico and Theory of Individual Psychology», por A. Adler. Trad. por Prof, P, Radin, (K^gan Paul edit), «Psycho

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— Las lecturas generales en ciencia se han desdeñado un poco para consagrarse solo a los experimentos, y s'n embargo son tan ne(!esnrias como en otros estudios. Como la dificultad es siempre la falta de tiempo puede dividirse a los alumnos en grupos y dar a cada grupo un punto que preparar, quedando luego dispuesto a contestar a preguntas que dan por resultado discusiones, diálogos, etc. En la parte práctica también pueden encomendarse a cada grupo distinto experimento y cada grupo demuestra el suyo a los otros. Por último, las observaciones hechas como trabajo de c:mpo dan por resultado trabajos colectivos que se discuten en clase. Por último, las aplicaciones a oíros estudios y asuntos de la vida son absolutamente necesarias: Matemáticas, Geogratía, Higiene, quehaceres domésticos, cocina, agricultura, construcción, ingeniería, necesitan un conocimiento científico general preliminar. Todos los trabajos se hacen mejor sabiendo su razón científica. Ya so sabe que la aplicación de la ciencia a la industria contribuye eficazmente a la prosperidad, salud y comodidad de todo el mundo. Otros artículos: «Ooordenación del Plan de Estudios. Las matemáticas en las Escuelas preparatorias», por W . Parkinson. «Movimiento educativo en el extranjero. Recientes progresos en el Canadá», por B. A. Hardy, etc. Bibliografía: «Nelson's Geography Practico: A Graduated Course of Geography combining the Peatures of Text books, Map büoks and líxcercise books for Individual work». Edited por Dr. J . Guun. «Plant Studies» por J. A. Todd. «The Carbón Compounds: A Text book of Organic Chemistry», por Prof. O. W . Porter. (Giun edit.) «Wireless of To Day», por Gibbson and W . B. Colé, etc.—.¥.* V. J. ESTADOS UNIDOS

Analysts Analysed», por Dr. P. Me Bride. Heinemaiin edit'. Personality and Social Adjustment'>, ¡lor Prof. E. R. Groves. (Longmaiis). «Miiid as a Poroe», por Doctor C. F . Hasford. (xUlew & U n w i n ) . - M.' V." JiméJtez. ~ Junio 1924. La enseñanza de las ciencias, por E. C. Abbott, de la Cuiiton Secondary School. Cardiff. La enseñanza de la ciencia puede hacerse más real, útil y ytraótiva que lo que ahora se hace. Si se enseña de un modo vivido e inspirado y se a¡ilica a las necesidades de la vida diaria, p i e d e influir considerablemente en los act"8 y en el carácter de los alumnos. El objetivo de la enseñanza ha de ser capacitar a los alumnos para comprender la naturaleza de las cosas que existen a su alrededor y los cambios que constantemente tienen lugar; hay que enseñarles a entender el trabajo de la Naturaleza y cómo las grandes fuerzas naturales pueden utilizarse en nuestro provecho. El método heurístico parece producir en nuestros discípulos la sensación de que la ciencia existe sólo dentro de los laboratorios y que es asunto de retortas, disoluciones, gases y aparatos desconocidos y misteriosos para ellos y desde luego completamente al margen de su vida y do sus intereses. Para hacer la ciencia más real y atractiva es necesario considerar: 1." Unas líneas generales del conjunto. 2." El procedimiento de lo conocido a lo desconocido. 3." Ilustraciones do observaciones anteriormente hechas. 4.° Más observaciones y menos experimentos. B." Menos matemáticas y más de las maravillas naturales. 6." Aplicación de todos los principios a la vida diaria. Desarrolla a continuación estos seis puntos con indicaciones muy interesantes, especialmente las que se refieren a dibujos como resultado de observaciones hechas sobre sus juguetes, sobre lo que ven fuera de la escuela, etc. Muchas de estas observaciones pueden sugerirse a los alumnos como preparación para la lección próxima. Respecto de los experimentos dio» que deben tenerse los trabajos prácticos libremente en la naturaleza. La observación de las leyes naturales debe hacerse fuera del labor torio mejor que producidas en condiciones artificiales dentro de él. Los experimentos que haya que hacer, pues no se trata de suprimii-los por completo, son preferibles cuando se hacen con aparatos caseros mejor que con objetos que el alumno no ha visto hasta entonces.

The School Review, Chicago. F e b r e r o 1924. Una cena para todas las jíwenes, por Grace T. Lewis de la High School «Monut Vernon» de Nueva York. Describe un acto profundamento educativo llevado a cabo en la Escuela a quepertenece. «Rn todas las Escuelas—dice—hay que aprender lecciones que no están en los libros y hacer amistades que deben empozarse o desarrollarse entre alumnos y maestros con un fin común y deseable. El respeto mutuo crece con el trato, tanto fuera de la clase como dentro, y el

profesor que se contenta sólo con enseñar,

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ha perdido el privilegio de compañerismo formada a quien merezca la pena de concon los jóvenes, al cual puede coadyuvar sultar. No debe estancarse en aprender. No tanto y del que puede sacar gran partido. sólo su ejemplo académico debe ser alto, Este fué el objeto de la cena, a la que estu- sino también sus ideales y su moral. Una vieron presentes las alumnas y todo el pro- muchacha escribe: «Yo pinto una mujer fesorado femenino. culta, femeninamente refinada, con altos Deseábamos, además, que las alumnas se ideales basados en absolutas convicciones, conociesen mejor unas a otras, cosa difícil que sepa que el errar es humano, que tiene coa una matrícula de 1.250, la m.itad mu- una religión, pero que no oprime o deprichachos. Da a continuación interesantes me con sus demostraciones». No debe ser detalles de la organización, d é l a interven-- demasiado seria ni estar predicando siemción de las alumnas en ellas, de los medios pre. A veces un rasgo do ingenio o de fino de allegar íondos. Además de la cena tuvo humorismo salva una situación tirante. lugar una velada cultural y musical. Como Aunque algunos fijan edad (de 30 a 50 el número de asistentes fué muy crecido, años) los más piensan que sea joven, pero las mayores dificultades se referían a la va- no con juventud cronológica, sino espirijilla, por haberse necesitado 4.500 piezas tual. Por fin, las muchachas se fijan en el de diferentes c'ases, pero todo se puso a vestir; algunas se mofan de los atavíos contribución y todos aj'udaron. Publica a masculinos. Todas piden que en el vestir continuación una lista de los gastos, que muestre refinamiento, buen gusto y limpieascendieron a 23 dólares. La fiesta tuvo lu- za. Por fin—dicen—no se puede calificar de gar en un gimnasio de la localidad. buena Directora a la que no sea verdadera Oíros arlicitlos: «Inspección en el Estu- educadora. dio de las Ciencias Naturales», por Charles Otros artiatlos: «Exámenes en las E s J. Pieper. «Cursos Prácticos en las Esciie- cuelas Superiores», por H. A. C. Waiker. ¡as de Verano», por Ralph H. Bush. «El «La Preparación Profesional de los Maeselemento Tiempo en las Es!'uelas Superiotros do Escuelas Superiores», por L. H. res», por Willis L, Uhl, etc. Wlietcraft. «Cómo se debe vigilar el Estudio , por A. W. B u r r . - . l / . " V." J. Número de marzo 1924. Educatlonai Review. - N e w York, Mayo «Cualidades esenciales de una Directora 1921. (Dean) de Muchachas Estudiantes», por Artículos: «Hechos, consecuencias y proElsie M. Smithies de la HigU School de la Universidad de Chicago. Da cuenta de una sunciones en. las pruebas de la inteligeninformación abierta entro unas 500 perso- cia», por G. F. Miller.— «Ayuda del E s nas de distintas condiciones para puntuali- tado para la Eucación Superior», por Clü zar las condiciones que di'l.ie ti"uer una renco Howe Hurber.—«Conjeturas preoioeas , por J. Adanis,'(refiriéndose a las resbuena Directora. Euti'e los informantes íi guran muchachas y raucliachos de ílscue.as puestas fantásticas quo a veces dan.los alumSuperiores que hau estado en estrecha re- nos en la Escuela y de las cuales el buen Jación con sus Directoras; su opinión es maestro puede sacar un elemento de verhonrada y sincera como corresponde a esta dad).—«Visita a los Gramáticos franceses» por J. M. Andrews.— «Un experimento soedad do candor y franqueza. También h^tn contribuido alumnas y maestras de «Colle- bre Demosracia en la Escutla Superior», por ges» y teniendo eu cuenta (juo las Directo- S. F. Sidcelb. «La Literatura Americana en el plan de estudios del College», por Fred ras de centros de coeducación están tanibicn en contacto con muchachos y hombres, se Lewis Pattee. -M.' V." J. ha acudido a éstos. Asimismo se solicitó 1* opinión de educadores y de madres, do ITALIA médicos y abogados. -Contra lo que podía esperarse, no hay gran discrepancia en las Levana. Florencia, enero febrero 1923. opiídones. Dedica, según costumbre, una sección a la lio aquí algunas: «Debe ser progresiva reforma Gentile, que tan profundamente ha en su propio campo j entusi;ista y activa». cambiado el carácter de la enseñanza italia«Aunque abierto su espíritu a todos los na. En ella se tratan principalmente en este campos, debe ser cajíaz de dirigir la vida número asunt(js relacionados con la Reforescolar de sus alumna,s». «S ¿r experta edu- ma Universitaria, por G. de Sanctis; la Pocadora de jóvenes». Las alumnas cousulta- lémica Universitaria, por G. Volpe, y Los tiombramientos de Profesóles Universitarios das no desean que sea una medianía; pideu un espíritu i.mplio y una persoaa bien iu- en la Reforma Gentile, por C. de LoUis.

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— signos de consonante, tal como se han comenzado en varios alfabetos del Asia y d« la Malasia; en la escritura se empleaban las consonantes, pero no las vocales, que solo se marcaban parcialmente. Fueron los griegos quienes añadieron signos gráficos para las vocales. Los pueblos antiguos, pues, tuvieron o una escritura silábica con signos representativos de una sílaba entera, o una escritura fonético-verbal en donde cada signo representa todos los sonidos de una palabra entera, o una escritura sencillamente ideográfica, en la que cada signo era o la imagen del objeto, o una figura símbolo de una idea abstracta, o una escritura mixta de signos fonéticos, de consonante, silábicos e ideográficos. Silábica fué la escritura de la antigua babilonia y la de sus progenitores loa sumirlos y akadios; y también la de los antiguos ciprios (Maspero «Les ecritures du monde oriental»). Silábica y al mismo tiempo fonético-verbal e ideográfica fué y es la escritura de los chinos. También fué mixta la de los egipcios, que emplearon juntos signos fonéticos, silábicos y signos fonéticos de consonante, signos ideográficos de objetos y simbólicos (Dümichen: «Geografía dell Antico Egitto. Lingua e scrittura dei suoi abitanti, en «Storia Universale» de Oncken; Maspero, 1. c ; Cantu: Storia Universale, 10.* ed.) Es casi seguro que estos pueblos antiguos emplearon el método de las palabras enteras, al menos en lo que concierne a chinos, babilonios y egipcios; y los ciprios y los fenicios, si no adoptaron aquel método, emplearon los primeros el sintético fónico-silábico y los segundos el sintético fónico-puro. No es de creer, pues, que el tránsito del método de las palabras enteras al método sintético fónico silábico y al sintético fónicopuro haya sido rápido. Y queda bien demostrado que el método más antiguo de enseñanza de la lectura y escritura r.o es el deletreo, sino el sintético gráfico-alfabético. Introducido en la civilización griega y romana el deletreo, fué mantenido hasta los faiglo XVI y XVII en que aparecen las primeras tentativas demoledoras, en la época de la reforma religiosa de Lutero y de la filosófica de Bacon, Galileo y Descartes: el primero en levantar la voz fué Valentín Ickelsamer (C. Kehr: «Geschichte des Leseunterrich» 1889) humilde maestro de escuela, con su libro «Rechte Wels auís Kurzist lesen zu lernen> 1530, en que sostiene que debe partirse de las palabras, descomponiéndolas en sílabas y éstas en vocales y consonantes aisladas y volviendo

Defiende esto último el actual procedimiento de provisión de cátedras implantado por el Ministro (cada facultad provee sus cátedras vacantes, proponiendo tres candidatos libres, de los cuales escogerá uno una Comisión de tres miembros nombrados por el Ministro a propuesta del Consejo Superior). Muestra el ejemplo de Alemania, tan cuidadosa en la selección de su profesorado, que sigue un procedimiento análogo para proveer sus cátedras; y el reciente de Francia. Analiza después los defectos del procedimiento anterior (oposición ante cinco juecesprofesores de la misma enseñanza) y los vicios de que adolecía. Por fin, dice: «demos tiempo al tiempo: espero vivir lo bastante para descubrir o contribuir a descubrir los defectos eventuales de éstas y de las otras innovaciones de la reforma Gentile, cuya inmensa fe en la escuela desentona bastante en un país donde estamos habituados a considerar el Ministerio de Instrucción Pública como el último de todos, al cual se va y en el que se permanece a condición de no hacer nada». Otros artículos: «La Universidad de Ñapóles en el Período desanctisiano», (cap. I), por L. Russo. «Lo Problemático de la Vida Espiritual y el Pensamiento de G. Capponi», por A. Banfi. «La Educación del Humanismo», (cap. I), por O. Saitta. «El Pensamiento pedagógico de Gaetano Filangeri», (capítulo IV), por U. Spirito. «La Reforma de la Escuela Elemental», (cap. I), por A. SaccoxA—M* V.' Junénex. Rivista Pedagógica.—Milán, Roma, Ñapóles. Febrero 1924. Desarrollo histórico y clasificación genética de los métodos para aprender a leer y a escribir, por Emannele Catalano. El método sintético gráfico-alfabético o deletreo es considerado generalmente como el más antiguo. No puede ponerse en duda que dicho método fué puesto ya en práctica por los griegos y romanos, ya que abundan los testigos históricos: Platón y Xenoíonte; y sobre todo, con mayor evidencia Dionisio de Alicarnassio y Marco Fallo Quintiliano, el primero en la obra «De la composición o las palabras», y el segundo el «De las Instituciones». Pero, difícilmente puede encontrarse ese método en los pueblos más antiguos, porque éstos, aunque cultivaron amorosamente la enseñanza de la lectura y de la escritura, poco podrían emplearlo por carecer de alfabeto completo. El alfabeto fenicio, que puede considerarse como el padre del griego, no fué tan perfecto como éste, porque tenía solo

luego a componerlas mediante la sintesia de los sonidos aislados y de las sílabas. Siguen después, B. Pascal y Amos Comanio (Carré: «Les pódagogues de Porc-Royal, 1887; id: «Diction. de Ped.» de Buisson, arts. Pascal; Lombardo lladice: «Lezioue di didattica). Comenio ideó en su «Orbis Pictus», 1568, que cada letra, antes que fuese indicada por un nombre, se asociara al sonido análogo de ¡a voz de un animal determinado o al ruido natural producido por determinada cosa y a la figura del animal o de la cosa que produce aquel ruido, de tal manera que los discípulos primero la aprendiesen fónicamente y luego gráficamente sin necesidad de nombrarla. Este método era el sintético fónico-puro; mientras que el de B. Pascal, empleado en Port-Royal era el sintético fónico-silábioo. Guyot modificó el método Pascal: en vez de partir de los nombres orales monosilábicos de las consonantes—añadiendo la ^ a su sonido natural—se debe proceder haciendo que los discípulos vean y pronuncien primero las cinco vocales y luego mostrar la figura de cada consonante sin pronunciarlas aisladas, sino con sus variadas combinaciones con las vocales (Carré). El método sintético gráficosilábico, probablemente empleado por los antiguos ciprios, «mutatis matandis> resurge y entra en liza con el sintético fónicosilábico, (el oficial de Por-Royal) con el sintético fónico-puro y con el sintético gráfico-literal. Bassedow empezaba por un conjunto de ejercicios de composición fónica, primero de las sílabas, después de las palabras, para conocer después cada consonante y las vocales, por medio de sus sonidos naturales: de tal manera que al pasar a la lectura no había más que asociar los sonidos a los signos gráficos correspondientes, aprendiendo fácilmente a componer y a leer las sílabas y las palabras enteras. (Th. Frietzch: «Bassedow's Elementarwerk», 19Ü9; A. Piazzi; «L'educazione filantrópica nella doctrina e nell'opera di G. B. Bassedow», 1920). Muy semejante al procedimiento de Bassedow fué el empleado por Pestalozzi («Cómo Gertrudis enseña a sus hijos»). Y análogo es el sistema de Bell y Lanoaster. Entre los varios métodos sintéticos el menos afortunado ha sido el fónico-puro: después de Comenio, no encuentra en la segunda mitad del siglo xvii, ni en todo el x v u i , ningún defensor de renombre. Es ya a principios del Xix cuando Stephaiii dice que no hay que enseñar la nomenclatura alfabética de las letras, sino darles el

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nombre atendiendo a su sonido y enseñarlas unidas con las demás. fJl método que ha dominado durante el siglo XIX ha sido el llamado analítico-sintético (derivado del alemán); parte del análisis de la palabra, divide primeramente a éíta en los elementos que la constituyen, de tal manera que el discípulo pueda conocerlos uno por uno y luego formarla palabra, y también emplearlos para formar otras distintas. Pero desde que en el siglo x i x , sobre todo en su segunda mitad, se extieude hacia e! campo filosófico la teoría de la evolución y en la pedagogía el principio de que siendo la ontogenia una recapitulación de la filogenia, el proceso educativo del individuo debe conformarse al proceso natural de la humanidad, se abre camino el concepto de que el punto de partida de la enseñauza de la lectura y de la escritura debe ser no la palabra escrita, sino la palabra hablada, y que el objeto de análisis para enseñanza del alfabeto debe ser ésta y no aquélla. Recapitulemos: la línea directiva del desarrollo histórico del método para la enseñanza del alfabeto señala el paso de 1* preferencia de los métodos sintéticos a la preferencia de los analíticos y de éstos a los del método de la palabra entera. Y he aquí una clasificación verdaderamente genética de los métodos para la eugeñanza de la lectura y de la escritura. L Sintético, en 1.°) gráfico, 2.°) fónico; y a su vez el gráfico en a) alfabético; b) silábico; y el fónico en a) fónico-silábioo, b) fónico-puro. I I . Analíticos en: 1°) analítico de la palabra escrita; 2.°) ana'ítico de la palabra hablada y a su vez el analítico de la palabra escrita eu: a) analítico gráfico-literal-silábico; b) analítico gráfico-literal-alfabótico; c) analítico gráfico-literal-fónico; y el analítico de la palabra hablada en, a) analítico fonosiiábico, b) analítico fónico-puro. i n . Método de la palabra entera, en 1.") método de la palabra entura escrita, 2.°) método de la palabra entera hablada. Oíros artículos: «El problema pedagógico-polítioo del Renacimiento», por Ruggero Rinaldi. «La Pedagogía en el V Congreso italiano de Filosofía», por L. Limentani. Libros: R. Lambrusohini: «Di-ll'istruzione». V. Gioberti: «L'EducazioneNíziónale». J. W . A. Young: «L'insegnamento delle mpitematiche nelle scuole elementan e secondarie>. G. S. Castagnola: «Cre8t»m»BÍa

ped. del pengiefo edüfcativd italianoi.

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dad, esto es, el último fundamento inteligible del mundo y del yo, ignora la pedagogía, porque ésta no indaga las condiciones del conocer, sino las condiciones de la acción. El pedagogo no investiga cómo el mundo está hecho para que el yo pueda comprenderlo racionalmente, sino cómo debiera ser para que en él sea posible su existencia como unidad inteligible y armónica. Mientras el filósofo quiere explicar racionalmente la unidad de esencia y de las leyes de lo real, el pedagogo quiere alcanzar esta unidad para saber cómo el yo pueda desarrollarse, obrar, mejorarse eu ese mundo. El pedagogo no descuida ni prescinde del conocimiento; pero no se encierra en él, no se contenta con él, sino que lo emplea como medio espiritual para los fino» de la acción. Este lazo indisoluble del conocimiento y de la acción aproxima al pedagogo al espíritu religioso, cuya suprema aspiración es la vida unificada, la unión del espíritu finito con el infinito. Los grandes fundadores de religiones, como Budda y Jesús, no se preocuparon de construir un sistema racional del mundo: Jesús obró, luchó y se sacrificó para conquistar el reino de Dios; y en Budda aún es más evidente la limitación de la teoría y su valor puramente instrumental frente a las necesidades supremas de la acción (liberación del dolor, purificación). Otros articulo'i: «Antonio Marro», por G. Vidari. «¿Las matemáticas educan?», por P. Bufia. «Elisa Credaro». Libros: M. d'Azaro: «Educazione creatrlce?.. Palermo, 1921. Mayo 1^24. V Congreso Internacional de Filosofía, por M. Maresca. También la pedagogía ha hecho su aparición por vez primera en un Congreso internacional de Filosofía; también la pedagogía se sienta al lado de las disciplinas filosóficas. Y a dar crédito del tratamiento filosófico de los problemas pedagógicos contribuyeron dos comunicaclones, que, a pesar de presentar argumentos de diversos puntos de vista, se integraron en el concepto fundamental de que la pedagogía no solo tiene sus fundamentos en una concepción filosófica de la realidad, sino que constituye la piedra de toque de la vitalidad de los sistemas filosóficos. Dichos trabajos fueron: «Posición Kantiana en la pedagogía», de Giovanni Vidari, y «La evolución de la teoría pedagógica en relación con los sistemas filosóficos», de Mariano Maresca. Otro de los trabajos presentados, de especial valor, fué «La tradición pedagógica italiana de Filangieri a Angiulli sobro

Marzo ig24. La función pedagógica del ideal absoluto, por G. Marchesini. En los ideales vibra la personalidad. Su esencia ética no es metafísica y transcendente, sino puramente psicológica e immanente. El ideal no es ni puede ser nn a pi'iori do la vida del espíritu, ya que emerge de la vid» misma. Pero, para la ciencia de la moralidad y de la educación, tiene especi4 importancia la necesidad de nuestro espíritu de concebir el ideal, no como coia subjetiva, sino como valor absoluto. La realidad del espíritu con sus aspiraciones es el fundamento del ideal ético, como la realidad del mundo exterior y de las impresiones que de 61 recibimos, es el fundamento del valor objetivo de la ciencia. Bu otros términos: eu las varias idealidades sociales que en la humanidad fluyen en el ideal ético (bien, deber, justicia, responsabilidad, libertad), refleja nuestr-i individualidad sus propias exigencias. Si el ideal ético subsistiese por sí mismo, fuera de l¡i naturaleza humana y de la experiencia, negaríamos al hombre la espontaneidad raoral. Nada nos impide ofrecer el ideal en su forma pura prescindiendo de toda influencia psicológica, histórica y social, pero si luego est. forma abstracta no se adapta a la realidid concreta, será u n t forma vacía, y no podrá pretenderse que sea en la vida de los individuos y de los pueblos una fuerza viva. La educación moral debe ser individualista, relativa. Se debe utilizur el OHrácter originario del educando si se quiere construir en él el carácter moral, ya que la identidad rroral entre las persona» es posible Bolo en la forma conceptual, no en la realidad psicológica y práctica. Otros artículos; «El método para la enseñanza del alfabeto», por B. Catalano. «La reforma Escolar de G. Murat>, por A. Zazo. Libros: Osterwieck-Harz: «Schulpaedagogik von Georg Simmel» 1924. Abril 1^24. Valor de los conocimientos pedagógicos, por Mariano Maresca. De este discurso inaugural entresacamos: La pedagogía, en cuanto aspira a una sistematización teórica general y unitaria de sus conocimientos, no puede ser más que una filosofía ap ioada, esto es, una actividad que ha entrado en la reflexión filosófica y que se explica en la acción. Si esto no fuese, la pedagogía no se distinguiría de la filosofía: sería un capítulo de tal o cual filosofía, pero no sería la interpretación racional de la actividad educadora. A vsces la filosofía, como busca las

condiciones de la inteligibilidad de la reali-

la función educadora del Estado», por Giacomo Tauro. Otros artículos: «Consideraciones sobre el espíritu pedagógico de la Filosofía de Kaiit», por E. Troilo. «El valor social de la tradición y la misión de la Universidad popular», por G. Tauro. Libros: Alfredo Poggi: «Stato, Chiesa, Scuola». Pireuze. tí. Vidari: «Educaziotie nazionale», Torino. tí. Filangieri: «Dalla Leggi che riguardano l'educazione ei eostumi e l'istruzione publica>, Torino 1923. P. Di Cicoo: «L'Ideale e il Reale nella Educazione», 1923,

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P. Lombroso: «I Segni rivelatori della personalita, 3.* ed. l^'í^.— Modesto Bargalló, Julio de ig24. La evolución de la teoría pedagógica en relación con los sistemas filosóficos, por M. Marisca. La evolución de la teoría do la educación ha pasado por tres fases: la fase precientífica, la científica y la filosófica. En cad» una de ellas la teoría de la educación se ha cruzado con los sistemas filosóficos aunque no haya sido ni una derivación ni un corolario de tal o cual sistema filosóficos, sino una teoría específica que gradualmente sa ha ido elaborando a medida que las exigencias impiícitusí del problema pedagógico han adquirido mayor relieve al contacto con los sistemas filosóficos ya constituidos. La pedagogía recibe de la filosofía ya hecha las ideas generales sobre la realidad y sobre el espíritu humano, pero estas ideas suministran los puntos de partida del trabajo pedagógico, el cual consiste en aplicar y desenvolver las ideas filosóficas según las exigencias propias de la actividad educadora, que obedece en su proceeo a sus postulados que orientan y transforman los productos de la especulación filosófica según las necesidades da la acción. Esto ha hecho posible la actividad educadora, aun en períodos de cultura filosófica contraria a la idea del desenvolvimiento espiritual como producción de nuevas cualidades (mecanicismo) y de la idea de la libertad del proceso educativo (fatalismo-doterminismo). La filosofía, como la ciencia, no es una entidad objetiva con existencia independiente del espíritu humano. Lo que es real es siempre el espíritu del filósofo o del científico que considera a la realidad desde un punto de vista particular (ciencia) o general (filosofía). Y si en lugar de considerar el conocimiento itifieri, lo consideramos in fado essc^ ni la ciencia ni la filosofía se nos presentan como organismos unitarios bien definidos en su esencia y en su desarrol'o Cuando no problema filosófico ha tomado forma concreta, su solución implica ya una respuesta a los demás problemas filosóficos: al tener el hombre conciencia del problema pedagógico se elevó al mismo tiempo a un conocimiento filosófico de la realidad, esto es, a una visión total del mundo, de la cual la educación pudiese saciT su justificación racional. Delineada así la posición teórica d é l a pedagogía s» comprende por qué el problema pedagógico no os contemporáneo de la filosofí», sino que surge relatirntaanta

Junio ig34. Al margen de mía pretendida critica idealista de la reforma de la escuela elemental^ por M. Maresca. Mis reservas respecto del idealismo pedugógico se remontan a 1914, cuando apenas se habían publicado los dos volúmenes de la Pedagía de tíentile. La principal objeción que presentaba al idealismo actual se refería a l.i incapacidad de explicar en su complejidad el hecho pedagógico, esto es, de construir una teoría orgánica de los procedimientos educativos. La función histórica de idealismo gnoseológico aplicado a la pedagogía se agot--, según mi manera de ver, contra ol positivismo pedagógico. Pero, cuando en el idealismo gnoseológico se quiere ver también la posibilidad de un sistema educativo, fuera de la crítica demoledora, se presenta un dilema: o la teoría educadora desmiente a la filosofía idealista, o se salva el idealismo, pero l.i pedagogía se mueve en el vacío y en el desierto del espíritu, que no es otro que el acto del pensar siempre vario a cada instante. Esta objeción la he expuesto ampliamante en mi último trabajo «Realismo o idealismo...»; y situándome siempre en esta pugna contra el idealismo actual, he tratado de dar relieve a la contradicción entre tíentile filósofo y tíentile pedagogo y reformador, no porque yo fuese el único en custodiar y reivindicar la conquista idealista contra los falseadores, sino para demostrar q u e d e las primicias del idealismo filosófico no deducimos aquellas consecuencias que se quiete hacer pasar como la última p.ilabra del idealismo actual aplicado a la pedagogía. Otros aríiculos: «La enseñanza de la Pedagogía según los nuevos programas», por E. Form'ggini Santamaría. «Confesiones de un padre maestro», por L. Zaccagnini. Libros: P. tíiuffrida: <L-]']ducaziono Nazionale». Catania, 1923. P . tíillet: «L'Educazione del cuore», Roma, 1924. M. M. Rossi, «T. Campanella metafísico, Firenze. tardo t?n k historia del pensamietito Alosó'

ñoo. Oada época oaltaral ha tenido su problema filosófico central y su manera específica de representarse la totalidad de la realidad: la Antigua Grecia, por ejemplo, se interesó por el problema filosófico do la redención por el Dolor; la E !ad Media por el del pecado y después por el de la individualidad; el Renacimiento, por el problema d«l infinito natural; la Edad Moderna, en general, por el problema de la originalidad y da lo infinito del espíritu. Como cada problema contiene implícitamente los demás, podemos hallar en cada época cultural la atención del pensamiento humano hacia la educación. Pero es una posición hipotética, de corolario, no obra real y primaria. Guando se ha despertado la conciencia de la autonomía y de la originalidad del espíritu—lo cual empieza en la Edad Moderna—el problema pedagógico adquiere u n i importancia extraordinaria en la historia del pensamiento y conquista para sí el interés científico j filosófico. Luego es la filosofía la que se orienta hacia la pedagogía, es la especalación toda la que converge hacia el problema de la educación que deviene el problema central del pensar, de la misma manera que en otras épocas, otros problenas habrían ocupado e! primer lugar en la historia de la filosofía. Lo que acontece en las diversas fases de la cultura humana pasa también en la conciencia del pensador, que una vez adquirido el conocimiento del problema de la educación, orienta su actividad especulativa hacia la comprensión y la sistsmatización del hecho educativo. El problema educativo gana en claridad y precisión de los relieves en su conciencia, mientras que los problemas restantes permanecen en segundo lugar. Cuando el filósofo que especula el problema del conocimiento se plantea el problema de la educación, el conocimiento no tiene ya un valor de fin, sino de medio para la forma ción del yo. Si es positivista, abandona el interés teórico de encontrar en todo hecho, aun en el espiritual, su explicación en la ecuación causal analítica, simultánea y sucesiva y se orienta hacia el interés práctico, esto es, hacia la posibilidad de realizar un desarrollo espiritual conforme a los resultados del conocimiento. Para el teórico de la eduación es un punto de partida provisional, no la meta; por esto las discusiones sobre la naturaleza del conocimiento, sobre los límites del análisis científico, sobre la conciliación de la libertad con la causalidad, no interesan al teórico de la educaeión; U importa, al contrario, que por

el aubjeto se transforme, y »u existencia alcance más elevado nivel. El escóptico, el mecanicista, el fata'ista plenamente convencido de la imposibilidad por parte del hombre de cambiar la posición de los hechos que a él se presentan, si ha traducido en hechos su manera de pensar, jamás será un teórico de la educación, y permanecerá estérilmente atado a su trágica posición teórica. Pero esto aconteoa raras veces, porque el pensamiento no agota la realidad, que con sus íntimas exigencias mueve al teórico a cimentarse en la realidad vivida, a injertar el pensamiento en la vida. En la fase precientífica que ss prolonga hasta el Renacimiento, el ideal educativo está impuesto al educando desda fuera por las costumbres sociales, por el Estado y p«r la Iglesia. Las teorías educativas de los filósofos griegos, como las de S. Agustín y Sto. Tomás, no soa las respectivas ideas filosóficaí, ni un corolario de ellas. Son una práctica ilumini'da por las ideas generales, pero no razonada ni justificada en sus procesos. El ideal, en efecto, se concebía como una realidad trascendente A individuo, y el teórico de la oducación no indagaba de qué manera un ideal ya exigente en sí, como tipo perfecto del ser, podía convertirse en un estado real del elucando, en una de sus conquistas. Los Cirenáicos, los Cínicos, los Epicúreos buscaron en el momento fugaz del placer individual el fin absoluto de la actividad humana, y no se preocuparon de d'luoidar tal proceso, como habían enseñado Parménides y Sócrates. Y si Heráclito enseñó que todo cambia en cada instante, destruyendo con ello toda la estabilidad del fin educativo y fustigó al polimata, insinuó la distinción, pedagógicamente exacta, entre el saber fugaz y multiforme y el saber que coincide con la ciencia verdadera, el que no es frágil, sino conquista duradera del espíritu. Platón negó la verdad del flujo mutable del devenir sensible; pero, como teórico de la educación no enseñó a contemplar las ideas ya realizadtis, como tendría que haberlo hecho de acuerdo con su metafísica; admite, por el contrario, el proceso con el cual el educando realiza su verdadera existencia librándose de las imperfecciones corporales, y adquiriendo su pureza original. Importa observar que la educación para Platón no consiste en contemplar el ser ya realizado, sino en realizar el verdadero sentido de la existencia. Con Aristóteles, (a pesar de negar las ideas entes y de concebir la realidad como un desarrollo teleológioo j el espíritu como superación en sí

mftdlo del conocifnientí) de algunos hebhos

mismo) la filnsofla se orientó hacia una oon-

cepción m i s amplia de las exigencias de la acción educativa, pero la pedagogía aristotélica no encierra notables progresos respecto la de Platón; siguió siendo una pobre interpretación de la práctica, fué una política aplicada, y no una teoría general de la libre forniación de las fuerzas del espíritu. Con el Cristianismo y con los Padres, el hombre sintió agitarlo divino en su conciencia, pero se dejó dominar por una especie de fuerza extrínsiof, hasta el punto de comprometer en parte con San Agustín la independencia del querer en el hací-r el bien y con los primeros místicos edu'ja lores la eficacia misma de la obra educativa humana, subordinándola a la acción sobrenatural de la gracia divina. Oon la Escolástica, sobre la cual pasó el soplo de la cultura árabe, que interpretó a Aristóteles con la mirada libre de preoonoeptos teológicos, toma incremento la exigencia de la autonomía del querer y da la intimidad de la conciencia moral, se sientan, especialmente con Sto. Tomás de Aquino, las bases racionales de una teoría del desenvolvimiento espiritual: la teoría de las facultades del alma en su desarrollo gerárgico. Pt<ro esta doctrina fué engañada por el dealismo entre la naturaleza y la gracia sobrenatural, y todas las tentativas de fundar una moral natural sobre ciertos principios naturalmente conocidos—de que está constituido la sindérisis — cayeron ante las exigenciiis preponderantes de los fundamentos sobrenaturales de la moralidad. La Ciencia creada por los hombres del Renacimiento va unida al experimento y al cálculo matemático: es ciencia de cantidad, no de cualidad. Pero, la teoría educativa no puedo moverse en los esquemas de la ciencia empírica sin ahogarse. El ideal educativo no puede ser un obsequio de la experiencia, porque ésta presenta el estado actual de la evolución humana, lo que ha alcanzado, no lo que debe alcanzar; calcula los productos de la energía psíquica, pero no calcula ni mido el íntimo manantial productor de los múltiples fenómenos psíquicos. La pedagogía mira al productor, no al producto. No obstante la fase científica de la teoría do la educación ha contribuido a dar especificidad y autonomía al problema educativo, destacando la necesidad de concebir la educación como una actividad estable, con leyes propias. Paralelamente al movimiento de revisión crítica de los principios, de los postu'ados y de las leyes del saber científico, iniciado en el áltimo cuarto del siglo xrx y continuado en el siglo x x , se ha operado la

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transioión en la evolución de los estadios pedagógicos, de la fase científica a la filosóficíi, y la teoría educativa ha llegado a ser una teoría general y filosófica de la eduoaoión humana, o sea una teoría que i m p l i o u n a concepción sistemática de la reididad. Cuando la pedagogía de la ciencia empírica llega a la filosofía no lo hace en concepto de servidora, sino como conductora que escoge el terreno en donde mejor acampar. La pedagogía es el guía de la vida y de la acción humanas, que obedecen a exigencias indeclinables y autónomas. El pedagogo se transforma en filósofo para llegar al corazón de la realidad espiritual, para mejor satisfacer las exigencias del proceso educativo. No es la filosofía la que engendra !a pedagogía: la filosofía, como pensamiento universal del mundo, no engendra por sí la pedagogía. Por el contrario, es la pedagogía la que, como teoría de la acción, crea su propia justificación teórica, esto es, su filosofía. El sistema filosófico no contiene más que las maneras generales de la comprensión de la realidad; mientras que la pedagogía quiere introducirse en la realidad, p;ira cambiarla. Por consiguiente, la realización del proceso educativo no es una deducción del pensamiento lógico, sino un proceso" creador del ser, una elaboración de principios y de postulados que condicionan una actividad vital y práctica. Por ésto, la pedagogía es un momento ulterior de la especulación filosófica, la aplicación de la filosofía a la acción educadora. E l pedagogo es el filósofo que vuelve del pensamiento a la vida y siente la exigencia de ésta, no como ley del pensamiento especulativo, sino como imperativo para la acción, universalmente necesario aunque no perfectamente inteligible. Por esto Kant, en su Crítica de la Razón práctica, que es una pedagogía comenzada, coloca como postulados de la acción moral ciertos principios que la Razón pura no ha'jía encontrado perfectamente inteligibles. La Razón práctica es un momento ulterior a la pura especulación teórica y respondo a uu contacto con la realidad diverso del puramente cognoscitivo de la Razón pura. Así Herbart, en metafísica, coloca la mónada comí) un ente simple inmutable e incognoscible, y el mundo de la experiencia como un mundo de apariencias. Pero cuando se prepara a reconstruir «1 proceso educativo sobre el devenir aparente, introduce subrepticiamento en el concepto de la mónada simple e inmutable, a través de la teoría artificiosa de los llamados «puntos de vista occidentales», la exigencia de un devenir esencial en la mónada sea bajo

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la forma de una autoconservaolón del alma, para explicar el desarrollo cualitativo del ser espiritaal, postulado del fino complejo de la educación que él hace descansar en la virtud y en la libertad interna, o sea en la fuerza de carácter de la moralidad, que no es una apariencia para el pedagogo, sino una nueva manera del ser e^^piritual... Hegel no ha escrito sobre pedagogía; pero si se hubiese ocupado directamente del problema educativo, hubiera restaurado la distinción entre ser y debe sor, entre real e ideal, como hizo Piohte, cuya actividad especuladora se inspiró y fué dominada preferentemente por motivos óticos y por exigencias educativas. Prácticamente, pues, todos los filósofos, sean idealistas o positivistas y meoaniclstas, cuando desenvuelven una actividad educadora, suponen en los demás la capacidad de orientarse hacia más elevados grados de conocimiento. Por consiguiente, la pedagogía tie e su desarrollo propio, que no coincide con el de los sistemas filosóficos. No se trata, por tanto, como sin embargo opinan muchos de los que q'.iieren dar a la pedagogía una consistencia filosófica, de buscar en el desarrollo de las ideas generales y do los problemas filosóficos las razones del desarrollo de los problemas educativos y las condiciones de la comprensión de la mentalidad pedagógica. Por el contrario: se debe investigar, situando !a evolución del problema educativo en el movimiento general do la historia de la cultura, qué frenos correctivos ha ejercido sobre el pensamiento puro el problema de la educación; y si el incremento que la teoría de la educación ha recibido del creciente conocinrento de los problemas generales de la realidad sólo ha contribuido a descubrir mejor la naturaleza íntima de la teoría de la educación: que es la de ser el complemento y la verijicacióti de la especulación racional. Otros artículos: Todos ellos, lo mismo que el anterior, son trabajos presentados o referentes a la Pedagogía italiana en el V Congreso internacional de BMosofía, de Ñápeles: Presentación, por L. Credaro. El balance moral del Congreso, por G. Della Valle. El esfuerío para el arte y para la educación artística, por G. A. Colozza (muy extenso, original y do3umentado). La tradición pedagógica meridional de Genovesi a AngiuUi sobre la función educativa del Estado, por G. Tauro. La posición Kantiana de la Pedagogía, por G. Vidari.

FRANCIA RevuB Pádagogiqua. París, junio 1924.
Las ideas de Alain sobre educación., por J. Vidal. Entre aquellos que han dado la voz de alerta ante el excesivo incremento que la educación física va tomando en los tiempos actuales, Alain figura en primera línea. Para él, la enseñanza pública debe ser despertadora de las actividades espirituales, no cultivadora de cuerpos, función que a su juicio debe dejarse a la Naturaleza y a las organizaciones sociales que completan la obra escolar. Alain cree que, de continuar así, retrocederíamos a estadios anteriores a la civilización actual; pero es optimista y piensa que esta fiobre de deportes que caracteriza a los tiempos de la post guerra desaparecerá para proclamar de nuevo el imperio del cerebro. Racionalista, cree en el poder único de la educador, que forma y estructura la inteligencia; por eso estima en monos las disciplinas escolares que los hábitos que éstas engendran; para él las Matemáticas son la mejor escuela de formación del niño. Desconfía de la importancia exagerada que se le ha dado a la Psicología en las escuelas: «Decir qne es preciso conocer al niño para instruirlo, no es verdad; yo diría mejor que es necesario instruirlo para conocerlo». Para Alain, la utilidad de los test estriba, no en que permiten conocer la extensión del saber del niño, sino en que permiten fáoilmente 1-^ separación de los niños anormales y normales. Por lo demás, es partidario de la escuela única, que proporciona al pueblo una cultura general y da medios para que se manifiesten aquellas inteligencias selectas que han do constituir la vanguardia de las naciones. Otros artículos: «Psicología de las faltas de ortografía», por Gastinel; «Conferencias pedagógicas de otras veces (1835-1851)», por J. Laforet; «Los problemas de suposición», por II. Masserón; «El sermón del I n s pector», «La Literatura griega en la Escuela Normal», «Para tratar una cuestión hay que leer el enunciado». Libros: «Arithmetique», por A. Millet (Hachette); «Les grands horames de France: Pierre Curie», por Mdme. Curie, 110 páginas, Paj^ot. Julio 1^24. La lección de Geometría, por A. Etienne. Para el autor las condiciones precisas de una lección para que surtan efecto educador, son: La figura ejecutada por el niño sin

Modesto Bargaüó.

ninguna visión directa de ella que el niño haya tenido a su alcance; la forma interrogativa de la lección; el enunciado del teorema r-omentado por el maestro y los alumnos, surgirá en presencia de las propiedades de la figura trazada, desde luego, bajo las indicaciones del profesor; una vez analizado convenientemente el enunciado, el método de demostración brotará espontáneamente; para los niños débiles de atención, la repetición constante da excelentes resultados. Otros articulos: «Orgullo y vanidad», por L. Gerardo Valet; «Tres meses de cooperación escolar», por P. Cattier; «Las ideas pedagógicas de Jules Lequier», por L. Dugas; «Notas pedagógicas: El cinema en la escuela primaria». Libros: «Quelques heures de francais daña une Université anglaise», por M. BoiUot; «Auguste Compte: Pensées et proceptes», por G. Deherme (Grasset ; «La Philosophie de Nietzsche», por Lichtembprg, (Alean), 10 francos; «Les francais a la reclierche d'une Societé des Nations>, Textos escogidos, (Rué Visconii, 21), 5 francos; «Manualisme et education», por J. Pontegue, (EyroUes), 20 francos; «Précis de Géometrie», por Brachét et Dumargué, (DéUgrave); «Lecons de mócanique rationnelle», por Bouny.— José Charenton. L'Educatlon.—París, Julio. De algunas ideas de Kerschensleinet sobre la educación de los aprendices, por J. Pontegne. Según Kersohensteiner el desarrollo de la vida mental desde el nacimiento hasta la adolescencia, depende de tres condiciones: a) de las disposiciones innatas, b) del medio social, c) de las influencias educadoras de la familia, la escuela y la organización del aprendizaje y del trabajo. En vista de ésto sería conveniente para la formación de los adolescentes llegar a determinar un tipo medio de adolescente, al eual la Escuela debería adaptarse, teniendo en cuenta, desde luego, las características individuales del sujeto. Esta adaptación liibría de tener presente los siguientes rasgos peculiares de la adolescencia: 1." Manifestación del sentido de autonomía; 2." Necesidad imperiosa de ser alguien; 3.° Actividad-, 4." Tendencia a la asociación; 6." Predominio de una vida marcadamente efectiva. Fontegne deduce de estas leyes las consecuencias siguientes: la organización de la orientación profesional a base de armonizar las aptitudes del niño y la profesión que quiere. La necesidad do tener la profesión

misma como centro de interés y actividad. La educación cívica apropiada para el desenvolvimiento de sus tendencias sociales y afectivas. Otros articulos: «Lo que queda de la Educación revolucionaria», por H. I. Salomón. «Luis Vives», por R. Blanco. «El maestro servidor de la Sociedad», por Chadeiras. «La cortesía», por D'Isné. Libros: «Lí Psychaualyse», por Cli. Bloudol, París, Alean. «La connaissance du caraetere par l'écriture», por J. Deseyne. París, Garnier. «Une genérale de l'histoire d'Afrique», por G. Ha dig, París, Colín. «Phj'sique du Globe», por Ch. Maurain», París, C o l í n . - 7 Ch.

SUIZA L'Educateup.—<? marzo.
A cada uno lo suyo, por E. Briod. Interesante artículo comentando una conferencia dada en la Escuela Normal de Lausanne por M. Claparéde. En ella el profesor ginebrino condenó los procedimientos escolares anteriores a la a[)arición de la pedagogía experimental por basarse aquéllos en una psicología de los adultos, diferente de la infantil. A estos errores escolares, Claparéde asocia el nombre de Hebart. El articulista trata de demostrar que si bien la psicología experimental ha suministrado excelentes orientaciones para las clases de párvulos, no ha tenido tanta fortuna en lo que se refiere a las clases de adultos y adolescentes, inspiradas, hasta ahora, en los principios perhartianos. Otros articulos: A propósito de la ensefianza sexual. Libros: Stetthacher, Kilchecnman y Obertli: Zur Prage der Arbeitsschule. León Tolstai: «.Tournal intime de sa jeunesse». 1846-1852». 22 marzo. Sobre la tPedagogia nueva*, por Luis Meylan. Pone de manifiesto que todo el programa d é l a nueva pedagogía tiene antecedentes en el libro de M.™' Necker de Saussene «La educación progresiva». Oros articulos: La orientación profesional en clase. Retrasados y anormales Libros: Jonckheere. «La pedagogía experiméntale au jardín d'enfants», Bruxelles. Lamertín, Ed. Beigbeder. «Laformation du futur citoyen a l'école primaire publique». Tesis doctoral presentida en la Universidad de París. Desouor: «Pasteur, L'homme et l'senore racontes a nos enfauts». ParÍ8. Delagrane, Ed.

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— l'Ere Ñouvere» implica la adhesión a la liga. Libros: P. Nadal. «L'éducation nerveuao et musculare dans le travail», Bordeaux. ig abril. La lección, su adaptación a los horarios: La introducción,por P. Henchez. Continuación del que apareció en L'Educateur, de 26 de enero, esti> artículo pone de relieve la importancia que debemos concedír a preparar la disposición de ánimo de los niños para que la lección tenga para ellos un interés inmediato.— y, Ch.

/ airtí. Una escuela Monlessoriparaadolescentes, por Margarita Laosli-Usteri. Indica cómo ha transformado su escuela a la antigua, eu una escuela activa. La liga internacional para la nueva edii Cacií^, por Ad. Ferriére. Sus fines principales son 1" La introducción de las ideas y métodos modernos en las escuelas. 2." Una cooperación estrecha entre los educadores de diferentes paises y entre los padres y los maestros en un mismo país. 3.° Organizar congresos cada dos años. 4.'' No hay cuota social; la suscripción a la revista «Pour

VARIA La pedagogía de X^\u)^i\r^.—Monitor de la Educación común, noviembre 1923 por F. Márquez Miranda Examinoraos su concepto de la educación. «La educación, define, es la acción ejercitada por las generaciones adultas sobre aquellas que no están aún maduras para la vida social. Tieae por objeto suscitar y dosenvolver en e! niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que solicitan de él la sociedad política en su conjunto y el medio espacial al cual está part'cularmente destinado». En efecto, la educación do un país determinado, en un momento dado de su historia, es un conjunto de prácticas, usos y costumbres que constituyen hechos que poseen la misma realidad objetiva que los demás hechos sociales. ü u r k h e i m trata a las doctrinas como hechos, ya que según Fauconnet «las ideas son también hechos y, cuando tienen eco, hechos sociales». La educación consiste, pues, «en una socialización de la joven generación», o en u n í «iniciación», según so observa en las sociedades primitivas. Y dijo Boglé: «Toda educación es iniciación, es decir, entrada en un mundo sagrado». Durkheim consideraba que existen, en cada uno de nosotros, dos seres diferentes: uno, el individual, que está formado de todos los estados mentales quo sólo a uno mismo se refieren; otro, que sólo es separable del primero por la abstracción, que contiste en un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que se refieren directamente a los diferentes grupos de que formamos parte; tales como las creencias, las tradiciones y las opiniones colectivas quo, en ua conjunto, forman al ser social. E« a formar esta segunda parte de nosot r o i mismos a lo que se dedica la educación. ISIo es ella, desde luego, menuda tarea. C ' d a nueva generación la sociedad debe recomenzar este trabajo, debe ore r el respeto a los valores que impone. Deben ap renderse a respetar en común cosas determinadas. No hay duda de que, dentro de las fu(-rza3 sociales, este respeto constituye un principio ordenador y una condición de vida y que coadyuva, igualmente, al prograso del agregado social. Sin embargo, e s te esfuerzo de la sociedad por obtener el respeto de los valores que sanciona, se complica por el hecho de no ser transmisible hereditariamente. En efecto, sabemos que las manifestaciones superiores de la inteligencia, el genio, la inclinación por los altos estudiis científicos o por las refinadas actividades artísticas no se transmiten por ese medio. Es común el caso do que el vastago de un ilustre matemático, de un químico excelente, o do un biólogo famoso, sea apenas un mediocre. Ya se expresó del hijo de Buffon, que era el peor capitulo de la «Historia Natural'^ del padre. A la inversa, y como lo recuerda Lemaitre en el tomo primero de sus «Comtemporains», Renán podía agregar a una larga fila de obscuros ascendientes marinos y campesinos hijos de la ruda Bretaña Iss inagotables reservas de talento que su sobriedad intelectual había acumulado. Por ello, entonces, es necesario que exista una personalidad moral que una las generaciones que se eslabonan en el tiempo y que sea la depositaría del legado que a las que le suceden de.]a cada una de ellas; tal es el rol do la sociedad. La cultura pedagógica debe tener una fuerte base histórica. La historia que es el desenvolvimiento en el tiempo de las socie-

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dadea humanas es de la mayor importancia
para poder estudiar las cosas de la educación, ya que rapreseut • la expe ieuou secular de las nacioaes. Así, la observación histórica aparece como indispensable hasta para poder darnos las nociones prellminarei de la educación. Sólo la historia de la enseñanza y de los esfuerzos pedagógicos p^^rmiteu determinar los fines que, en un momento dado, debe perseguir la educación. Con este procedimiento, cada método didáctico será debido a las condiciones actuales do tiempo y lugar, y diferirá de aquellos in/entados por los teorizadores clásicos, verdaderos abili fatti de la sastrería pedagógica, como los llama exactamente Soipio Sighele. Durkheim establece una diferencia esencial entre la educación }• la pedagogía. Esta no consiste en acciones, sino en teorías. E s tas teorías son manera de concebir la educación, no formas de practicarla. Y a veces se distinguen diametralmente de las prácticas. La educación no es más que la materia de la pedagogía. «La pedagogía, nos dice, es la reñexión aplicada lo más metódicamente posib'e a las cosas de la educación con el fin de regular 8u desenvolvimiento». La ciencia de la educación no existe aún, más que en la forma de inspiración o de proyecto. Su objetivo no consiste en describir o explicar lo que es o lo que ha sido, sino en determinar lo que debe ser. Por ello, la pedagogía, es cosa distinta de esta futura Ciencia. Bu efecto, es posible llegar a ser

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un perfecto educador, sin tener ni vocación aptitud pira las especulaciones de la pedagogía. Ello no quiere decir, sin embargo, que no interese en alto grado el conocimiento de la historia de las doctrinas pedagógicas. A.1 lado de las prácticas establecidas se encuentran las aspiraciones, al lado de la realid.id, el ideal. En materia de educación, ellas se expresan por medio de las doctrinas pedagógicas. Su conocimiento debe completar la enseñanza. Si el criterio que debe regir la educación es esencialmente sociológico, los procedimientos a emplearse en la enseñanza, deben ser solicitados a otra ciencia. La psicología paftioulármente en su sección infantil se encargará de proporcionarlos. El maestro va a influir de una manera fundamental en el desarrollo mental de los alumnos, va a intervenir en su conciencia, y ésta tiene su» leyes propias que es necesario conocer para poder mo iificar. Más aún, una clase es una pequeña multitud. La psicología colectiva deberá ser aplicada con éxito. Dukheim no es partidario del castigo, hasta suscitar la emulación. Considera además, que la autoridad moral es la cualidad maestra del educador. Su didáctica, que la aproxima a Herbart, le hace decir, como aquél, que no os amonestando al niño con vehemencia de tiempo en tiempo como se puede obrar fuertemente sobre él. Y de su dulzura persuasiva y constante pueden dar fe los que tuvieron la dicha de poder llamarge sus discípulos.

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AL MARGEN DE LO LEGISLADO
Los nuevos presupuestos y 'os sueldos de
los maestros.—De los aumentos en el Presupuesto do I. P., hablemos del correspondiente al sueldo de ingreso a los maestros de oposición. Con el ingreso en 3.000 ptis. que se ha puesto hemos logrado una de las peticiones de nuestra Asociación, pro • puesta para evitar la falta de inaestrob. Este pequeño aumento ha sido suficiente para llevar ya a las Normales algunos alumnos más. Ahora faita lo que consideremos fundamental: otorgar a nuestros centros la facultad, con las garantías que se crea oportu~ ñas, de colocar directamente a sus alumnos ingresados en las Normales por oposición) en las Escuelas nacionales. Obvia decir que este aumento en el sueldo de ingreso nos satisface sobremanera. Pero no ha de olvidarse que esto —que ya iniciaron en igual escala anteriores gobiernos -no es suficiento; falta esta colocación directa de que tantas vecoj hemos hablado. A propósito de estos nuevos ^«umentos cabe hacer algunas consideraciones sobre la dignificación del Magisterio. Basta por hoy decir que al Magsterio primario no salo se le dignifica asignándolo un sueldo decoroso, sino otorgándole consideríidones

de otro carácter, que necesita su elevada misión, y aligerándole bastante de la labor. Mientras el maestro haya de ocuparse 6 y 7 lloras materiales diarias en la pequeña labor de la ílscue'a, sin tiempo para su perfección cultural, ni preparación de clases; mientras al maestro no se le libere de un sin fin de influencias, desde los padres a otros rarios elementos extraños; mientras los elogios a la misión de enseñar dejen de de ser fuego de virutas para alumbrar conferencias o artículos vacuos; mientras las autoridades no otorguen al Maestro una máxima confianza—como otorgan al profesorado universitario y especial—no nos hagamos ilusiones: a la carrera del Magisterio no irán aquellos elementos capacitados para dar a ella la elevación que requiere. Queda, pues, mucho por hacer al margen del aumento del sueldo. Otro de los puntos que merece nuestro aplauso ea la creación de l.CKX) Escuelas, con una consignación de 3.525.000 pesetas (sin incluir el material escolar) y la cantidad de 1.500.Ü0O destinada a construcción de nuevos edificios escolares. Ahora bien: no creemos que ese pequeño aumento de E s cuelas supone un gran avance para la perfección cultural de España. Necesitamos unos miles para poder combatir dignamente al analfabetismo; y hemos de declarar que no son suficientes esas Escuelas para dejar entrever en plazo no lejano la desaparición casi completa de esa pl jga que nos avergüenza. Y los gobernantes deben convencerse de que nuestra incultura es, quizás, una de las cosas de más definido arreglo. Lo hemos dicho repetidas veces: la labor del maestro primario es la que deja tras de sí rastro más houdo y eficaz: por poco que enseñe un maestro, el niño que ha acudido regularmente a su clase, saldrá de ella sabiendo leer y esoiibir. El problema de nuestra cultura primaria pudiéramos reducirlo a dos puntos esenciales, existencia del número obligado de escuela y la debida asistencia escolar. Más difícil es para el gobernante lograr la segunda, porque puede ordenar la creación de miles de escuelas, pero no puede convencer a los padres de la necesidad de sacrificarse para que sus hijos asistan a la Escuela. Empiece el gobernante por el primer punto, pero con valentía. No hemos de regatear al actual Gobierno y especialmente al Sr. Subsecretario y altos empleados del Ministerio de I. P., todo el afán que han puesto en salvar a la enseñanza nacional de una reducción de créditos, logrando por el contrario un considerable

aumento. Tampoco hemos de objetarles, por que se trata de con vencidos, de que esos pequeños aumentos han de multiplicarae en gran escala para esperar en corto plazo una posible regeneracióu. Hemos de confesar que a más tampoco nos tenían acostumbrados los anteriores Gobiernos; pero hemos de recordar que los aumentos de enseñanza, análogamente a los créditos que se otorgan para otros conceptos, han de contarse por docenas de millones. Cantidades que no deben espantarnos dado el noble y patriótico fin a que se destinan. Hemos de considerar la incultura como una plaga destructora del país, y para combatirla no deben regatearse los medios: se trata realmente de una defensa nacional. El Gobierno y el ministro que supiesen vencer en esa defensa merecerían no solo el respeto, sino la veneración de todos los españoles. La Inspección y los Delegados gubernativos. E l Gobierno lia dictado órdenes, con caráctwr general, que dan a los Delegados gubernativos prerrogativas análogas a los de los Inspectores de 1." Enseñanza, y que en algunos aspectos coloca a éstos bajo la autoridad de los primeros. Hemos de lamentarnos de que habiendo anunciado el actual Gobierno el dominio de los técnicos y especialistas en los distintos aspectos de la vida nacional, haya entregado la Hireoción de las escuelas, que solo debe pertenecer a los técnicos, a personas cuya autoridad recae en otros aspectos muy respetables, pero que no son, por cierto, los q j e exige la E s cuela nacional. No dudamos de que el Gobierno, una vez salvadas las circunstancias que le hayan obligado a ello, sabrá sentar nuevamente el prestigio de la Inspección, que necesita si de ella quiere exigirse la responsabilidad debida. Nosotros, que hemos apreciado en su punto medio el valor de la Inspección española, confesamos sinceramente que no merece todo el Cuerpo—en el cual hay personas de elevado prestigio y acrisolada honradez--el trato que solo debiera darse a unos pocos casos aislados. Y nos abstenemos de otros comentarios que están en la mente de todos los dignos compañeros Inspectores que nos leen. Material para Normales.—En los nuevos presupuestos (capítulo 5.", artículo 4.", concepto 10.") se consigna 100.000 pesetas para material de enseñanza, moblaje, laboratorios, etc. Esta consignación complementará la pequeña cantidad que ordinariamente se destina a material. Nos place sobrema-

ñera que en el Ministerio se hayan dado Cuenta de que con la consignación ordinaria — sobre todo en las Normales creadas el año 1914, y en las regiones donde es indispensable la calefacción—no hay suficiente para atender decorosamente la enseñanza moderna. El profesorado de Normales agradece muy sinceramente la diligencia en atender a BUS peticiones en lo que a material res-

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pecta; y solo espera que para redondear el aumento de sueldo a los maestros y la mejora de ¡os medios, se otorgue a sus centros la colocación directa de sus alumnos. Las peticiones de ese material pueden hacerlas, por oficio, ai Sr. Subsecretario, los directores de las Normales, en nombre de los profesorts.

PRENSA

Y NOTICIAS
ESPAÑA clones españolas directamente aludidas en su proyecto. Esperamos que Rivista Pedagógica nos tenga, sX corriente de los trabajos que en ese sentido se reabzan.

Rouma sn Espada.—A principios de verano visitó Madrid el sabio profesor belga Jorge Rouma, director general de enseñaiiaa que ha sido en Solivia y Cuba, ex-profesor de Pedagogía y Psicología en la E s cuela Normal de Charleroi y ex-direotor de la sección de perturbaciones de la palabra en la Policlínica de Bruselas. Rouma, qu« acompañado de su bella esposa ha realiza do un viaje en automóvil por Europa, con una finalidad artística y de recreo, ha querido mantenerse de incógnito; y ha aneargado al profesor Orellana que en su nombre salude a los pedagogos españoles amigos. Rouma ha prometido volver éste otofio y dedicarnos algunas conferencias en las que nos expondrá los trabajos re dizados en la dirección de la enseñanza en varias repúblicas hispauo-americanas y algunos otros sobre las perturbaciones de la palabra. Deseamos que la estancia de nuestro ilustre amigo en España le haya sido grata y que no olvide la promesa que dej i empeñada.

Cursillo pedagógico en Mallorca.—Durante
la primera decena ele agosto se ha celebrado en Lliioh un Cursillo organizado por la Asociación Católica d© Maestros Nacionales de Baleares. Invitados por el presidente de la .\sociación, ü . Ramón Moray, maestro de Binisalem, y D. Juan Capó, Inspector jefe de 1.* Enseñanza, dieron lección' s teóricas y prácticas: D. Bartolomé Darder, profesor del Instituto de Tarragona; el Reverendo P. Barnola, S. J., y nuestro compañero Modesto Bargalló. El cursillo, sin apertura ni clausura aparatosas, consistió en: una serie de lecciones sobre botánica (la fecundación y li>s insectos) y excursiones de carácter fitográfico (Barnola); tres conferencias de Greología (Darder) sobre formación de los continentes, de las montañas, aguHS subterráneas, con una excursión fundamentalmente geológica al imponente lorrent de Pareys, y una serie de sesiones de construociont»s de aparatos de Física (se construyeron 25) por los mismos alumnos, acompañadas de tres conversas sobre el valor y uso d é l a s mismas en la Escuela primaria (dirigidas por Bargalló). Los aparatos construidos han sido regalados al Museo pedagógico de Baleares. El Rvdo P. Rodés, Director del Observatorio del Ebro, que se encontraba a la sazón en Mallorsa, dio unas lecciones sobre astronomía La semana transcurrida en L'uch dejó en todos los asistentes recuerdo imborrable. Es un éxito que corona los esfuerEOi del

La Semana de la latinidad.—Nuestro colega Revista de Pedagogía se adhiere a la
idea de Rivista Pedagógica sobre la creación de la Semana de la latinidad. Sus puntos de vista coinciden en términos generales con los nuestros. Nosotros tampoco «queremos caer en los tópicos del hispanoamericanismo al uso, fiestas de la raza, etc. Para nosotros, la suprema relación de los pueblos está en la comunidad de trabajo, en los actos que cada día realizamos, y que van asentándose en la historia de los pueblos... Venga, pues, esa Semana proyectada. Pero démosla un carácter real, eficaz, no faota5magórico...» El ilustre Oredaro puede contar, pues, desde ahora, con las dos publica-

infatigable Sr. Moi'ey. El espíritu del cur-

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to. E s pacificadora, porque dando a todos los ciudadanos una cultura elemental común, suprime la barrera cultural entre las ciases, que es uno de los motivos más agudos de odio y de incomprensión. Para suprimir la lucha de clases no hay otro medio que suprimir las clases, convirtiéndolas en situaciones. El hijo del burgués y el hijo del obrero serán menos extraños y menos enemigos si se han sentado ea los mismos bancos de la escuela y no han visto alzarse entre ellos desde la infancia una barrera de privilegio. Sin ser aficionado en modo alguno a las profecías a menudo ridiculas o extravagantes, sobre el porvenir de la humanidad que ahora están de moda entre los sabios y sus aprendices, creo que la escuela única será una de las instituciones básicas de las futuras democracias y que, sin escuela única, no habrá democracia verdadera». Trabajo interesante.—Lo es en sumo grado el aparecido en Revista de Pedagogía (mes de septiembre) sobre un Cursillo de bordados populares, para maestras, escrito por nuestra compañera en Segovia doña Concepción Alfaya. Labor pedagógica en Navarra.—Con intervención de las Escuelas Normales e Inspección y organizado por la Asociación provincial de Manstros, se ha celebrado un cursillo de carácter pedagógico, durante las pasadas vacaciones, en Irurzum. Asistieron a él más de cien maestros. Sus organizadores lograron un éxito muy lisonjero.

sillo estuvo impregnado de la cordialidad y simpatía que A todas sus obras da el culto presidente de la Asociación organizadora. Nota dolorosa. - Ha fallecido D. Vicente Viqueira, Catedrático en el Instituto de La Coruña. El Sr. Viqueira fué un incansable y entusiasta trabajador en el campo de la psicología experimental: escribió algunos libros originales y traducidos y multitud de artículos en diversas revistas. Reciba su familia el testimonio de nuestro dolor.

¿Iberoamericanismo?.—Según El Libro y
el pueblo, órgano del departamento de Bibliotecas del M. de I. P. de Méjico, la Biblioteca Nacional de Méjico recibe de los E E . UU. 394 publicaciones, del Canadá, 17, y de España 9. ¡Solo nueve publicaciones españolas y trescientas noventa y cuatro norteamericanas! Toda una lección práctica de iberoamericanismo que nos duele en el alma a los que tenemos fe en el triunfo de las relaciones espirituales entre España y sus antiguos dominios. Cursülo en Alicante.—Se ha celebrado durante el mes de agosto, para profesores norteamericanos. En él ha profe-ado, entre otros, nuestro compañero Gómez Serrano, de la Normal de Alicante.

Proyecto de mutualidad.—-Lo publica el
Boletín de la Federación de Maestros ftacionales de Cataluña, con destino a los asociados de la Federación. Es un estudio muy cuidado de D. Lorenzo Cabos, maestro nacional de Barcelona, presentado a la Asamblea de Gerona de 1923. InVitaoión.—Durante estas vacaciones ha dado en Buenos Aires y otras poblaciones de la Argentina, una serie de conferencias de Química el Ilvdo. P. Eduardo Vitoria, S. J . La personalidad del P. Vitoria merece tales distinciones, que honran a España.

Las Asociaciones y el Gubierno francés.—
Cada día se acentúa más en los Estados extranjeros la cooperación de los elementos técnicos y de sus asociaciones en la labor del Estado. En lo que respecta a InsTUCción Pública, nos da un ejemplo a seguir la circular dirigida por el Ministro francés a los inspectores de 1.* Ent>eñanza, respecto de las Asociaciones de los maestros: «Os invito, pues, a reanudar con estas asociaciones las relaciones interrumpidas desde hace algunos años, cualquiera que sea la orientación que las anirof,> pues dichas agrupaciones de funcionarios pueden proporcionaros una colaboración útilísima. Huelga encarecer la importancia de esa decisión ministerial francesa. Es un Ministro quien quiere relacionarse con toda clase de asociaciones; y llama a su lado de un modo permanente a los representantes de las más autorizadas y deja el lasti^©' anticuado de los colaboradores ocultos e

Palabras de Gómez de Baquero.~(De El
Sol, 25 septiembre). «Mientras la diferencia do clases se mantenga en la enseñanza y haya escuelas de pobres y escuelas de ricos, será difícil que se otorgue a la enseñanza ])or el Estado toda su importancia social. La escuela única es, al mismo tiempo, un elemento de solección y de pacificación. Suprime aquella injusticia contra la que clamaba Peguy, y que consiste en cerrar a loa pobres la enseñanza superior, pues el complemento de la escuela única es la carrera abierta al talen-

irresponsables que hasta el presente había sido norma política en todas partes. En españa jamás se ha int'^ntado en serio semójaiíLe colaboración. El Sr. Silió quiso iniciarla cuando refornó el Consejo de Iiistrucoiór. pública, pero desvirtuó el propósito al nombrar, no a los representantes autorizados de los organismos, nombrados por BUS componentes, sino a sus amigos. Toda labor seria que quiera emprenderse debería contar con la cooperación y consejo de los orgauismos encai-gados de llevarla a cabo.

Elogios a un discurso.— L» Prensa elogia el discurso pronunciado en la inauguración del Curso, en la Unlfersidad Central, por el profesor Sr. Sainz. No sólo fué modelo de investigación, sino de elevadas, sinceras y va lentes maneras da ver la vida española pasada y actual.

Proteccién a la infancia.—Compuesta de
i ustres personalidades de rancio abolengo y altos títulos nobiliarios so ha constituido la Comisión de Protección a la Lífancia, encargada de organizar el X Congreso I n ternacional que ha de celebrarse en Madrid. Por un sinnúmero do razones somos enemigos de Congresos y Asambleas; el artificioso aparato y estudiada ampulosidad con que suelen prepararse, hacen infecundos los acuerdos y proyectos que en los mismos se proponen. Una conversación sencilla, razonada, saturada de cordialidad y respeto mutuo e inspirada siempre en el objetivo que le dio origen, es siempre de resultados más eficaces y prácticos que cuantos discursos se pronuncien por floridos y elegantes que éstos sean. Quisiéramos desposeernos de este pesimismo y prestar nuestra fe y entusiasmo a la labor que so imponen los que desean velar y defender los derechos de los niños; pero la severidad con que juzgamos estos actos nos haceü presentir que el futuro Congreso, apesar de la buena voluntad de sus organizadores, será uno más de los miles que se han celebrado sin provecho ni eficacia alguna.

0. Marcelino López Ornat.—El día 22 de
septiembre fnlleció en Zanigoza D.Marcelino López Ornat, Regente durante más de un tuiírto de siglo en la aneja a la Normal, Profesor numerario honorario de dicho Centro y representación procer de una generación de maestros zaragozanos que, con férrea voluntad y exoepcionwfes dotes pedagógicas, consiguieron impulsar en alto grado la cultura y educación populares. La prensa profesional ha comentado con justicieros juicios la inmensa labor del maestro López Ornat, y nosotros nos adherimos con todo fervor a este homenaje de cariño y admiración. El ciempiés. —Ya se ha publicado las listas únicas de opositores aprobados. La Lógica y la Aritmética han perdido la partida; como antes perderían la cabeza los consejeros de Salvatella, que la establecieron. Hecha la lista se publicará la relación de vacantes y se hará la elección de plazas, con preferencia a elegir al mejor número en la lista. Esperamos que dicha elección no nos conduzca a otro ciempiés. Nuevas reformas. - A pesar de lo que dicen algunos periódicos profesionales, tenemos noticias de que se ha pedido nuevamente informes para realizar la desde largo tiempo proyectada reforma de Normales.

Geografía liumana de la montefla.—La revista trimestral Quaderns d'Estudi, de
enero-marzo, comienza la publicación de un «Ensayo de Geografía humana de la Montaña», escrito por el profesor de la Universidad de Grenoble, Mr. Raoul Blanchard.

EXTRANJERO

NIccoio Tommasao.—Zíi Técnica Scolaslica del mes de junio, a propóbito de celebrarse el cincuentenario ^ G la muerte del poeta y pedagogo italiano, dice: «Nicoolo Toramaseo no solo estudió los más a'tos problemas de la educación, sino presintió la alta función educadora de la Escuela, mostró su necesidad y en cierta niíniera indicó los remedios. Basn la grandeza de la patria y el porvenir de las naciones sobre dos principios: libertad y religión... Quiere una

educación civil y cristiana, y en este sentido forma parte de la ininterrumpida cadena do educadores que empieza en el Divino Maestro. La obra del maestro, como la de Dios, es creadora y regeneradora; el educador debo coger el bloque de marmol iniorme (el hombre) y hacer de él no un Nerón, sino uu Francisco de Asís.

La cooperación Inteieciual en la Sociedad
de las Naciones.— El gobierno francés ha

ofrecido a la Sociedad de las Naciones la fundación de un Instituto internacional de cooperación intelectual, cuyos gastos serían en su totalidad cubiertos por una subvención anual que el gobierno solicitaría del Parlamento francés. Esta institución conservaría el carácter de internacional y sería dirigida por un oomitó que fijaría su residencia en Ginebra. Se ha aceptado la proposición francesa. Presupuesto de I. P. inglés.—El proyecto presentado por el Board of Education para el ejercicio 1924-1925 asciende a 41.900.000 libras esterlinas. Quinto Congreso internacional de fiiosofía. A este Congreso, celebrado en Ñapóles en mayo último, enviaron su adhesión y apoyo los siguientes organismos. Mind, Assooiatión, Aristotelian Society, British Psychological Society, American Association of Philosophy, Sociological Society, Societó francaise de Pilosophie, Societó belge de Philosophie, Societé philosophique de Louvain, Deutsche Philosophisohe Gesellschaft, Kantgesellchaft, Schoponhauergesellchaft, Neue Deutsche Schopenhaurgesellchaft, Nietzschegesellschaft, Psychologisohe Gesellschaft, lüternational Vereinigung filr Rechts und Wirtáchaftsphiiosophie, Societas Spinozana, Societat Catalana de Filosofía, Asociación filosófica checoslovaca, Sociedad filosófica de Posnania, Sociedad filosófica de Ungria, Biblioteche Fílosofiohe de Roma, Firenze e Palermo, Rivista pedagógica l'Associazione nazionale per gli studi pedagogici e sociali, Federazione per la cultura religiosa, Las Universidades de Berlín y Barcelona y la Sociedad científica argentina.

fraternidad, democracia y do vida cristiana, con objeto de transformar la organización social. Todos los habitantes de la Escuela Brookwood participan en la dirección, disciplina y labor del Instituto, adiestrándoles con ello en los deberes ciudadanos. Los nuevos directores de anseflanza en Italia.—En sustitución de Gentile, ha sido nombrado ministro Alejandro Casati. El ilustre ex-director general, G. LombardoRadice, ha querido seguir a su maestro y ha abandonado el cargo, volviendo a la enseñanza. En su lugar, ha sido nombrado Luigi Treville. La labor que ha hecho Gentile, secundado principalmente por Lombardo-Radice y por Ernesto Codignola, ha sido tan combatida como elogiada. Pero, no puede negarse que ha revolucionado la enseñanza italiana y ha preocupado hondamente al país. El nuevo ministro se propone, en líneas generales, mantener la reforma, retocándola atendiendo a los resultados que la práctica enseñe y exija. Nosotros, aunque divergentes en algunos aspectos de la Reforma de Gentile, no dejamos de admirar el gran esfuerzo que encierra; y de agradecer la simpatía con que sus colaboradores han respondido a las muestras de cariño que su labor ha recibido
d e RFmSTA DE ESCURLAS NORMALES.

Nuevo director de «L'Educazlone Nazlonaia».—Giasseppe Lombardo-Radica se ha encargado nuevamente de la dirección de tan importante revista.

Las escuelas de experiencias de Winntlca
(liiinols. E E. U U.) - D i c h a s escuelas son cuatro; su dirección está confiada a un director nombrado por el Board of Education, el cual nombra para ellas sesenta maestros. Todos ellos tienen libertad absoluta para buscar métodos que den el mayor rendimiento posible; sobre todo los que más so presten al trabajo espontáneo. Esas escuelas han procurado, en primer lugar, buscar cuáles son los conocimientos verdaderamente necesarios para un niño. El resultado de sus pesquisas es que ese conjunto de conocimientos es inferior a lo que de una manera general y en todas partes se ha considerado como indispensable. Según ese mínimum so han arreglado distintas series de tests que han de servir para probar si un niño tiene el caudal li» conocimientos requerido por su edad, o la que pretende tener. Las escuelas tienen, además, un materia! qne permite al alumno proceder pasó

La Escuela Normal de maestros «IVfariano Acosta>, de Buenos Aires.—Se ha celebrado
con todo entusiasmo el cincuentenario de esta Escuela Normal de maestros de cuyas aulas han salido gran cantidad—y apreciable en calidad —de maestros, cuya obra en pro d é l a educación primaria y general ha sido descollante. Los festejos realizados con tan fausto acontecimiento han dado margen a una fraternización de todos los educadores que salieron de las aulas de dicha escuela. ~ La Escuela nueva deBrookwood(EE.UU.) — Según Poiir VEre nouvelle, «responde a la creciente necesidad de formar de los espíritus constructores un mundo nuevo, según el espíritu y orientación de una sana democracia» y pone en práctica los principios de

- ^si a p&so, sin salto alguno, en la «dquisiclón de conocimientos. Las horas de clase son completamente arbitrarias, y cada alumno trabaja por sí y según sus gusto». Parece que con este régimen dos lloras de trabajo apiovecliau más que cuatro horas de clase. Unos alumnos pasan varias horas en nn trabajo, mientras otros dividen una hora entre varias ocupaciones. Claro está que el trabajo colectivo está autorizado. La economía de tiempo que se obtiene sirve para organizar reuniones en las cuales los niños establecen programas, dan cuenta de sus lecturas, van a excursiones o representan como en el teatro lo que ellos mismos han inventado. Pablo Natorp. —Ha fallecido el ilustre Pedagogo de Marburg. A su aula han asistiao algunos de nuestros jóvenes profesores de filosofía, que ejercen desde sus cátedras gran influencia sobre la nueva generación española. Sus principales obras han sido traducidas al español. Ministro de I. P.—Ha sido nombrada en Dinamarca, Nina Bang, Doctora en filosofía y letras. Forma parte del gobierno socialista que dirige aquel país. Congreso sobre la ensefianza do la Historia. —Organizado por la «Liga da partidarios do la reforma escolar», se celt-brará en la Universidad de Berlín, a priraei'os de octubre. Dicha liga -^s partidaria de separar de la enseñanza de la Historia la tendencia nacional, j de inspirar dicha enseñanza en un amplio espíritu de humanidad. Necrológicas.— Ha fallecido el antiguo director de la enseñanza primaria en Túnez, Benjamín Buisson, hermano del venerable F. Buisson. Fundó en Túnez la enseñanza normal y educó a centenares de maestros. Las revistas ped-igügicas italianas se han ocupado extensa y sentidamente de la muerte de Elisa Credaro, esposa y colaboradora del ilustre profesor y director de Rivisía Pedagógica, Luis Credaro. Reciba en tal ocasión, tan distinguido amigo, nuestro sentido pésame. Maestros asesores.—M. Franeaii Albert, ministro de Instrucción pública de Francia, queriendo mantener un contacto permanente con todas las ramas de la enseñanza, ha reservado varias plazas de su Gabinete a miembros de éstas. Ha llamado a un profesor de la enseñanza secundaria y ha designado a M. Ragey, maestro público de París, subjefe de su Gabine'e. ' Reforma de la Enseñanza secundarla en Francia. —Mientras se espera la restauración completa del plan de estudios secundarios, un decreto del 9 de agosto modifica el de 3 de mayo de 1923 (Ministro Bérard) y abre paralelamente a la sección clásica desde este primero de octubre, una clase 6.* y una 6.* ínodernas en los liceos y colegios.

La Enseñanza de !a Historia.—La Asamblea
del «Sindicato nacional de maestros y maestras francesas», que cuenta con 70.000 afiliados, acordó que la enseñanza de la Historia debe seguir incluida en el programa de las escuelas primarias y debe cultivar la verdad; y se dedicará a enseñar la evolución humana hacia el progreso y la justicia, dando gran importancia a la vida económica y sociiil del pasado. Mostrará el papel que Francia ha desempeñado en esta evolución, indicando lo que debe a los demás pueblos y lo que ha dado al mundo; y será pacifista, sin odio al extranjero. El método se apoyará en la historia general y en la local, sin dar a esta última importancia exagerada, que deforme el total; se pondrá en el primer plano, en la historia de la civilización, la del trabajo y los trabajadores; la de la evolución social, intelectual y material; y se referirá a pequeño número de hechos que serán expuestos con imparcialidad. Los sueldos de les maestros en Bélgica.— Los diputados socialistas, de acuerdo oou las peticiones de las Asociaciones de maestros, han presentado uua proposición sobre los sueldos de los maestros primarios, en la que se pide el sueldo mínimo de 6.600 francos y el máximo de 11.500 frs., y además, indemnización de residencia, que oscila entre 1.200 y 3.600 frs.

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SOCIETARIAS
Los últimos presupuestos. - H e m o s de recordar a nuestros asociados '& lucha formidable que tuvo que entablar Ruestra Asociación para evitar lo que algunos elementos intentaban hacer con las Normales. Algunos componentes del Directorio—muy pocos, por fortuna—creían que el problema de las Normales se resolvía suprimiendo parte de ellas. Se hablaba hasta de veinte. Hemos de advertir que a formar esta atmósfera habían contribuido algunos consejeros espontáneos que siempre han manifestado su animadversión a nuestros centros. Como botón de muestra citaremos el caso de un ¡profesor! del Instituto de AUva que pidió se oonfirmase la supresión de la E s cue'a normal de maestros de dicha locall dad. A medida que nuestros Centros crecen en importancia profesional y aumenta su influencia social, más grande es el odio que despertamos en algunos pobres de espíritu que suelen encubrir su incapacidad pira toda empresa educadora grande y generosa, y para toda labor científica con el nombre pedantesco de catedrático... de toga y birrete, para explicar su ciencia a mozalbetes de nueve a catorce años. Preferimos la antipatía de tales individuos a la conmiseración. Enterados de estos mane'ios de última hora la Directiva, secundada por elementos de laa poblaciones cercanas a Madrid, planteó la defensa: se cursaron las oportunas órdenes a las Normales que se suponía más interesadas y con gran satisfacción registramos que se respondió admirablemente a nuestro llamamiento: A centenares llovieron los telegramas de todas partes. Se paró el golpe, y únicamente las Normales de maestros de Segovia y Álava sufrieron las consecuencias. Lo sentimos vivamente. No podemos terminar estas líneas sin manifestar públicamente nuestro agradecimiento al Sr. Subsecretario, que defendió admirablemente nuestro asunto y la enseñanza en general. A los Sres. Aguilera y San Román, que hicieron todo lo posible por secundar nuestros trabajos, llegando con su consejo donde nos hubiera sido difícil llegar con verdadera eficacia. Pasó la tormenta. No dudamos de que ciertos despechados volverán a la carga. Contra ello, no ha}' dique más eficaz que el de una Asociación vigorosa y respetada. E s un aviso para los pocos escópticos que todavía quejan en nuestro profesorado. A estas horas no se sabe nada en concreto de lo que va a hacerse con las normales de maestros de Segovia y Álava. Hablase de transformar estos centros en otros más costosos: «para este viaje...» El bloque primarlo. El Magisterio Nacional^ recogiendo, indudablemente, aspiraciones sintetizadas en el fondo de nuestra REVISTA (n.° de mayo) promete poner todo su empeño en que se vayan acortando las distancias entre la familia del Magisterio. Nos parece muy halagüeña la promesa, aunque nos permitimos recordar a El Magisterio Nacional que en el magisterio primario es donde, aun relativamente, hay más reacios a esa fusión. No es exacto que el Magisterio primario se haya mostrado siempre dispuesto a ella: muy al contrario. Dios haga que actualmente no sea así. Nosotros hemos sido los que en nuestras asambleas y en nuestras campañas hemos propuesto con entusiasmo la unión de todo el magisterio: y conste que estamos por completo de acuerdo en que el centro de gravedad es la Escuela Nacional; pero tampoco ha de olvidarse que la Normal ha sido y debe ser—(cooperando la Inspección, educadora)- -la fuerza que lo dé nueva vida Elogios marecidos.—Por ia prensa profesional y política se tributa a la labor que como alcalde y concejales de Huesca y como primer teniente alcalde de Ciudad-Real, realizan nuestros distinguidos compañeros Ferror, Mateos y Campo, de Huesca y Sr. Antón, profesor de la de Ciudad-Real, elogios que deben añadirse a los ya tributados a otros de nuestros compañeros elegidos anteriormente para regir los municipios

o las pro-vinoias. Todos ellos honran en gran manera al profesorado de Normales. Nuevos canjes.—Lo hemos establecido con Revi'sía de la Universidad de Buenos Aires, publicación del Conseja superior de la Universidad; La Obra, revista de educación de Buenos Aires; Nuestros Hijos, de las Piedras, Uruguay, y Vida Nueva, órgano de la Liga Nacional contra el xVlcoholismo, de Santiago de Chile. Muy agradecidos.— A la importante revista de Roma, La Técnica Scolastica (núm. de IP de julio) dirigida por el inspector Alfredo Sdraz, que transcribe algunos párrafos del fondo del núin. do abril de nuestra R E A'ISTA, del artículo «La Escuela Normal y la Inspección en sus (elaciones con la Escuela primaria», de Vicente Valls, aparecido en el mismo número, y la nota bibliográfica de Miijuel Barijalló sobre el libro do Battlstelli «La lettsratura infantile moderna», del núm. de diciembre de 1923. La Asociación Nacional del profesorado de Escuelas Normales agradece vivamente las atenciones que recibe de La Tccjiica Scolastica. A El Monitor de la Educación Común por transcribir en su número de abril el artículo, publicado en nuestra REVISTA, por el Sr. Sarrailh, sobre el libro de texto. También nos honran otras revistas suramericanas, reproduciendo íntegros artículos originales aparecidos en nuestras columnas, aunque rogamos encarecidamente citen la procedencia. Pésame. —A nuestro querido amigo e ilustre colaborador Jean Sarrailh, prol'esor del Instituto Francés do Madrid, por la reciente muerte de su señor padre. Jubilación. Ha sido jubilado nuestro compañero en Cádiz, Sr. Gil Aragües. Rogamos al Sr. Aragües que, aun fuera del servicio activo, no nos abandone. Que la Asociación siga mereciendo al viejo compañero el cariño que hasta hoy la ha otorgado. Asombrosos descubrimientos.—Por vez primera caemos en la tentación de transcribir unos párrafos que se copian en una revista de un profesor de Normales de los del escalafón a parte. Hemos caído en la tentrción; y confesamos que estábamos en la liiguera al escribir el fondo de este número: las profundas coucepciones que dichos párrafos encierran, sobre quien expide los títulos y sobre el carácter del Instituto Escuela de Madrid,

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nos han descubierto un mundo, y como contrición a lo que nos habíamos atrevido opinar, a renglón seguido van los párrafos que deben constituir un mérito relevante en la hoja de servicios de todo profesor ofici4. «Con motivo del reciente viaje del Presidente del Directorio a Granada se le pidió la creación en dicha hermosa capital de un Instituto Manjoniano, que, según leemos, expidiera con carácter autonómico títulos profesionales de maestro nacional en la misma forma que lo hacen las Escuelas Normales oficiales, »Aun cuando parece cierto que la petición se ha formulado en ese sentido, no creemos que en ella se pretenda menoscabar la facultad exclusiva del Estado para expedir títulos p'-ofesionales y facultativos. En primer lugar, las Escuelas Normales no expiden título ninguno. Es el Estado, y en nombre del Rey, el ministro de Instrucción pública el que expide los lítulos, como lodo el mundo sabe. A lo sumo, lo que desearán los partidarios de la creación del bistituto Manjoniano es que a los estudios que cursan sus alumnos les sea concedida validez oficial para alcalizar el titulo de maestro. Esta ya es otra cosa, y no hay motivo para alarmarse, porque el Instituto Manjoniano/Í/Íde ser creado a base de Profesorado oficial, y como tal, con carácter do institución del Estado. Desde hace algunos años funciona en Madrid el Instituto Esciuiía, en el que so ciirsan los estudios del Bachillerato con plan distinto de los demás Institutos, y, sin embargo, a nadie se le ha ocurrido establecer distingos entre unos y otros bachilleres, ni negar carácter oficial a los estudios que en aquél se cursan. »Como es natural, las Escuelas Normales tienen que ver con recelo la creación de otras instituciones docentes; pero podría ser estímulo para el Profesorado de dichos centros, y ello dará ocasión para que se convenzan de que no es con sectarismos de ninguna clase con lo que se trabaja por la cultura normalista y por el bien común». (Los subrayados son nuestros). Desde nuestra higuera, no alcanzamos la última parte del párrafo final, ni lo de la creación del Instituto Mmjón, pero sí vislumbramos ¡asombrados! la candidez y beatitud de los párrafos anteriores. Los hay frescos. TeSOPtría.—Desde 4 do junio a 8 de octubre. Ingresado por cuotas (casi todas del segundo trimestre): Cuenca, seis,2ü'75 pesetas; Valladolid, seis, 20; Lérida, nueve, 39'85;

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200 —

Teruel, mieve 40',J0; Palma de M;illofoa, drid, 10; RosiJoncia de Señoritas de Madiez y ojho (1.° j^ 2." trina.), 81; Salamanca, drid, 10; D. Ramiro Calavia, Madrid, 10. Ingresos: 1.249'33 pesetas. diez, 45; Tarragoaa, maestros, seis, 26'75; Gastos: Mecanografías, 1'60 pesetas; TeSevilla, diez, 45; Logroño, siete, 31; A v i a , doce, 54; Gerona, diez, 44'50; Corana, dos, legramas, 18'60; correspondencia Asocia9; Alicante, once 49'50; Ana Bort, San Se- ción, 12; propina al empleado de los giros, bastián, (1.° y 2." trim.), 9; L a Laguna, cna- 3; impresión de la REVISTA de junio y anuntro, 18; Málaga, diez, 44'50; Las Palmas, cios, 448'65; envío de la RUTISTA, 30; concinco, 22'50; Barcelona, maestros, seis, fección de fajas y del correo, 20; al redac29'50; Segovia, mae-tros, cinco, 22: doña tor especial, mensualidades de junio a agosCarmen Cuesta, (1.° y 2." trim.), 9; D.* Ma- to, 225; correspondencia REVISTA, 3; imprería de Maeztu, 18, ptas. año 1924, doña sión de cubiertas de octubre a diciembre 1924, ptas. 113; portes del envío de cubierDolores Gómez, 18 ptas. año 1924. Anuncio.—«La Lectura», enero-diciem- ta, 9; impresión de 2.200 fajas, 36; un ovillo bramante, 1. bre 1924, nueve números, 450 pesetas. Gastos: 920'75 pesetas. Suscripciones, año 1^24.—Colegio de Resumen: Importan los ingresos: 1.249'35 Huérfanos de la Guerra, Guadalajara, 10; Casino de Guadalajara, 10; D.'' Pilar Blasco, pesetas; Existencias en junio 4.084'6o peseGuadalajara, 10; Biblioteca ambas Normales tas; Total ingresos, 5.334'00 ptas; Total gasde Soria, 20; Biblioteca Normal de Maestros tos, 920'75 ptas. Saldo favorable, 4.413'25 de Granada, 10; Instituto Escuela de Ma- pesetas. E l tesorero, Modesto Bargalló.

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ECONÓMICAS
LA BANCARROTA D E L ESCALAFÓN

Al reanudar estas notas económicas tratemos de recordar nue-tra campaña. En esto recuerdo nos reconforta la gran cantidad de compañeros que nos han alentado con su adhesión. Hemos s o s t e n i d o — y en esta creencia ahincamos cada vez más —que el escalafón que históricamente fué una necesidad, es hoy un absurdo. F u é necesidad mientras estuvimos desnivelidos con los demás cuerpos similares del Profesorado. E s hoy un absurdo considerado como norma equitativa para remunerar nuestra función. No insistimos; sería repetir los argumentos ya expuestos en est s columnas. E n la REVISTA de junio último consideramos aceptado el sueldo de ingreso de 6.000 pese-

tas. Vayamos a las categorías: El término medio de vida profesional oscila alrededor de los 25 años. Habrá que tomar, por consiguiente, como base para cualquier distribución de categorías, dicho período de tiem-po. Cada día, entre nuestros compañeros y el profesorado similar al nuestro, domina la creencia de que debe aumentarse el sueldo por trienios de servicios. El total de servicios da, pues, ocho trienios. Con ello se logra la remuneración justa de nuestra profesión. Partiendo de 6.000 ptas. de sueldo de ingreso y considerando imprescindible una remuneración de i.000ptas. por trienio, resulta que el máximo de sueldo que podría disfrutar un profesor sería de 14.000 ptas.

S a m i i r l » . ' - ¿ a tscuela y ¡a Normal nacionales. -Educación i/ Enseñanza: La tartamudez y su tratamiento pedagógico, por Jacobo Oreltann. Indicaciones prácticas para la énsetíanza tlem üal de tos protozoos (II), por Enrique Rioja. La tradición geográfica Hispana, por Miguel Santaló. La Normal e- acción: La investigación. Los números pitagóricos, por ]. M." Eyaralar. Una clase de Geografía (II), por Pedro Cliico- Neta sobre la Biblioteca, por Cti. Notas sobre algunos paseos escolares, por Modesto Bargalló -Páginas pedagógicas: La Ciencia de la Educación, según Demoor y Joncklieere.—De todos: En defensa de la Escuela primaria y de la E»cuela Normal Nacionales, por J. Carreña Vargas.- Libros y revistas, por L. LuMuriaga, V. Valls, S. del Vado. M." V." Jiménez, José Charentón, L. P., D. C , B. y Modesto Bargalló.—Al margen de lo legislado.Noticias.-Societarias.—Económicas. Se publica mensualmente, excepto julio y agosto. Admón. cn Guadalajara. Jíudenes, 77. Suscripción: 10 ptas. anuales Guadalajara: Imprenta y Librería «Outenberg., Miguel Fluiters, 20

