﻿REVÍJ^TA
E5CUELA5 NORMALES
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ÓRGANO DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL l'HOFESOUADO NUMERARIO

Año XIII

Madrid, Abril 1935

Número 111

MOMENTO DE

OPTIMISMO

Ha tomado posesión de su cargo el nuevo ministro de Instiucción Pública, don Ramón Prieto Bances. Con éste son ya nueve los ministros que han regido los asuntos de enseñanza y cultura durante los cuatro años de vida que lleva la República; D. Marcelino Domingo, D. Fernando de los Ríos, ü. Francisco Barnés, D. Domingo Barnés, D. José Pareja Yébenes, D. Salvado)' de Madariaga, D. Filiberto Villalobos, D. Joaquín Dualde, D. Ramón Prieto Bances... Por lo visto, la película cinematográfica es de largo metraje. ¡Y si al menos hubiera habido unidad de orientación pedagógica y espíritu de continuidad a través de toda la serie de ministros! Solamente lamentaríamos ahora trastornos en la inecánica administrativa, que nunca son tan graves como las mudanzas de criterio sobre ideales y planes de educación nacional. En fin, las cosas son como son, y no como nosotros quisiéramos que fuesen. El nuevo ministro es hombre joven, optimista, cultísimo, catedrático prestigioso, •que sinceramente cree en el porvenir cultuial de España y que a lograrlo dedica' «on entusiasmo todas sus energías. Recientemente alcanzó, por sus merecimientos, los elevados cargos de subsecretario de Instiucción Pública y seoetario general de la Junta para Ampliación de Estudios. Cuando escribimos estas líneas llega a nosotros la gratísima noticia de que el •cargo de director general de Pi-imera enseñanza ha recaído en nuestro qxierido •compañero el profesor y director de la Escuela Normal de Córdoba D. Antonio Gil Muñiz, liombre de conducta privada y profesional intachable, de sólidos cimientos éticos, verdadero prestigio del Profesorado de Escuelas Normales. Gil Muñiz es en •Clórdoba algo así como el arquetipo de profesor y ciudadano. Su Escuela Normal—que •con tanto cariño y acierto dirige—sencillamente j)uede p(uierse como modelo. Es la Escuela Normal española que soñó la República. Gil Muñiz, que hace varios años tné el director y el alma de esta REVISTA, conoce muy bien el triunfo que significó «n la vida cultural de España la reforma de las Escuelas Normales conforme al Plan profesional de estudios de septiembre de 1931. Con caracteres claros y precisos quedó allí ti'azado el papel que corresponde a las Normales, dentro de la organización general de la educación pública. Se acabaron los eufemismos y las ambigüedades. Ya no se confunde la Normal con ningún otro centro docente; ya tiene sustantividad propia, personalidad inconfundible. Gil

— 98 — Muñiz lo sabe mejor que nadie, y esperamos que pondrá todo su esfuerzo y talento en impedir que se tuerza la ideal trayectoria. P o r todo ello, al ocupar tan elevados cargos un compañero nuestro como Gil Muñiz y u n catedrático como el Sr. Prieto Bances, renace en nuestro pecho el optimismo y vivamente anhelamos que su p a s o por el Ministerio no sea a m a n e r a de relámpago.
LA JUNTA DIRECTIVA.

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CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comprende esta sección los problemas generales de la Cultura, de la Pedagogía y los de Metodología; los de las ciencias del espíritu o de caracteres científico o social relacionados con la Educación; así como los de la organizaciói» de la enseñanza en todos sus grados.

UN PUNTO DE VISTA DE PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
PREFACIO En la práctica de la educación, o se encuentra uno con u n a técnica m u y brillante, que m á s bien parece obedecer a u n tanteo, sin que aparezca clara y precisa la finalidad que se persigue, o bien con u n a rica colección de principios y máxim a s educativas, a las que no faltan, la m a y o r parte de las veces, m á s que los puntos concretos y eficaces de su aplicación. Hay, sí, un arsenal de reglas y recetas educativas proporcionadas por la variedad de las doctrinas pedagógicas, que a menudo se contradicen u n a s con otras y que no causan m á s daño porque su mism a banalidad, vaguedad y abstracción impide que puedan tener esa eficacia. En nuestra opinión, esto ocurre porque los autores y los partidarios de esas doct r i n a s se hallan todavía en la fase teórica e intelectuaJista, tienen todavía fe en el poder de las solas ideas, aunque se digan convencido.s, por ejemplo, de la Psicología de la conducta (Behaviorismo). El profesor de Pedagogía está explirando, pongo por caso, este p u n t o : Que u n a determinada experiencid en el educando sólo puede adquirirse o formarse cuando vive por sí mismo los fenómenos intelectuales, afectivos y motores que corresponden a esa experiencia, o sea que' ha de percibirla, sentirla y reaccionar ante ella, y a pesar de ser esto un principio universalmente admitido, el profesor sigue' explicando tranquilamente su a s i g n a t u r a poseído de aquella fe en la eficacia del pensar, creyendo que sus a l u m nos a d q u i r i r á n la completa asimilación de la misma sólo por el conocimiento, p o r u n a enseñanza predominantemente intelectual, sin que cuenten casi n a d a el sentimiento y la actividad motora. Así, n u e s t r a práctica educativa está,, generalmente, todavía infiltrada por el prejuicio intelectualista que cree solamente en la eficacia de la actividad m á s a p a rente y brillante de nuestro yo, constituida por el conocimiento, olvidando que IH base de la educación está integrada p o r el dominio obscuro >• sutil del sentimiento (afectividad) y por la actividad m á s peculiar, la del obrar y de la conducta. No es presumible que n u e s t r a idiosincrasia caiga en el extremo opuesto, en el voluntarismo, por lo que opino que es prestar un servicio a nuestro carácter reaccionar enérgicamente contra el m i t o intelectualista.

— 99 — l.A «DOCTRINA» DE LAS TENDENCIAS Si no sonara a presunción, escribiríamos tranquilamente este epígrafe; pero aun así, lo liacemos con la esperanza de exponer con claridad nuestro punto de vista. No es posible en este modesto proyecto hacer u n a cabal demostración, que en todo caso vendría como resultado de su realización y que ahora va a limitarse a un simple enunciado. En la variedad de los fenómenos psicológicos que se ofrecen en el devenir del proceso psíquico, se encuentran algunos de m a y o r consistencia, que constituyen una organización o síntesis estable, porque están integrados por los tres elementos fundamentales de nuestra vida psíquica : las iendenr.ias. Adoptamos la p a l a b r a lendencin, empleada por Ribot ((como sinónima de necesidades, apetitos, instintos, inclinaciones y deseos; es u n término genérico, y las otras son v a r i e d a d e s ; tiene la ventaja de a b r a z a r a la vez los dos aspectos, psicológico y fisiológico, del fenómeno» {Psicología de los sentimientos, j^ágina 9, edición especial), pero ampliando su signiñcación. La tendencia está constituida por u n a síntesis, u n a trinidad psíquica de elementos representativos, afectivos y motores, con predominio de unos u otros de ellos según la fase de desenvolvimiento y el terreno psíquico en que se constituye la tendencia, siendo, empero, esenciales estos tres factores p a r a que exista u n a tendencia real y efectiva. La vida nos ofrece múltiples ejemplos de tendencias incompletas, de seudotendencias. El primer grupo lo forman las que están constituidas solamente por elementos repi'e.sentativos, como la v a r i a d a g a m a que presenta el intelectualismo, que por el solo poder del pensar y de la inteligencia pretende p r e p a r a r al hombre p a r a la v i d a ; los idealistas que se p a s a n la vida en v a n a espera, los discursistas que lo resuelven todo desde la mesa del café, los eternos proyectistas que no llegan j a m á s a realizar n a d a , nos m u e s t r a n que el elemento intelectual no h a podido asociarse al afectivo, p a r a desembocar en la acción. Los sensibleros, los nostálgicos, los sentimentales, los místicos, forman otro grupo de tendencias incompletas, en que el factor intelectual ha despertado el precioso caudal de energía de la afectividad, que invade toda su conciencia; pero incapaz de asociarse con la acción, con el obrai', se pierde en la esterilidad y la ineficacia p a r a la conducta. Y se comprende que igualmente defectiva es u n a tendencia cuando está constituida solamente por elementos motores (los actos rutinaiios) o por elementos afectivos y motores (los impulsos ciegos, el puro in.stinto), faltándole la previsión, la guía, la claridad de la inteligencia. Cuando la síntesis de estos tres elementos h a podido efectuarse, tenemos lo que merece el nombre de tendencia, en la cual la percepción, representación o idea provoca u n a emoción, sentimiento o pasión, positivos o negativos, que se resuelven en un movimiento o u n a detención del movimiento, en ima actividad de obrar o de frenar. De los muchos ejemplos que podrían aportarse, elegimos im párrafo de u n artículo reciente de un hombre de tan vasta experiencia y buen observador como Lloyd George, que ratifica esta doctrina, aplicada a u n a educación n a c i o n a l : «En Tokio se expresa con m u c h a habilidad que una vez reconocida en principio la paridad naval, la dignidad japonesa se h a l l a r á satisfecha y que no se procederá a la construcción de nuevos buques. Los japoneses, casi m á s que n i n g ú n otro país, han comprendido la manera de convertir el sentimiento nacional en fuerza nacional, y ésta, en acción. Esta cualidad es la que les vale su g r a n d e z a como pueblo. No son esa clase de países los que se satisfarían con un gesto. Se proponen alcanzar la paridad, no en pliegos escritos, sino en la realidad.» Y según la cualidad o categoría de la tendencia incompleta, tenemos c h a r l a t a nes o pensadores, por frustración de tendencias en la etapa intelectualista; sensibleros o artistas, por frustración en la fase s e n t i m e n t a l ; r u t i n a r i o s u hombres

— 100 — de acción, por falta de complicación en la fase voluntarista. Un conocimiento m á s profundo y verdadero de la esencia de l a vida exige, cada vez m á s , de nosotros el obrar, la acción inteligente, pensada, de acuerdo con la v i d a ; que la razón pura se convierta en razón vital, según la fórmula de Ortega y Gasset; que el sentimiento no se reduzca al s i b a r i t i s m o ; que la acción no sea ciega y b r u t a l . El confusionismo en que se h a debatido el hombre h a s t a llegar a este resultado, se h a producido porque le h a deslumhrado lo que debía ser medio y lo h a convertido en fin, como la sugestión prodycida por el g r a n desarrollo y complejidad de ]a inteligencia, la impresión caus a d a por las múltiples y v a r i a d a s formas de la afectividad, y después del hastío y desengaño que h a n seguido a la adoración exclusiva de estos dioses, lia aparecido otro ídolo : la fe ciega en las resoluciones enérgicas y en las acciones prontas. El daño, pues, está en que los elementos psíquicos fundamentales se acostumbren a vivir aisladamente o en asociación incompleta, porque el poder del hábito c r e a r á pi'onto una mecanización o estilo de vida del individuo que le i n c a p a c i t a r á p a r a poder llegar luego a la síntesis o constitución de las tendencias completas, reales, en las cuales pensar, sentimiento y actos se funden indisolublemente. d o ; pero cuando, acallado el estruendo, se h a n podido comprobar los resultados del cambio, se ha visto claro que quien aspire a realizar algo eficaz en educación debe p r o c u r a r la formación de las tendencias convenientes, integradas por los tres elementos y a mencionados y evitar que uno de ellos invada exclusivamente el espíritu, imposibilitando el influjo necesario de los otros dos. Dice W. J a m e s que el individuo mejor educado o formado es aquel que dispone de u n haz de tendencias p a r a reaccionar adecuadamente en las diferentes situaciones de la vida. P e r o la dificultad está seguramente en la m a n e r a , la forma, el cómo realizar la unión, la asociación, la síntesis de estos tres elementos psíquicos p a r a constituir u n a tendencia completa. He aquí el verdadero problema. Goethe dio y a con su clarividente intuición la fóriinula general que p l a n t e a b a este problema : ¡(Hacer es fácil; pensar, difícil; hacer según lo pensado es penoso.)! Es decir, obrar, ser voluntarista, es cosa fácil; p e n s a r bien, ser intelectualista, es m á s difícil; pero obrar según el pensamiento es lo que exige esfuerzo. Unir, asociar el, pensamiento a la acción no se puede realizar sin pena, sin esfuerzo, y para estimular al individuo a reali zarlo no h a y m á s que u n solo c a m i n o : provocar, despertar su sentimiento, su afectividad. La v e r d a d e r a dificultad está, pues, en realizar esta unión de lo intelectual y lo motor mediante lo afectivo.

LA FORMULA DE GOETHE El culto exclusivo de u n a cualquiera de estás tres g r a n d e s manifestaciones psíquicas h a dado lugar a sendas escuelas que se pueden reunir en t r e s amplias denominaciones: el sentimentalismo, que pasó con la época r o m á n t i c a ; el intelectualismo, cuya agonía estamos presenciando desde el comienzo del presente siglo, y el famoso voluntarismo, que se h a manifestado con tal empuje que domina actualmente la situación. En las g r a n d e s conmociones históricas, lo^ hombres se e n a m o r a n fácilmente de las fórmulas simplistas y dejan el camino penoso del esfuerzo lento y continua-

LA IMP0RTANCL4 DEL FACTOR AFECTIVO
L a s investigaciones efectuadas en e! campo de la Psicología patológica—los fenómenos de analgesia, de anedonia, la siringomielia, la asimbolia álgica de Schilder—han mostrado la disociación entre el placer y el dolor, de u n a parte, y el gozo y el sufrimiento que ordinariamente siguen a los primeros, de otra, y asimismo el estudio de los placeres y dolores morbosos, el de la exaltación de la afectividad eu ciertos estados pasionales, el de las reacciones afectivas extemporá-

101 — neas de los teiuperaiiieiitüs esquizoides, nos llevan a la conclusión de que la afectividad está ligada eseiicialiiieTite a la organizíicion de las tendencias del individuo, y qiie el gozo o el sufrimiento tiene lugar cuando se satisfacen u obstaculizan (o así se espera que se realice) las tendencias normales o anormales que se h a n formado en el ser, uno de cuyos elementos constitutivos es la misma afectividad. El ejemplo más sorprendente a este respecto es el que nos ofrece la constitución de la tendencia sexual con sus infinitas variedades. Así, el elemento afectivo contribuye podeíosamente a la génesis de las tendencias, al jnincipio como efecto, ya que la afectividad es un resultado de la actúa ción de la tendencia, aún incipiente, al intentar su satisfacción o ser contrariada, y posterioi'mente como causa, puesto que la afectividad experimentada por el individuo viene a interpolarse en la tram a constitutiva de la tendencia, aportando un nuevo estímulo de realización, y ello se efectúa en u n a época en que el elemento afectivo está en todo su auge, tanto por no estar acostumbrado el individuo al libre juego de las tendencias, en el cual las superiores pueden inhibir o subliíaai' a las inferiores m á s ricas en elementos afectivos primarios, como por no hallarse a m o r t i g u a d a la afectividad por la acción sedante del hábito. Si la acción educadora no facilita que el elemento afectivo abra cauce p a r a la constitución de las tendencias cuando éstas responden a u n a necesidad profunda, y encuentran serios obstáculos en el medio p a r a su desarrollo y consiguiente realización, «el potencial movilizado en el acto del conocimiento queda estancado en los centros sensibles afectivos (collej a parietal p a r a los dolores, mesencéfalo pai-a las emociones penosas), en l u g a r de descargarse por las vías efectoras cerebro-espinales, y esa energía se consul t e en los mismos centros sensibles y afectivos y deriva lentamente h a c i a el caml'u del sistema nervioso vegetativo, crean•^'o (al descargarse en las visceras) las perturbaciones orgánicas características y propias de los estados de sufrimiento (alteraciones cardíacas, circulatorias, res-

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])iratorias, digestivas, cenestésicas, etc.)».\ j (Dr. Mira, fíerisla de Psicoinyía i Pe(laíjogia, febrero de 1933). Aunque gran ])ai'te del proceso de constitución de u n a tendencia se efectúa en la región obscura de lo inconsciente, se manifiesta por ciertos signos en la claridad de la conciencia (sujetos como todos los fenómenos psíquicos a errores e ilusiones) que son las señales por las cuales nos damos cuenta de la existencia de la misma. Pero es preciso, p a r a caracterizar bien los fenómenos afectivos, no limitarse solamente al p a r de signos agradable-des(K/ra.dtihle, sino que h a y que buscar u n a detei-m¡nación m á s completa, como la de W u n d t , quien, al señalar l a s tres dimensiones de! sentimiento {agradable-des(igraddble, excitación-depresión, tensiónaflojamiento), ha apoi'tado im criterio p a r a descubrir la afectividad en todas sus manifestaciones conscientes. Además, como la tendencia tiene sus raíces en la esfera inconsciente, especialmente debido a los elementos afectivos que contribuyen tan principalmente a constituirla, h a sido preciso profundizar en el análisis de esta región psíquica, labor realizada admirablemente por el Psicoanálisis, gracias al cual, «todo el m u n do de la afectividad hace su e n t r a d a tardía en la Psicología», según la opinión del psicoanalista Maeder, de Zurich. Así, el Psicoanálisis h a encontrado el método penetrante p a r a descubrir la génesis, la causa de las t e n d e n c i a s : su actuación ; su sentido y finalidad inconscientes, estudiando las perturbaciones del factor afectivo. Y de paso podemos mencionai', poi'que viene a reforzar la doctrina expuesta, que la parte débil del Psicoanálisis como terapéutica consiste en pretender suprimir o corregir inia tendencia real y verd a d e í a por medio de otra seudotendencia de carácter predominantemente intelectual, o, a lo sumo, intelectual-afectivo, y sobreviene m u c h a s veces el fracaso, porque esta última no reúne las condiciones de ima tendencia n i su eficacia, y no tiene, por tanto, poder pai'a d r e n a r o sublimar a la primera. Hemos conocido algunos casos t r a t a d o s por un doctor

102 — amigo, ei) esta ciudad, en que los hechos han ocurrido así. Otro de los aspectos que es preciso notar en las tendencias es que la compleja síntesis que cada u n a supone tiene u n a diversa significación con respecto al tiempo, debido principalmente a la participación del factor afectivo. Así, en la teoría de Freud se estudia la formación de la tendencia, su historia, la sucesión causal de datos precedentes, el influjo que ejerce como pasado, y como, además, toda tendencia aspi)a a su realización, persigue un objetivo determinado, está orientada hacia el futuro, Adler h a hecho resaltar su marcha en ordenación dirigida hacia un fin. Finalmente, toda tendencia recibe su significación y valor del factor afectivo que contribuye a constituirla, pues, como observa m u y bien Barth, <(el sentimiento crea los v a l o r e s : el pensar no hace m á s que fijarlos», y dice más, que «toda acción consciente que no se h a hecho automática es provocada por un sentimiento o por un valor deducido de un sentimiento». (Pedo.gogín, edic. esp., págs. 158 y 78.) En resumen, las tendencias que actúan en nuestro yo crean p a r a nosotros los valores, gracias al influjo de los elementos afectivos. (Dice Goethe en su Werther -. <(Lo que yo sé puede saberlo cualquiera, mi corazón lo tengo yo sólo.») Y se obtiene la misma conclusión del pensamiento de Y u n g : «Un valor es u n a posibilidad, mediante la cual se puede llegar a desplegar energía.» {Lo inconsciente, página 91.) Es claro que esta posibilidad de llegar a desplegar energía está potencialmente en las tendencias, y m á s específicamente, en sus elementos afectivos. Pero es demasiado inestable el elemento afectivo p a r a que se le pueda dejar tom a r demasiado vuelo, y hay que atarle o ti'enzarle m u y pronto con los otros factores psíquicos, procurando realizar aquella unión o .síntesis que hemos representado j)or la fórmula de Goethe p a r a que queden constituidas las tejidencias convenientes. Dejando a p a r t e el problema de si el sentimiento se da o no independientemente de otro contenido psíquico, lo cierto es que la acción que puede ejercer el educador sobre él sólo se logra prácticamente influyendo sobre las representaciones o sobre las acciones a que el sentimiente se une, o sobre otros sentimietitos ligados con aquéllas, o también la acción sobre la esfera inconsciente, como, por ejemplo, se h a podido observar que el influjo constante de un determinado ambiente actúa, sin darnos cuenta y a veces contra los propios deseos, en el desenvolvimiento de nuestros sentimientos. PROBLEMAS ACERCA DE LAS TENDENCIAS Ya se comprende que lo expuesto no es m á s que un esquema, la forma m á s simple y clara de presentar el asimto, que comporta muchos aspectos y dificultades. La diferenciación de las tendencias, su proceso de formación, la síntesis que cada u n a realiza, sus influjos m u t u o s , son aspectos extremadamente complejos en la totalidad del juego psíquico, y suponen u n a serie de problemas, de los cuales, aparte los expuestos, vamos a enunciar algunos : 1.° La energía psíquica, en su origen, ¿tiene en cada individuo u n a forma general, indiferente, o bien u n a forma determinada, especializada y concreta? 2.° ¿Cómo influyen la herencia y la educación (en el m á s amplio sentido) sobre la forma de la energía? 3." La génesis de las tendencias y proceso de su formación, según que obedezcan principalmente a u n a necesidad interior (realización de instintos o de ideales), o bien a una necesidad exterior (adaptación al medio). i." Clasificación de las tendencias (inn a t a s o adquiridas, positivas o negativas) y la reducción en su origen a u n a o pocas, como ha intentado el P s i c o a n á l i s i s : el pansexualismo, el egocentrismo (voluntad de poderío). 5." Evolución y desarrollo de las tendencias. 6." Influjo del hábito en la constitución y actuación de las t e n d e n c i a s : simples y complejas, inferiores y superiores. 7.0 Fenómenos psíquicos que origina la satisfacción o no satisfacción de las tendencias y cómo aquéllos refluyen sobre las mismas.

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8.° Influjo de los procesos psíquicos o r i e n t a d o s al futuro (prospecciones) y a! p a s a d o (retrospecciones) en la i'ealización o no de las tendencias. 9.° Las coordinaciones de las tendencias, sus interfei'encias y sus conflictos. 10. La represión de las tendencias y •su influjo en e] curso del proceso psíquico consciente e inconsciente: Investigaciones del psicoanálisis. 11. Los errores y las ilusiones en las íeridencias. 12. La inhibición y subliinacióTi de las lendencias. lor de u n a conducta que no sea igual o pai'ecida a la suya. P e r o ya no h a y nadie que discuta el valor de la conciencia intelectual, que compara, juzga, infiere, calcula; en una palabra, es capaz de previsión, p a r a dirigir, orientar e i l u m i n a r las múltiples y complejas adaptaciones y selecciones que exige de cada vez m á s la vida. Sería retroceder milenios, prescindir del factor intelectual, si fuera esto posible. Sin embargo, guardémonos de exagerar. La inteligencia no es m á s que e s t o : el elemento director, y n a d a m á s . Tiene que conquistar la energía viva de la afectividad, transformarla, a m p l i a r su campo de acción, suscitar formas n u e v a s y m á s complejas, p a r a así poder ir domiTiando lentamente, penosamente, l a s formas b r u t a s de la acción, los imptilsos y los instintos ciegos, y establecer de este modo u n a g a m a de tendencias capaces de hacer frente a las complejas y v a r i a d a s situaciones del medio. Es clai-o que lo expuesto es también u n a fórmula de carácter g e n e r a l ; pero opinamos que con la doctrina de las tendencias se señala a la labor educativa u n a finalidad clara y precisa, de la cual carecen a menudo las técnicas a que nos hemos referido al principio, y se ofrecen m u c h a s posibilidades de aplicación, concretas y eficaces, que no pueden present a r los puntos de vista intelectualistas. Escuela Normal del Magisterio Primario de Barcelona, a 31 de enero de 1935.
.lOAQlIÍN POU GODOIU.

EPILOGO Ahora ya podernos llegar a una conclusión. Cuando el individuo se encuentra ante u n a situación Tiueva, por m á s que piense rectamente, si sus pensamientos no son capaces de despertar o excitar una tendencia preriainentc consliluída para poder reaccionar convenientemente, será como c l a m a r en desierto, al que no ;',cu•dirá m á s que el eco de sus propias voces y fantasías. Por eso, los voluntaristas creen que el único medio de a c a b a r con semejante ineficacia es la resolución enérgica, el acto pronto. Dejando aparte el valor de la efectividad p a r a llegar a ese tipo de hombre de acción, queremos solamente señal a r que la rigidez voluntarista le incapacita de tal m a n e r a p a r a otra actitud, que y a no puede comprender y tolerar el va-

LA PEDAGOGÍA POR LA LITERATURA: SWIFT
Des])iiés de un tiempo ciei'tajnente prolongado, volvemos hoy a mal p e r g e ñ a r unas líneas que encajan en el tema que encabeza, ya tocado en otras ocasiones. J o n a t á n Swift (1667-1745) es m u y cono•cido como escritor político y festivo: díg a n l o , si no, sus Cartas de un pañero y Viajes de GuUiver. La intranquilidad fa^ i l i a i ' , la infancia triste y enfei-miza con nodiiza, la ¡¡i'ecocidad, la [)enuria i)aternal (causa de su se])aración m a t e r n a ) , y la de su tío protector, le llevan a la demencia, que, ¡caso curioso!, presiente sin duda al establecer un legado p a r a const r u i r un manicomio. Concausa de esa demencia pudo ser la depresión moral que produjo el contraste de ambiente a u n espíritu enérgico como el de Swift, del que da idea el incidente de Kilkenny : ingresa en esta escuela, se disgusta con la

104 pedantería filosófica que allí i m p e r a y a b a n d o n a todo aquello, dedicándose a la Historia y la poesía. No son pocos los autores que señalan los precedentes de la obra de Swift en La verdadera Historia, de L u c i a n o ; el Atlante, de B a c ó n ; la Utopía, de Moro. En los Viajes de GuUiver h a y tal profusión de ideas relativa a P e d a g o g í a social (política), Pedagogía familiar y Organización escolar, que no d u d a m o s en afirmar la influencia del Gargantúa y Pantagruel: la semejanza de ambiente en las épocas de Rabelais y Swift, la exposición crítica humorística, proximidad de vidas de ambos aiitores, coincidencia de elevado anhelo por corregir los vicios del r u t i n a r i s m o docente. El lector juzg a r á de la utilidad de lectura de los párrafos pedagógicos del GuUiver para fijar a m e n a m e n t e puntos de vista antropagógicos. Verdad que no fué u n educador práctico. Sin embargo, muchos a b u n d a n en la historia de la Pedagogía que no tuvieron centro de instrucción, y quizás con menos méritos que él en cuanto a la crítica a c e r t a d a y visión certera. L a lectura de sus opiniones ilustra acerca de la Didáctica y de la organización escolar. Puede ser que la forma humorística grabe mejor en la mente los postulados educativos, que Swift quiere p r o p a g a r . La Pedagogía social, en el orden político, se refleja en un párrafo que no tiene desperdicio : «En la elección de cargos prefieren individuos probos a los talentos. La verdad, justicia, templanza y otras virtudes no se niegan a nadie, y la práctica de ellas, unido a a l g u n a experiencia y u n a buena intención, constituyen, a cualquiera persona, en idónea y eficiente p a r a el servicio de la p a t r i a , por pocas luces y discernimiento que tenga. El talento y la astucia de algunos suple, al parecer, el defecto de las virtudes morales, y a.sí es m u y peligroso confiar los p r i m e r o s empleos a tales gentes, y a que los errores nacidos de la ignorancia de un ministro de b u e n a s costumbres n u n c a \jOdTá tener tan funestas consecuencias p a r a el hien público como l a s operaciones obscuras de otros, cuvas inclinaciones estuviesen corrompidas, y que, llevados de m i r a s criminales, encontrarían facultades en su habilidad p a r a ejecutar el m a l impunemente.» ¿Puede admitirse u n a descripción m á s exacta y acertada del tipo de gonernante que necesitamos en n u e s t r a s latitu.íes? Sin omitir que se castiga al delincuente, pero se llena de honores al cumplidor de la ley, puesto que «es grave defecto político que la infracción de las leyes sea delito sometido a riguroso castigo, m i e n t r a s que la observancia no conoce el menor premio. El que acredita h a b e r g u a r d a d o las leyes del país d u r a n t e setenta y tres l u n a s está capacitado p a r a pretender ciertos privilegios adecuados a su clase y estado, bien de índole económica, bien de orden m o r a l , como el título de snilpall = leal.» Más adelante aperecen ideas respecto de la educación familiar, según las que fustiga todo lo que tiende a formar u n carácter dulzón y sensiblero en los niños. La profesión de Swift le lleva a prop u g n a r el espíritu de clase y no aceptar la coeducación. Véase cómo piensa el autor por boca de los estatutos de I. P . del maravilloso país de Liliput en los que se admite que la educttción de los hijos no debe ser función de los padres : <(Ni el padre ni la m a d r e deben sufrir la carga de educar los hijos. En todas las ciudades h a y seminarios, con obligación de llevar allí s u s hijos e hijas p a r a educarlos y darles c a r r e r a . Cuando llegan a la edad de veinte l u n a s los suponen dóciles y con capacidad p a r a aprender. H a y escuelas s e p a r a d a s p a r a c a d a clase, con maestros hábiles que van formando a los muchachos para un estado correspondiente a sri clase, talento r inclinaciones.» «lín los seminarios p a r a varones de nacimiento ilustre h a y maestros m u y doctos y respetables. El vestido y alimento de los seminaristas es sencillo. Se les inspira principios de honor, justicia, valor, modestia, clemencia, religión y a m o r a la patria. Tienen criados que les visten h a s t a la edad de cuatro a ñ o s ; pero después les obligan a que se vistan ellos mismos, sin exceptuar al hijo de un noble. No se les permite recreo- sin m a e s t r o , p a r a

105 «vitar impresiones funestas de locura y vicio. Los padres pueden visitar a sus hijos dos veces al a ñ o ; pero cada visita no h a de p a s a r de u n a liora. Pueden besar al hijo, pero siempre delante del maestro, p a r a evitar liablen en secreto, les adulen, acaricien, den juguetes, confit u r a ni golosinas. ))Las n i ñ a s de calidad son educadas en sus colegios casi en la misma forma, excepto que tienen criadas que las visten «n presencia de su m a e s t r a liasta que lleg a n a cinco años, en que se visten solas. Si se averigua que sus nodrizas o camar e r a s las entretienen con novelas ridiculas, cuentos insípidos o capaces de infundirles pavor (lo que en I n g l a t e r r a es bastante común en tales directoras), Ins fizotdn púhUcameiile tres veces por toda 3a ciudad, sufren u n año de prisión, y, por último, las condenan a destierro perpetuo en el lugar m á s desierto del imperio. Así sé nota que las jóvenes se avergüenzan tanto como un hombre de parecer cobardes y n e c i a s ; y menosprecian todo adoino exterior, atendiendo sólo al aseo y decencia. Sus ejercicios no son t a n violentos como los de los chicos, y aunque no se las hace estudiar tanto como a éstos, las instruyen en lo relativo a la vida doméstica y las enseñan Ciencias, H u m a n i d a d e s . Es m á x i m a de ellas: debiendo ser la mujer compañía siempre g r a t a al m a r i d o , h a de adoi'narse su espíritu cuanto pueda, puesto que éste no envejece nunca.» F. S.íiz,
De la E. N. del M. P. da Barcelona.

[Continuará.

ELOGIO

DEL

LIBRO

La cultura, en su sentido m á s estricto, se nos presenta como suma de medios. P o r enciuui de todas las discusiones de la h o r a actual queda siempre flotando un grave q u e h a c e r : la formación del ser individual. Kn u n a dirección biológica, el hombre sui'ge hoy al m u n d o coano u n agregado de organismos, como un agi'egado de funciones. Y en esa posición, el hombre "en el mundo» empieza a hacer cosas. Las cosas que h a g a serán p a r a él sus cosas; P a i a los demás, él. Y en esta t a r e a , que a tantos rinde, surge u n a solidaridad de actos, u n a textura de coincidencias activas ; y en ella, cimera, como su resultancia : la cultura. l ' n a coincidencia en la tarea, a través de la Historia, h a formado los estratos inás profundos (las ciencias) de la vida «le la cultura. Las discrepancias en la pofíición central del hombre en el m u n d o ít»rman los anecdotarios y las biogra^'ías. L a s coincidencias, forjadas a golpes íormidables de las contradicciones reales del m u n d o externo, forman (al sumarse generación t r a s generación), en uíia suplía histórica, el volumen cultural. Y es así (cultura, suma de medios)

como podemos llegar al problema fundamental de la vida interna de la c u l t u r a : su difusión. La c u l t u r a (sin tolerar nosotros esa atrayente, literaria teoría de Spengler y de Frobenius) es u n a s u m a de medios, u n a textura de acciones concordantes, y ])or ello precisa de difundirse. Si no se difunde, es decir, si en vez de llegar a ser u n a c u l t u r a de m a s a s (al fin, su término), se detiene en u n a cultur a de selección (pero, y además, de u n a selección en la estimación, por ejemplo, el corro literario, la academia), pierde su contenido genético y decae. La Historia nos a p o y a r í a las tesis ; pero no caeremos en la facilidad del escarceo irreflexivo. Nos contenfaremos con señalar el estado de la cultura actual. En ella (no se olvide el concepto que señ a l á b a m o s al principio) h a y unos factores que la activan y otros que i n t e n t a n ret a r d a r l a progresivamente. El hecho no ))uede e x t r a ñ a r n o s , dado el m a r c a d o carácter de transición que acumula. El tecnicismo, a u n en el escrito bello; la disgregación de los contenidos de c u l t u r a s a n e j a s (los restos Históricos) y el enorme caos de la ética moderna, son c a u s a s que a n u l a n la efectividad de esta c u l t u r a

— 106 tiansicional que vivimos. Y en frente, generando a cada momento los fermentos activos que encierra, sitúo: pri^nero, la polarización de direcciones culturales en tendencias sociales (ejemplo: la literatura de partido); segundo, la tendencia, cada vez más sentida, de proceder a generalizaciones amplias, limitadas a fondos concretos (ejemplo: las filosofías particulares, que, al no formar escuela, se confunden en una vitalización del sentimiento personal), y, tercero, el apogeo de un dato de cultura, aún no estimado exactamente : el libro. lil libro lia venido al mundo moderno a situar concretamente el problema de la difusión de la cultura. Porque, en efecto, difundir la cultura se había convertido en una interpretación serial de los actos de cultura. La gente decía — por ejemplo — que determinada contralto interpretaba a Wagner de modo perfecto, o que determinado arquitecto, en su obra, plasmaba el espíritu de su época. Y ello es confundir lamentablemente las cosas : a fuerza de interpretar, la cultura se hacía panorámica. La cultura, afanosa autoformación, tiene como contingentes las interpretaciones de los actos de cultura. Lo importante es, si en Wagner, en el Wagner eterno, no en el episódico de un momento, hay un sentido de la tragedia griega o no lo hay (como opinó con rigor crítico Federico Nietzsche), y si la tragedia griega envolvía una suma amelafísica, alegórica, de las fuerzas mecánicas del Universo. Lo importante será el tono que la masa ve en la obra del arquitecto, no en sus propósitos. Las facultades de la cantante y las del arquitecto son cosas totalmente sectuidarias para la cultura. Y a este pernicioso extravío, que forma (lel aficionado» en arte y ((el empírico>i en ciencia, pone fin el libro. El libro, hoy ¡)odemos afirmar, es el medio más impersonal, el que se comporta como vehículo, es decir, el medio más veraz para difundir la cultura. Ante el libro, el hombre se sitúa frente a la cultura y la conoce sin posibles interpretaciones. Y el hombre domina al libro, y se incorpora a su volumen cultural, o el libro domina al hombre y éste reacciona físicamente : lo encaja en el polvo de un estante siempre olvidado y sale, intentando olvidarlo, a la vida física, para que un auto ruidoso y un sistema urbano le creen la alegoría de una inmersión en la auténtica cultura. F. GONZÁLEZ.
Maestro nacional

Madi'id, marzo 1935.

LA NORMAL EN ACCIÓN
En esta sección recogeremos los trabajos de nuetros compañeros que traten la labor escolar y los problemas qne entraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Normal. Caben en ella lecciones prácticas realizadas habitualmente comprobadas; formación de laboratorios, museos, bibliotecas, etc., reseña de excursiones, siempre que encierren valor objetivo. Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible la labor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores.

COMO TRABAJAN NUESTROS ALUMNOS

UNA VISITA AL INSTITUTO GEOGRÁFICO
La visita quedó planeada apenas hubo surgido la idea. Un corto diálogo con los alumnos, una llamada por teléfono a un amigo deseoso de complacer, y a poco nos citaba nuestro profesor Sr. Chico: ((Esta tarde, todo alumno que quiera y pueda acompañarnos en la visita debe estar a las cinco en punto en la puerta del Instituto Geográfico.» Nos había hablado aquella mañana en clase del estado actual de la Cartografía en España, de sus adelantos, de su

lO'í buena situación respecto a las naciones más progresivas, de sus fundamentos —^Coello, Ibáñez, entre otros cartógrafos^—, de sus luchas y sus triunfos. Teóricamente, nada faltaba en aquel tema. Pero... ¿no es mucho más pedagógico que la práctica, o al menos la intuición de los hechos, se encargue de confirmar las explicaciones teóricas, que no dejar éstas sin el apoyo de aquéllas? Así se lo sugii'ió su conciencia de pedagogo a nuestro profesor en clase, haciendo alusión a sus trabajos y publicaciones. El Sr. Revenga se había prestado con toda solicitud y amabilidad a ser nuestro mentor. Pasamos con él a la segunda ala del edificio. En el luiU, como un enigima que pronto iba a tener solución, se presentan ante nuestra vista cinco hojas de dibujo y color diferentes, y debajo, cinco planchas de cinc, correspondientes a cada hoja. Son el resultado de largos trabajos; pero.

Fachada del Instituto Geográfico y Estadístico, en Madiid

profesor, y fruto de su diligencia fué esta visita. No faltamos. Nos había interesado el tema. Surge ante nosotros el edificio de construcción moderna y elegante. En uno de ^us lados tiene aún perspectivas y re<^Uerdos de campo al que aun no ha agos^do la urbanización ; por los otros pare'^e--aunque dista de serlo—un edificio '^ss, que no muestra en su exterior los fisoros de laboriosidad y entusiasmo que ocultan sus muros. Dentro de él nos esperaba el Sr. Re^^ga Carbonell, ilustre ingeniero geó«'"afo, cuyo nombre nos era familiar por iberio citado repetidas veces nuestro

hasta llegar a obtenerlas, ¿qué trámites había que seguir? El Sr. Revenga iba a levantar la venda de nuestros ojos. «Empezaremos por la sala de delineantes», dijo. A los pocos momentos nos encontramos rodeando una mesa. Pidió varias minutas; con ellas en la mano, y sobre ellas, empez^j la explicación. \Fiat luxl Operación previa de todo mapa es la triangulación. Consiste ésta en fijar, por medio de triángulos imaginarios, la posición de los puntos que determinan la configuración de una nación o de una parte de la superficie del globo. Para detenminar los contornos y extensión de

-108 — una nación bastaría con una triangulación de bases muy grandes, como es la red de triángulos que se suele formar. Pero para fijar los puntos de una extensión reducida, como es un término municipal, resultaría aquélla insuficiente Esta es la razón de formar otras nuevas redes, que se basan en la primera. Pero ¿cómo obtenemos ésta? Necesitamos de un triángulo que nos sirva de punto de partida para toda la désicos de primer orden. Han de ser estos vértices geodésicos puntos de muclia visibilidad, escogiendo, por esta razón, cimas de montes o edificios elevados, en los que se determina el punto escogido por alguna señal externa. Los triángulos de esta primera red se forman siguiendo la dirección de determinados paralelos, ciertos meridianos y costas, en sucesiones que se llaman cadenas, y que dejan entre sí a modo de cua-

Disiinias tiradas de las hojas del mapa 1:60.000.—He aqui la plancha correspondiente al color nec/ro: costas, caminos, limites, vías férreas, rotulación, orlas, etc.

red. Para ello se escoge una base, medida con mucha precisión, que será la que dé origen al primer triángulo, fundándonos en que, conocido un lado de un triángulo oblicuángulo y los ángulos adyacentes, se obtienen los lados desconocidos. iDesde los dos extremos de esta base se dirigen visuales a un punto previamente escogido, obteniendo así los ángulos adyacentes, que nos darán el primer triángulo de la red. Tomando uno de los lados de este primero como base para uno nuevo, que será, a su vez, origen de otros, se obtiene la red de primer orden, y los vértices de los triángulos que la constituyen sim los vértices geo-

driláteros, que se triangulan con el mismo procedimiento, basándose en las cadenas antes formadas. En España se eligió para medir esa base inicial necesaria la fijada en el término de Madridejos, fácil de ser medida por la configuración plana del terreno en aquel lugar. Estas medidas se hacen por el procedimiento, universalmente conocido y usado, de Ibáñez, precursor en su método de los mapas actuales, en los que se respetan muchos detalles de aquel ilustre geógrafo, pues supo dar solución a múltiples problemas cartográficos. Para corregir y repartir los errores re-

1(19 — lativos a que pudiera dar ocasión el empleo continuo de logaritmos y fórmulas que dejan siempre algún residuo, se han elegido cuatro bases m á s en la Península, además de la de Madridejos: u n a en Galicia, otra en la costa de Levante, otra en Cataluña, cerca de Gerona, y otra en la costa sur. P a r a completar esta primera red en orden a determinar m a y o r número de vértices o puntos, se hace una nueva red. tiene veinte minutos de longitud y diez de latitud. Estas hojas llevan u n a triangulación suplementaria, pues es obligatorio fijar la situación de pueblos e iglesias cuando éstos no entren en la red general de los vértices escogidos. Esta última red es el punto de p a r t i d a p a r a la formación del m a p a topográfico ))ropiamente dicho, que tiene por u n i d a d el término municipal. l'artiendo de un vértice, ya conocido

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Tirada correspondiente al color azul: Aguas marinas, corrientes fluviales, lagunas, rotulación hidrográfica, etc.

llamada de segundo orden, que tiene como unidad la provincia. Se parte de nno de los lados de un triángulo de la '"sd (le primer orden y se liace u n a luie^9- triangulación, escogiendo vértices m á s próximos entre sí, que dan por resultado ^•Ha red m á s tupida. En ésta se h a de *^iar siempre la posición de la capital de ^a provincia. Todavía no es bastante esta triangulación p a r a m a p a s que a b a r q u e n extensio"6S pequeñas de terreno, y es necesaria Otra tercera, que se apoye en uno de los |ados de un triángulo de segundo o r d e n ; esta tiene por u n i d a d la hoja — E s p a ñ a ^oda está dividida en 1.078 hojas—, que

por la triangulación, se fija sobre el terreno, con la brújula, la dirección, y con la estadía, la distancia de cada uno de los i)untos cuya sucesión compone los llamados itinerarios : límites de téiminos, vías de coünunicación, es decir, todo lo que constituye u n a línea continua. La operación de fijar en la hoja previamente p r e p a r a d a con longitudes y latitudes, la situación de cada uno de los puntos, es m e r a m e n t e m a t e r i a l y se obtiene mediante el calco de la hoja, sobre la que se h a n dibujado con anterioridad, liaciendo que coincidan, los vértices escogidos como punto de p a r t i d a , señalados en a m b a s con precisión. En esta minu-

— lio — ta sólo se fijan los ciatos planimétricos. En la tercera m i n u t a se determina la altimetría mediante las curvas de nivel, de 20 en 20 metros. Se nos hizo notar que esta forinia de representar el i'elieve es bastante exacta, pero m u y a m a n e r a d a ; en cambio, el procedimiento de fotogrametría representa estas curvas de i m a m a n e r a m á s real, aunque carezca del aspecto m á s bonito de las primeras. la geografía h u m a n a . La hidrografía también se dibuja en verde, nos explica el Sr. Revenga, porque el color que le corresponde, el azul, no se reproduce en la fotografía, pues es el único que con el blanco miijresiona la placa, por estar en el límite del espectro. P a r a la rotulación y los ferrocarriles se reserva el negro. La escala en estas m i n u t a s es de 1 : 25.000.

Tirada correspondiente al negro: Tierras de labor. De este color se hacen ahora dos tiradas, no utilizándose este dibujo de cultivos en las hojas del mapa geológico a igual escala. En la cuarta m i n u t a todo detalle se determina, tanto los hechos de geografía física como los de geografía Inin i a n a . Se indican en ella términos m u n i cipales, caminos, cultivos, ríos, montes, prados, etc., etc.; pero c a d a categoría de hechos h a de señalarse con distinto col o r : las altitudes, en s i e n a ; la vegetación espontánea y cultivos, en verde—la n o m e n c l a t u r a se reduce a poner las let r a s iniciales de cada p a l a b r a : erial, E ; monte bajo, M. b., etc.—; en rojo, carreteras, poblaciones, líneas de transporte de energía eléctrica, todo, en fin, que sea lesultado de trabajo h u m a n o ; lo que B r u n h e s llama «hechos de superficie» en U n a vez que se tiene este conjunto encajado, se hace u n a fotografía de ella, y de esta fotografía, en finas hojas de papel de calco, se dibujan cada u n a de las distintas agrupaciones de hechos geográficos en su color p e c u l i a r : siena, verde, rojo, azul, negro. De cada u n a de estas hojas se hace u n a fotografía en la escala de 1 : 50.000, es decir, reduciéndola a la mitad. <(.\liora vamos a p a s a r a verificar la operación fotográfica». El Sr. Revenga no escatimaba detalle p a r a hacernos m á s interesante la visita. A los pocos momentos nos encontramos delante de u n objetivo de dimensiones u n

— 111 — tanto i'espetables—iiriüs 15 centímetros de diámetro—, que nos liace abrir muclio los ojos y pensar: ((¡Cómo será el monstruo de grande, si el ojo lo es tanto!» Efectivamente, la clase íntegra cupo en referencias que consultan para saber la conveniente distancia ocasional. ]']1 portapiacas consta, para sujetar la placa, de tres pares de tornillos, que hacen que ésta quede siempre paralela,

SUS entrañas y tuvo sitio en ellas para
moverse libremeTite, y aun para pasearse. ¿Cómo se explica esto? Sencillamente, porque la cámara fotográfica es ima habitación de 36 metros cuadrados, aproximadamente.

))erpen(Ucular y centrada con respecto
del objetivo. —Vamos a preparar delante de ustedes una placa, para que vean cómo lo hacemos—nos dice nuestro guía siempre amable—. Se hacen estas placas de co-

Tirada correspondiente al color sepia: Curvas de nivel.

Detrás del objetivo se halla un prisma de reflexión total, necesario para que la imagen no salga invertida, no en cuanto íil clarobscuro, sino en cuanto a la posición, en la placa. Detrás del objetivo, como es natural, •sstá el portapiacas, aparato conjugado 'Con el portaorigiiuiles. Las medidas de distancias de uno y otro con relación al objetivo se determinan por medio de una manivela, y se aprecian en escalas existentes en el suelo; además, la manivela actúa a manera de tornillo micrométri^0, midiendo distancias mienores de 1/10 •de milímetro. Tienen los fotógrafos unas tablas de

lodión, entre otras razones, por tres muy fundamentales: porque esta clase de placas da más dureza de imagen que otras; fiorque en ella el conti'aste es grande entre el negro y el blanco, y... por razones económicas. De la impoitancia de esto último se daián ustedes cuenta en cuanto se fijen en el tamaño de la placa.» Efectivamente, acostumbrados a nuestros Kddiiks, aquello parecía inmenso. ¡Cómo no había de serlo! No se trataba de recoger impresiones de fugitivos momentos de felicidad, sino de fijar extensiones vastísimas de la patria amada! Vertieron sobre el cristal aquél—de 70 x 90 cms., <das placas mayores son de 1 x 1,40 m.»—

— 112 el colodión. Un olor fuerte llegó a nosotros, el éter de la mezcla alcoliol-éter, necesaria p a r a disolver l a nitrocelulosa octonítrica, y u n a vez que el cristal se liizo opaco, le metieron en u n a disolución de N O3 Ag al 10 por 100, formándose yoduros y bromuros de plata. Al sacar de este b a ñ o la placa no se lavó m á s , ni tampoco se secó, pues este procedimiento del colodión necesita que se opere sobre la placa húmeda. Una vez revelada y nimétricüs; pero desde entonces se emprendió la m a g n a obra de que comprendiesen también los m a p a s la altimetría ; posteriormente, y p a r a que quedase el trabajo completo, se h a n hecho también con la altimetría aquellas provincias q u e se hicieron antes sin ella. L a s explicaciones del procedimiento al fotolito nos resultaron m u y interesantes, y, como siempre, eUSr. Revenga hizo ejectitar todas las operaciones delante de

Tirada correspondiente al rojo: Puertos artificiales, viviendas y otras edificaciones aisladas y aglomeradas, carreteras, obras de fábrica, etc.

fijada la placa, se introduce en sublimado y luego se t r a t a con un polisulfuro, p a r a que se produzca sulfuro mercúrico, que ennegrece la placa, pues ésta es de un color claro m u y tenue y necesita ser reforzada. T e r m i n a d a s estas operaciones hechas en la c á m a r a fotográfica, nos dirigieron a las dependencias, donde se efectuaba el p a s a r los negativas al positivo en cinc. El Sr. Revenga nos daba datos, no solamente del mecanismo de hacer los m a p a s , sino también algunos detalles de las dist i n t a s m a n e r a s como se había emprendido este p r o b l e m a : —Hasta 1912, sólo se hacían m a p a s pla-

iiosotros. ; Cnanto interés y c u á n t a amabilidad al darnos, tanto teórica como prácticamente, lo mejor que h a b í a ! líl positivo se obtiene en u n a p l a c a de cinc. I^ara hacerla sensible se la t r a t a con colas bicromatadas, que tienen lapropiedad de insolubilizarse con la luz. P o r el negio de la negativa, al aplicar ésta al cinc, es evidente que la luz nop a s a ; luego esas zonas se disolverán, mientras las zonas por donde está el blanc(j de la negativa, p a s a n d o la luz, se hacen insolubles. Ya teníamos explicada todo el procedimiento. Vimos m a r e a r u n escudo de los que llevan los m a p a s m u rales escolares.

113 Bajamos luego a ver el procedirniento anterior al fotolilo, la litografía: antes so utilizaba en lugar de la plancha de cinc la piedra; las famosas piedras calizas, universalmeiite conocidas, de Baviera. Cada color necesitaba, lo mismo que las planchas, su piedra correspondiente. En este departamento de la litografía pudimos admirar varios mapas geológicos a la misma escala que el topográfico, 1 : 50.000; en ellos, claro está, desmoria, liasta con el complemento de fotografías...» Después de apreciar en una hoja los cortes verticales del mapa geológico, también nos dio su parecer el Sr. Revenga acerca de lo provechoso que serían estos mismos cortes en el mapa topográfico, aunque sería siempre más difícil el ajusfarlos en la misma hoja, por su peculiar manera de ser. Nos pudimos dar cuenta, por éstas y otras observaciones, que el

Tirada correspondiente al color verde: Monte alto y bajo, pastos, plantaciones de arbolado urbano, etc.

aparecen los cultivos. Vimos el de Astorga, y se nos hizo notar el predominio del cuaternario; pasaron varias hojas más: la actitud de nuestros dos mentores me chocó; tanto el Sr. Revenga como el señor Chico se embelesaban con cada una de las hojas que pasaban: anticlinales, sinclinales, buzamientos..., evolución de los meandros..., todo se miraba de una manera especial, como con cariño; todo se comentaba. El Sr. Revenga nos dice que la nota más interesante de estos mapas es la Meinoria que acompaña a cada hoja: «De la misma manera quisiera yo que cada hoja del mapa topográfico llevase su Mé-

celo iKir perfeccionar cada día más la estructura de los mapas domina al señor Revenga. Como prueba de lo interesante y útil de los coi'tes verticales en el mapa topográfico, tíos puso por ejemplo el que repiesenta la Alcarria : al observar las immerosas curvas de nivel que cruzan el mapa de esta región se saca la impresión de ser un suelo quebrado y montañoso; pero el coite vertical nos mostraría que es una región muy llana, en la que han excavado los ríos y arroyos profundos surcos, que .son los que representan las apretadas curvas de nivel. Lo que vimos después fué la resultante de todas las operaciones a que habíamos

— 114 asistido: el tii'aje eii colores de las cin- tograma de España con la relación de las •co planchas. Una tras otra salían de la partes editadas, editándose y por editar. garganta monstruosa de la máquina, Por último, el señor jefe de talleres nos como damiselas vestidas con trajes cada pasó a su despaclio, donde vimos varios vez más complicados: traje caprichoso ejemplares de mapas provinciales, 1 : en color siena, de rayas concéntricas 2OO.OÜ0, de los que sólo liay editados Ma— ¡quién había de decir que representa- drid, Cádiz, Sevilla, Huelva, Málaga y ban un trabajo matemático, geométrico y Murcia. Se lamentó el Sr. Revenga de la artístico de pi'oporciones magnas!— Otra división administrativa a que estaban sulámina se había decidido por rayas azu- jetos estos mapas, debiendo tener la reles, largas y sinuosas: la hidrografía; gional, puesto que hoy se la considera en otra se unían más colores, siena, azul, universalmente como la unidad geográfiverde; y a la última no le faltaba deta- ca. Como evidencia de los inconvenientes lle ; estaba completa: las cinco planchas de la división adoptada, nos habló de la habían puesto su sello en ella y querían provincia de Madrid, en la que queda representar, con sus armónicos colores y seccionada e interrumpida nuestra Sierra. bello dibujo, la belleza de algún rincón de El Sr. Revenga Carbonell terminó su la policroma España. disertación con una atención nueva : esUna de mis compañeras preguntó al se- taba a nuestra disposición para cualquier ñor Revenga cómo se diferenciaba la re- aclaración o ampliación que necesitárapresentación de arroyo y río—estos deta- mos. Nuestro profesor, Sr. Chico, le dio lles nos intei'esan porque nosotros, los las gracias en su nombre y en el nuestro maestros, también hacemos mapas para por todas sus atenciones, y salimos del nuestras escuelas—. A esto contestó ama- Instituto. blemente que la nomenclatura de ellos Al poco rato quedaba en la obscuridad tenía su razón de ser en la tradición: el edificio moderno que oculta tanto ensegún era llamado el río o arroyo, que a tusiasmo y tantos trabajos. Al empezar veces debía su importancia de río tan a conocer prácticamente en él uno de los sólo por pasar por un pueblo que le daba amplios aspectos de la Geografía, nues•el nombre de tal, y a veces no tenía ca- tra pequenez quedó puesta de manifiesto tegoría ni de arroyo: una vez más. Pero, en cambio, quedó so—Esta manera de rotular origina con- breexcitado el deseo de trabajar y apreníusión de valores y categorías. Y, para der. ¡Tanto nos había contagiado con su mi gusto, también es demasiado grande amor a la Ciencia el Sr. Revenga! la rotulación: el acicate del interés ha Este es el mejor recuerdo que nos dejó de ser el heclio geográfico mismo ; el nom- el Instituto: ¡Por qué seremos tan limies lo secundario... tados y el campo de la ciencia tan amEn el centro de la nave donde están plio! las máquinas estaba la hoja del Servicio Meteorológico del día: se edita allí MlLAGUOS DE CÉSPEDES M A C - C K O H O N , diariamente. Alumna del 2.° Profesional de la Normal A continuación, nos repartieron un carde la Castellana.

LA LABOR DE LA ESCUELA NORMAL NUM. 1 DE MADRID
UNA ESCUELA DE PÁRVULOS 11. PLAN DE TRABAJO cado. Era ésta una cuestión importante, no sólo considerada en sí misma, sino principalmente porque esta escuela debía ser regida por una alumna en prácticas del plan profesional, y nuestro punto de vista y nuestras posiciones habrían de servir de ejemplo a esta muchacha, que

Instalada la escuela de párvulos, como hemos visto, y dotada del material y mobiliario que la Normal ha podido proporcionarla, nos planteamos el problema del plan de trabajo que había de ser apli-

115 inicia el ejercicio de su profesión a nuestra sombra y bajo nuestra influencia. Y pensamos que lo mejor sería trabajar con €]la y adoptar, de común acuerdo, unas normas de actividad educadora. Y de esta forma, en frecuentes reuniones, aportando cada uno sus ideas y su criterio, llegamos a adoptar un plan cuyas líneas esenciales procuraremos exponer lo más irevemenfe jiosible. absurdo de que los párvulos no necesitan f.ii.hcr, o el otro de que esta clase de escuelas son centros de carácter exclusivamente educativos. Por el contrario, la delicadeza, la eficacia, el valor, en suma, del trabajo del maestro están en razón directa de su preparación. Esto quiere decir que el maestro ha de ser cada día artífice de su propia obra. Conv^r'imos también en que la preparación de las

Un grupo de párvulos en el jardín (Fol. C. París)

En primer lugar, era preciso decidir, de Un lado, la índole del trabajo que el fnaestro ha de realizar personalmente coíHo preparación de su actividad en )a escuela, y de otro lado, la selección de materias y la elección de unas técnicas que sean garantía de la labor escolar y de sus resultados. Respecto al trabajo de la niae«tra de párvulos, aceptaimos una primera y rotunda afirmación: el maestro necesita trabajar de manera continua y prr>funda. No hay justificación posible para que dismi7iuya su esfuerzo en calidad o cantidad, apoyándose en el razonamiento

lecciones no puede ser para nosotros ese esqueleto frío y sin alma que suelen ser los cuadernos que más generalmente se utilizan. Las lecciones no se preparan con una enciclopedia escolar delante y con un culpable olvido de lo que el niño es. ¿Por qué no preguntarse, al preparar una lección, a qué obedecía el gesto dolorido de un niño en el transcurso de la clase, la cara de fatiga de otro o el aspecto indiferente y a veces hostil de la mayoría? Todo esto nos lleva a una segunda afirmación categórica: una lección no es sólo el trabajo externo y ma-

-llfi — terial, sino la elafcoración interna que i-esponde a un plan determinado, cuyo factor esencial es el niño. P o r eso la preparación de u n a lección es proyecto, pero también es revisión. Lo que se hace y lo que y a se liizo, y eiiti'e ambos, la duda, la curiosidad, el deseo de acertar, toda la g a m a , en fln, de lo que es un proceso de gestación largo y doloroso, pero fecundo. P o r eso indicamos a nuestra maestraaliimna la conveniencia de que su cuaderno de preparación de lecciones tenga el valor de un verdadero docmnento : as|jiraciones, intentos, rectificaciones, resultados, etc., etc. Es decir, que m á s que un cuaderno sea un fichero, en el que cada ficha represente im esfuerzo de superación, de perfección, lo que en cada momento puede alterarse o modificarse, no por el arbiti'io de u n a opinión, sino por el imperativo de una realidad. Podríamos, naturalmente, decir nmchas cosas aún del trabajo personal del m a e s t r o ; pero los apremios consiguientes nos obligan a ocupai'iios del segundo aspecto del plan de trabajo. liste, en sus líneas generales, abarca estos tres puntos f u n d a m e n t a l e s : II) líducación física. h) Educación intelectual. aceptarse de ella, en este grado de la enseñanza, los principios fundamentales. Los niños de nuestra escuela realizan tres giupos de ejercicios: (I) Ejercicios respiratorios. h) Ejeicicios rítmicos. c) Ejercicios de equilibrio. K\ primer gi'upo tiende a evitar los inconvenientes de u n a respiración deficiente y, por tanto, a proporcionar al n i ñ o los elementos indispensables de u n a buena respiración. ]''.jemplo de este tipo de ejeicicios son : 1." Sojilar objetos de distinto peso. 2." Hacer pompas de jabón. 3." Derribar construcciones de distint(js gi'ados de i'esistencia, etc., etc. lí.stos ejercicios pueden combinarse con otros que tiendan a desenvolver la cavidad torácica, como son los moviim entos de Jos brazos en distintos seTitidos : a lo largo del ciiei'po, extendidos, h a c i a a r r i ba, etc., etc. Los ejercicios rítmicos son de im profundo valor en la educación del párvulo. Las formas.iniciales de las funcior.i; j de comprensión, así como la aparició.a y el robustecimiento de la voluntad, encuentran en e] ritmo un poderoso medio de educación. Dentro de este grupo de ejercicios rítmicos iticliiímos no sólo éstos, sino lajubién las historias y cuentos d r a m a t i zados en los que interviene o pued? inteivenir el ritmo. Y, por último, los ejercicios de equilibrio tienden a dotar al niño de este impoi'tante sentido y a p r e p a r a r l e p a r a un trabajo intelectual superior. Empezamos los ejercicios con g r a n sencillez y valiéndonos p a r a ello de los juegos m á s usuales entre los n i ñ o s : ") Sostenerse sobre un pie. I>) .Andar sobre u n a línea t r a z a d a en el suelo. c) Subir las escaleras sin agarrai'se, etcétera, etc.

(•) Efliicación para la vida y el medio.

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EDUCACIÓN F Í S I C A

De acuerdo con nuestra alumna-maestra, adoi)tamos el criterio de que el desenvolvimiento físico es la base i)ara log r a r del niño ulteriores actividades. P o r eso debemos proponernos, mediante la educación física, mejorar las posibilidades orgánicas del niño, conservar su salud, mejorarla si es posible y educar su voluntad. Todo ello, naturalimente, de acuerdo con las resistcTicias del niño y sin llegar a sobrepasarlas. Los medios tínicos de educación física .«eran d o s : ii) El juego en sus distintas modalidades. h) La gimnasia. En líneas generales, podemos afirmar que la gimnasia no puede aplicarse en la educación de párvulos y que sólo pueden

DESENVOLVIMIENTO

INTELECTUAL

I'lste aspecto del trabajo en la escuela de párvulos es de u n a g r a n amplitud y en luiesti'o plan abarca los siguientes asl)ectos:

— 117 — á) Ejercicios de observación. b) Ejercicios de educación sensorial. (•) líjercicios de lenguaje. (i) Ejercicios de cálculo. e) Actividades m a n u a l e s y reali-nciones. Es natui-al que cada \uw de estos aspectos no significa u n a etaj)a aislada en el (lesenvolviniiento intelectual, sino que sup(Uien procesos sucesivos en el desarrod) Comparación de objetos por el color, por el t a m a ñ o y por la forma. Se consigue, por tanto, procediendo de esta foinia, que mediante un proceso de observación, diferenciación y comparación, los niños lleguen a distinguir los objetos no sólo por su color, sino por su forma y su t a m a ñ o . Los objetos eni])leados p a r a estos ejei'cicios son prefei'entemente naturales : frutas, flores, etc. Al abrirse la

Los párvulos en una lección (hot. Lachica)

lio de los centros o ideas fundamentales <iue se adopten p a r a el trabajo diario y sistemático. A título de ejenijilo publicamos aquí lo <iue constituye el eje de la ediicación del sentido vi.sual: a) Los niños lian de observar diai'ianiente el aspecto que la clase presenta al e n t r a r en ella. '>) I n d i c a r á n aquellas variaciones que adviertan respecto a la disposición de las inesas, del m a t e r i a l , de los juguetes. *•) Corno resultado de estas observaciones, s^ llegará a diferenciar colores, ta"iftños y formas.

escuela, la m a y o r parte de los niños desconocían los colores, y actualmente todos distinguen los objetos de la clase, y sus ])r()])ios vestidos, por el color. Lenguaje.—Todavía se discute con calor la cuestión relativa a la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela de párvulos. Todavía se mide la labor del maestro y su eficacia por lo que los niños tardan en saber leer y escribir. Y nosotros, con n u e s t r a a l u m n a - m a e s t r a , convinimos en que esta cuestión no había de serlo en n u e s t r a escuela. P e r o sí convinimos que el lenguaje h a de ser el centro en torno al cual gire toda la ac-

— 118 — tividad educativa. El fln primordial que la m a e s t r a se h a de proponer es enseñar al niño a hablar, hablando. P o r eso lo esencial es d a r a los niños ocasiones y jiiotivos p a r a liablar y p a r a q\ie, insensiblemente, v a y a n adquiriendo u n a expresión clara y apropiada. En primer lugar, exploramos el vocabulario de los n i ñ o s ; t r a t a m o s de averig u a r el número y calidad de los térmiexigencias del momento deciden qué es lo mejor en circunstancias d e t e r m i n a d a s . P o r este camino se consigue la verdadera preparación p a r a la enseñanza dela lectura y la escritura, porque estos mecanismos serán m á s fáciles de alcanzar al niño cuando éste está en posesión de los resortes del lenguaje. Y ésta es l a verdadera misión de la escuela de p á r v u los : dotarle de un vocabulario, de u n

Un grupo de párvulos en su sala de clase (Foi. Lachica)

nos empleados por ellos, y de este modo llevar los ejercicios de vocabulario por los caminos convenientes p a r a que aquél se amplíe y se perfeccione la expresión oral. Y, por último, señalamos un número determinado de ejei'cicios que sirvan los in1ei-eses p r o p u e s t o s : <;) Ejercicios de vocabulario. /*) Ejercicios de recitación. c) Ejercicios de pronunciación. d) Ejercicios de elocución. I') Ejercicios de n a r r a c i ó n . listo no constituye un ciclo cerrado, sino que la iniciativa de la m a e s t r a y las

elemento de expresión, que es el únicomedio de vencer las dificultades del aprendizaje de la lectura. Cálculo.—Contraiiamente a lo que se cree por las gentes, los ejercicios de cálculo no sólo a g r a d a n a los niños, sino que les a t r a e profundamente. Claro que en nuestra escuela, con niños de t r e s años y de cuatro, que son los que d a n el tono a la clase, porque son los m á s n u merosos, no podemos hacer sino u n a iniciación elemental con los diez primerosnúmeros. Los niños m a n e j a n p a r a ello objetos del material de la escuela y del que ellos aportan : bolas, bloques de m a -

— 119 d e í a , c a s t a ñ a s , n a r a n j a s , etc., etc. Y es curioso comprobar cómo les a t r a e n estos ejercicios cuando se dedican en plena libertad a j u g a r en el jardín. Entonces con piedras, con hojas de los árboles, con las m e n u d a s florecillas que de aquéllos caen al suelo, hacen montones que cuentan y de cuya comprobación se e n c a r g a n mutuamente. Se emplean también algunos juegos educativos sencillos, que, sin embargo, no a g r a d a n tanto a los escolares como el juego con objetos reales. escolares y la que precisamente por esO' da mejores resultados.

EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y E I MEDIO Realmente hemos de hacer u n a afirmación : todo cuanto se hace en la escuela tiene la aspiración de servir p a r a p r e p a r a r al niño a vivir en el medio BTV que está colocado. Pero hay, sin embargo, cierto género de ejercicios que tienden a libertar al niño de la t i r a n í a de siu inutilidad y de la del medio en que vive. Así, por ejemplo, desde los primeros días de clase los niños aprenden a servirse a sí mismos : quitarse y ponerse solos los abrigos, abrocharse y desabrocharse los delantales, utilizar los servicios higiénicos, etc., etc. Estas formas educativas tienen su m á s alta expresión en la colaboración y ayud a m u t u a entre los niños. La clase es u n círculo en el que c a d a cual se basta a sí^ mismo V a v u d a a los demás.

Actividades manuales.—Señalamos con u u a g r a n satisfacción que es éste uno de los aspectos m á s provechosos de la actividad escolar. En general, los niños eran torpes p a r a el empleo de sus m a nos al empezar la clase. Esta torpeza era n a t u r a ! : los niños no habían usado de ellas ni p a r a aquellas actividades m á s elementales y personales. Y los juguetes, los frascos de goma, los floreros de sus mesitas, eran torpemente m a n e j a d o s por los niños, que se sentían predispuestos al titubeo de quien está seguro de su inutilidad. Pero hoy el espectáculo es distinto. Los chicos h a n aprendido y a que el verter un florero, el emplear las tijeras con poca destreza, el dejar caer la torre de bloques de m a d e r a , no supone u n reP o r circunstancias especiales que higaño ni un castigo, sino simplemente u n a cieron que se r e t r a s a r a la i n a u g u r a c i ó n experiencia que les enseña que h a y q\]e del curso en n u e s t r a escuela, tuvimos aprender a servirse de las m a n o s y a maque elegir u n a idea principal como tema, n e j a r l a s y u s a r l a s con libertad p a r a que del trabajo diario que no ofreciera g r a n no se prodiizcan aquellos lamentables re- des dificultades en su desenvolvimiento, sultados. sobre todo en lo relativo a su extensión. VA i)legado, el recortado, el modelado, ¡Después de e x a m i n a d a s y c o n t r a s t a d a » el engomado, etc., etc., h a n ido, poco a v a r i a s , nos decidimos por é s t a : poco, dando a la actividad m a n u a l de los Los niños necesitan conocer la sala de 'liños tal facilidad y destreza, que y a sus clase y los objetos de todas clases que hay 'uanecitas no se mueven torpemente, ni en ella. ' a s tijeras r a s g a n el papel, sino que corEl desarrollo de esta idea se h a h e c h a tan y recoi'tan con igualdad. ¡Qué ale- no en un p r o g r a m a tal y comg ordinaria§i'ía la del pequeño artífice, dueño de sus mente se concibe aquél, sino en fichas m a n o s ! ¡Qué ilusión la del pequeño es- que a b a r c a n aspectos parciales de aquécultor de cuyas m a n o s acaba de salir es- lla y que se refieren a cada uno de los ta figura tan llena de expresión! aspectos estudiados anteriormente (obComo se comprenderá, procuramos sa- servación, educación de los sentidos, etcécar todo el m a y o r partido posible de las tera, etc.). E s t a s fichas se modifican y se corrijen después del trabajo y según formas corrientes de actividad m a n u a l . aconseja la experiencia d i a r i a . Pero hemos de reconocer que el modelado Como se desprende de las ideas e x p u e s «n plastilina es lo que njás atrae a los

120 — t a s en estos artículos, n u e s t r a escuela es u n ensayo que tiene el valor exclusivamente de u n a experiencia, en la que todos hemos puesto como sentimiento esencial el amor al niño y la preocupación profunda por los problemas de su educación y p o r la defensa de su infantilidad.
EMILIA KLÍAS DE BALLESTEROS. Profesora de Pedagogía en la Escuela Normal núm. 1 de Madrid.

LIBROS Y REVISTAS
LIBROS
ELOY BULLÓV : La ¡lolítini .sociiil de Tra

/rtíío,—Madrid, 19.T). Con cariñosa dedicatoria del autor-, que exalta al rango de compailero al que fué, es y será siempre su discípulo, lléganos este libro. El mencionarlo, a p a r t e de su valor intrínseco, en n u e s t r a REVISTA, tiene también la justificación de la existencia en nuestro 'Plan de estudios de las "Cuestiones económicas y socialesn, asign a t u r a en que justamente la mitad del cuestionario está dedicada a la política snrinl. Este libro, en precioso volumen de 200 p á g i n a s , es el discurso de a p e r t u r a de las t a r e a s académicas de la Universidad de Madrid en el actual curso académico, y el mejor elogio que cabe hacer de él, teniendo en cuenta el reducido público lector de las obras científicas y lo reciente que su publicación está, es q u e v a y a p o r la segunda edición, justo galardón y recompensa a la buena calidad del trabajo. Después de la obligada alusión a los ilustres catedráticos desaparecidos en el año anterior, se establecen los siguientes c a p í t u l o s : I I . L a Historia r o m a n a y su alto valor p a r a la educación política. T r a jano, modelo de gobernantes. S u política social.—III. El problema político de R o m a en la p r i m e r a época del Imperio. IV. L a revolución del 9(1. Nerva y Trajano. Antecedentes biográficos del emperador español.—V. Orientación política general de Ti'ajano. El ejemplo de Séneca. VI. T r a j a n o y las reformas sociales. La restanráción de la familia. El problema agrario.—Vil. Otros asuntos de la política social de Trajano. El estoicismo y la política. L a cuestión cristiana. Quiere esto decir, con sólo ver esta enumeración, que todos los temas son de g i a n interés si queremos a h o n d a r u n po-co al t r a t a r los g r a n d e s temas sociales.

políticos y económicos en sus viejas raíces históricas, pues, como dice Bloch, citado poí' nuestro autor, Roma nos ofrece el ejem|ilo de un g r a n estado organizado a la ¡moderna, con i m a administración cuyos principios n o difieren de los nuestros, con u n Derecho que es la base de n u e s t r a s concepciones jurídicas. De la orientación general de la política de Trajano, dice el Sr. Bullón, como conclusión u n detallado y erudito examen, q u e fué fundamentalmente u n a obra de afirmación liberal y de eficacia administrativa, e n c a m i n a d a s al mejoramiento del imperio en todos los órdenes. P e r o afirma q u e m á s importancia tuvieron s u s reformas sociales. L a política liberal —dice—da a los ciudadanos el medio de iinejorar su suerte y conquistar el efectivo respeto de sus derechos con la p a l a b r a , con l a pluma, con el sufragio, con la asociación, con la organización recia y perseverante. P e r o las reformas sociales valen m á s : son el avance positivo p o r los caminos de la justicia social. Recuerda el profesor Bullón l a s concesiones que hizo T r a j a n o de dinero, con módico interés, a los pequeños cultivadores, interés que ingresaba en u n a caja especial destinada a pensiones de alimentación pai'a los niños, q u e d u r a b a en los varones h a s t a los dieciocho a ñ o s y en las h e m b r a s h a s t a los doce, preferencia justificada por el propósito de formar futuros a g r i c u l t o r e s ; m á s t a r d e se dio m a yor participación a las h e m b r a s ; n o descuidó T r a j a n o las obras públicas beneficiosas ; buena política de abastos, de comunicaciones. Reciba nuestro querido maestro nuest r a felicitación p o r s u valioso trabajo, q u e acrece la serie de sus publicaciones, m u c h a s de ellas de carácter geográfico y metodológico, l e s e ñ a d a s y a en n u e s t r a REVISTA.— Pedro Chico.

lál
PEDMO CHICO : Melodoloyia de la Geogru-

//«.—Editorial Reus. Madrid, 1934 (1). La obra de Pedro Chico es un serio intento de contribuir al inovimieTito geográfico que realizan las Escuelas Normales. El primer propósito de Chico es el de «pensar cómo h a de organizarse la enseñ a n z a de la Geografía en las escuelas prim a r i a s españolas». Como el autor indica, debe empezarse por m o s t r a r a los futuros maestros el estado actual de la ciencia, y p o r eso el libro de que nos ocupamos se divide en dos p a r t e s : la p r i m e r a esboza los rasgos principales de la Geografía m o d e r n a ; l a segunda atiende exclusivamente a la metodología de la enseñanza. La primera parte es, además, u n m a d u r a d o estudio de la P e n í n s u l a Ibérica, junto a u n a perspectiva del progreso geográfico m u n d i a l ; en u n a sucesión de ensayos se desarrollan los temas señalados por el Ministerio de Instrucción Pública en el nuevo P l a n de estudios de las Escuelas Normales (1932). Préstase atención especial a los aspectos geográfico-humanos con arreglo a los principios (que se comentan) de Brunhes y Martonne, maestros ambos del autor de esta obra. La posición actual de la Geografía se presenta, como acabamos de indicar, en una. serie de ensayos, haciendo la debida aplicación a la Geografía de E s p a ñ a en forma tal que permite esperar del autor que a m p l i a r á sus materiales h a s t a lograr la y a apremiante y extensa Geografía h u m a n a española. Ál t r a t a r de la Geografía en los distintos países cabría discutir si está plenamente justificado el h a blar, por ejemplo (como lo hace el Cuestionario oficial), de la ((Escuela geográfica americana". ,4 veces, entre los nombres de geógrafos que se citan, asociados a tales escuelas, podrían criticarse algunos como demasiado amplios, otros como demasiado exclusivos ; en la geografía catalana dejan de consignarse los nombres de Pablo Vila (2) y .losé Iglesias, con su trabajo Ln división regiond] de Ciitaluña, excelente intento de inia nueva división política de la Generalidad, b a s a d a en unidades geográficas. Los cajiítulos dedicados a Geogi-afía regional de España, señalando los puntos de vista de sus principales expositores, dan u n a historia r á p i d a de los ensayos de división regional concebidos por di(1) De la revista inelesa Gcoiirapliy, órgano de la Geograpliical Assoclation, traducimos la adjunta bibliografía referent/e a la obra de nuestro compañero. Geogrnphy (el antiguo The Gcographical Teacher) se caracteriza, como saben nuestros lectores, por la especial atención que dedica a la ciencia geográfica y a sus problemas didácticos. (2) Se consignan en otro lugar de la obra.—(A'o(« <'<? /« Redacción.)

versos geógrafos; en este respecto señala la división de Unstead, d u r a n t e varios años insuperada. En la parte metodológico-didáctica exalta el autor las posibilidades de la escuela ]uiiuiaria, misicín principal de las Escuelas N o r m a l e s ; u n buen maestro puede enseñar las cosas m á s profundas y difíciles; pero h a y que distinguir, cómelo hace este libroj entre fo que h a y que enseñar a los maestros y lo que los maestros h a n de enseñar después. La excelente bibliografía sobre Metodología geográfica que inserta Chico comprende h a s t a 252 títulos de publicacionesinternacionales y m u e s t r a la visión a m plia del autor. Su punto de vista estriba en que a la Geografía, como m a t e r i a escalar, se le debe ofrecer la mejor y m á s moderna práctica pedagógica. T e r m i n a la obra con u n a serie de 17 lecciones d a d a s por los alumnos de P e dro Chico en la Escuela Normal de Madrid, seguidos de los correspondientes comentarios. Hace bien Chico en insistir en la importancia de que los viajes escolares, t a n necesarios p a r a u n claro conocimiento de la Geografía, deben ser seguidos de u n a serie de trabajos de los projiios alumnos y no preludiados por estudios demasiadotécnicos, que sólo sirven p a r a exhibir la cultura del maestro, con riesgo de m a t a r el intei'és en los alumnos. P a r a finalizar: aunque nuestros especialistas ingleses no están acostumbrados a la pesquisa de materiales nuevos en las publicaciones españolas, queremos señalar que este libro amplía la Geografía deEspaña y la metodología de la Geogiafía y demuestra u n a vez m á s los g r a n d e s esfuerzos de aquel país p a r a incorporarse a la vanguai'dia del movimiento mundial.— /•:. H. 1. Dohhy. Ri'iiEAi: lNTEHN.vri()N.\i, D'EnucATiON: Le selpjovervmeiit á Venóle.—Genéve, 193,5. 4 francos. El Burean d'Iíducation emprendió en 1930 u n a información-encuesta sobre la intei'esante cuestión del selfgorernment. El volumen aliora publicado es la Memoria redactada según las i'espuestas recibidas, u n a s oficiales, otras procedentes de personas experinjentadas que h a n practicado el método. Se h a n tenido en cuenta .518 experiencias liechas en 16 países. El estudio genei-al (de M. J. Heller) va seguido de algunos trabajos especiales sobre puntos concretos: ))roblemas psicológicos (M. .1. P i a g e t ) , estudio histórico (M. A. Zielenczyki), organización (Mlle. A. Kantova), las cooperativas escolares (M. A. Colombain, de la B. I. E.). Es este rnppnrt un instrumento de trabajo que prest a r á g r a n d e s servicios a los educadores

— 122 — .deseosos de estudiar irapai'ciíilmente este problema de gran actuaJidad.
DAIÍÍO ZOMI E ILDEFONSO HELTUÁN : Ciento

veinte lecciones jirdctiais vividiis en laescuela. Tomo I. Huesca, 1934. Editorial Viuda de J. Martínez. 5 pesetas. No es numerosa, ni rrnicbo menos, la bibliografía concerniente a la ¡materia cuya nota bibliográfica antecede. Si algo aprovechable podemos encontrar en este j-especto, procede de algunos buenos libros escolares o de la exjjeriencia de los buenos maestros. Sin embargo, justo es reconocer que aun tomando en consideración esas apreciables producciones, el libro que comentamos viene a llenar un vacío en la nueva orientación de las Normales, en que tajito se afijina la práctica metodológica. Cualquiera de sus autores hubiera sido capaz de dar cima por sí solo a la empresa que ambos m a n c o m u n a d a m e n t e se propimen llevar a c a b o ; pero han querido camiTiar con pie segur'o, y a las excelencias de las n o r m a s de la nueva didáctica lian uiddo la práctica de los buenos maesti'os. P a r a eso, nuesti'os queridos compañeros Sres. Zori y Beltrán, profesor de la Normal de (Ciudad Real, el primero, e inspector de P r i m e r a enseñanza de Huesca, el segundo, han verificado u n a laboi' d e p u r a d o r a m u y interesante, ofreciéndonos en su libro de lecciones prácticas u n a selecciÓTi de los principios de la nueva didáctica perfectamente contiolada en el hacer escolar. Aun cuando los autores se proponen llevar a cabo u n a obra total a b a r c a n d o las m a t e r i a s del p r o g r a m a escolar, ahora han producido el tomo I, a nuestro juicio, el de m a y o r interés y precisión, ya que no a b u r i l a r o n y menos como selectas lecciones prácticas sobre Matemá-

ticas (30) y Ciencias físiconaturales (30). El tomo II, en preparación, lo integrarán lecciones soiire Lenguaje \' (leografía e Historia (60). Quisiéramos tener espacio suficiente para urui crítica extensa, cual corresponde a un libro de esta naturaleza. No obstante, sí hemos de decir que sobre lo publicado hasta hoy, y procuramos estar al día, la obra de que se t r a t a ofrece valores originales que es preciso destacar. Afluyen con n a t u r a l i d a d las motivaciones substanciosas, surge la elaboración del conocimiento con un dominio perfecto de la técnica pedagógica y, por fin, la comprobación de la eficacia de la lección, resultando así una cosa completa. La mayoría de las cuestiones fundamentales de Matemáticas se t r a t a n en las 30 lecciones dedicadas a estas ciencias, y en las físiconaturales se plantean y resuelven los pi'oblemas m á s importantes, a p a r t á n d o s e de lo arcaico y de lo monótono e intrincado que ha "constituido el m a y o r escollo p a r a la enseñanza de esta disciplina en la escuela nacional. En toda la obra destacan los valores m á s definitivos de la didáctica nueva; pero sobre todo en la iriotivación ai)arece el pi'lmer ensayo que conocemos en u n plano elemental sobre este nuevo elemento didáctico. Es cierto que siempre los buenos maestros motivaron debidamente sus lecciojies; pero no es menos exacto que h a s t a a h o r a no existe un ensayo escrito sobre este interesante asunto en nuestro país. En resumen, el tomo I de la obra de los Sres. Zori y Beltrán r e p o r t a r á una g r a n utilidad a opositores y cursillistas en expectación de destino, a los normalistas y p a r a los maestros en activo. Nosotros felicitamos a sus autores por la fortuna que han tenido al realizar su noble empi'esa, acreditándose de maestros auténticos.— Pedro Ruiz.

REVISTAS The Neiv Era iii Home and ciembre 1934. — Diciembre 1934.
SUMAIUO :

School.—Di-

La educaciiui y la salud.—David G. Cleage. La a v e n t u i a de uTia madre en educación.—D. Irene fjioke. Revista de libros.

Editorial. Educac¡(jn |)or el arte.—Arthur Lismer. La escuela taller.—J. J. van der Leeuw, El arte infantil y el Consejo del cond a d o de Londi'es. Un periódico en u n a escuela pública.— J. H. Whitehouse. Cerámica en la escuela de M a l t m a n ' s Green. La exposición sudafricana.—H. V. Meyerowitz. Notas internacionales.

Este número de la Importante revista inglesa tiene como tema central de sus artículos el del Arte en ia educación. En su artículo, Mr. Lismer s u b r a y a un plan con arreglo al cual el arte puede llegar a constituir u n a p a r t e integral de la educación general. Concede extiaordinario relieve a la necesidad del niño de u n a m a v o r l i b e r t a d ; aboga por u n a m a y o r flexibilidad en el curso de arte, y recuer-

— 123 — d a que ese arte no es u n a habilidad técnica, sino el camino que han de seguif los niños p a r a el enriquecimiento de su vida. Paj'a hacer correlativo el arte con las demás actividades de la vida y todas las matei'ias del progi-ama escolar, elabora un p r o g r a m a que despierte la curiosidad de los niños como mía fuerza ci-eadora con' los siguientes p u n t o s : 1.° Estudio del ciierjio, su estructura, gracia, simetría, acción, etc. 2.° Estudio del traje en su aspecto histórico. 3.° Estudio de las cosas que los pueblos h a n usado, tejido, esculpido, labrado, etc. 4.° Est\idio de los orígenes de la arquitectura de los primeros abrigos a la construcción de catedi'ales. 5." Estudiíj de la ])intura y la escultura. 6." lístudio del significado de los adornos y del simbolismo. 7." lístiidio del arte en relación con la economía y el comercio. 8." Estudio de dibujo del n a t u r a l . 9." Influencia de la m i s m a escuela y la calidad de su vida emotiva. Mr. Van der I^eenw establece un plan de educación basado en la actividad de taller y en el estudio enlazados con la vida real. lis la solución que ofrece par a conjurar el inmediato peligro que, piensa, corre la actual civilización por el a n o i m a l desarrollo de la inteligencia h u m a n a y el dei'roclie de sus emociones, su potencia física, su })i'evisión moi'al. El artícvilo sobre el arte de los niños y el Consejo del condado de Londi'es ha-' ce obser'vaeiones interesantes acerca de los dibujos que aquél presentó a la ex))osición que se vei'ificó el pasado verano en .Afíica del Sur. Observaciones que dan idea acerca de los métodos usados y del interés mosti'ado por maestros y niños. Mr. David G. Cleage, en ima interview con María Levinskaya, da una interpretación amj)lia del ¡japel que el arte puede representar en la rebusca de la belleza en cnalquiei- aspecto de la vida. Describe también cómo, p(U' med'io del control muscular, se puede hacer la vida m á s feliz y el cuerpo m á s hermoso. Misti'ess Irene Cooke, m a d r e así como maestr'a, cuenta cómo se hizo ella responsable de la educación completa de sus hijos, que se educaron enteramente en el hogar. Muchas cuestiones interesantes sugiere este artículo. ¿Son las ventajas de este tipo de educación suftcientes para compensar la carencia de compañerismo con otros niños y n i ñ a s que da la vida escolar? ¿Puede desarrollar este tipo de educación suñcientemente el asi)ecto social del carácter del niño? También se relaciona con el arte la influencia que la creación de un periódico en una escuela jiública de Bembridge tuvo sobre la educación de los niños, como nos cuenta Mr. Whitehonse. Magiu'flcos g r a b a d o s a c o m p a ñ a n a casi todos los ai'tículos p a r a documentar las tesis sostenidas.—P. C.

V A R I A
C.ART.\ ARIERTA A LA ASOCIACIÓN NACIONAL DEL PROFESOR.ADO NUMERARIO DE I'ISCUELAS NORMALES «L'n simpático hecho ha llegado a conocimiento de la Asociación Profesional de Estudiantes del Magisterio (F. U. E.) de La Coruña. La lectura del interesante documento que dirigió esa Asociación al Gobierno y a los diputados nos dice cómo ha sabido apreciar cuál es su deber al tomar por su cuenta la defensa de un asunto que enciej'ra en sí la dignificación pedagógica y social del Magisterio primario. Los estudiantes que reciben su forma(•¡('iii profesional en la líscuela Nonmal de La Coruña, ante sus enemigos declarados o embozados, frutos raquíticos de la l)aja política u n a s veces, del temor por la ineptitud otras, de la osadía de la ign o i a n c i a no pocas, ven por u n a actitud digna y limpia cómo enti'e profesoi'es y a h n n n o s no hay más bai'rera que la que pudiei'a formaise con el respeto y el justo cariño y aprecio. Sirva esta cai'ta ])ai'a agradecer en lo que vale el citado gesto v p a r a decirles que la A. P . E. M. (F. U'. E.) de La Cor u ñ a apoya fervorosamente todas y cada una de las conclusiones obtenidas por esa .Asociación en la .Asamblea que se reunió en Madrid últimamente. Deseatulo que la labor iniciada obtenga el éxito que merece en los centros ofl-

— lái cíales y en los medios de la intelectualidad serena, les s a l u d a afectuosamente. La Coruña, 12 de marzo de 1995.—l'^l Presidente, Inaquin J<irá.» OPINIÓN DE LA F. U. E. SOBRE LOS PROBLEMAS DE LA CLASE ESCOLAR NORMALISTA El Comité de la Asociación Profesional de Estudiantes del Magisterio (F. U. E.) de la Noi'mal núm. 1 de Madrid nos envía un documento haciendo presente su opinión sobre los problemas que tiene planteados la clase escolar normalista. Considera el plan profesional actualmente vigente en las Normales m u y superior a las anteriores ordenaciones de la c a r r e r a del Magisterio, explicándose sólo ciertos ataques al régimen de coeducación por el afán de volver a un régimen arcaico, pero que favorece a determinad a s instituciones profesionales. lín el tiempo que la coeducación lleva vigente en las Normales la m á x i m a cordialidad, la m á s d e p u r a d a cortesía y u n a s a n a c a m a r a d e r í a han imperado en l a s i'elaciones eiitie los a h u n n o s de uno y otro sexos. Constituye mi agravio suponer que h a y a en este sistema n i n g u n a inmoralidad. P o r lo visto, se pretende convertir las Normales en feudos teresianos. I'anibién hace mención el documento de la c a m p a ñ a que realizó pro revisión del profesorado. L a clase escolar normalista recusó unánimeiinente a detei-minados profesores incapaces p a r a la actividad docente, por vejez física y espiritual. En un momento de sensatez, estos profesores se retii'aron a la vida privada, l'ero al reintegrarse a h o r a a sus cátedras parece que han a b a n d o n a d o aquella posición sensata. El Coimité de la F. U. E. los invita a que persistan en su r e t r a i m i e n t o profesional, evitando así a las clases escolares normalistas i'esolver esta enojosa cuestión.

(•.^(T^vsífe^'-íJte^^íílti-^^Tíkrv^^ AL MARGEN DE LO LEGISLADO
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación MATRÍCULAS GR.\TUITAS.—Se ha dispuesto

a u t o r i z a r a los jefes de los Centros docentes p a r a que puedan conceder, a p a r t e de las que ya vienen concediendo, h a s t a un .50 por 100 de becas de cualquiera de sus clases, a favor de los a h u n n o s que justiflquerv ser funcionarios o hijos de funcionai'ios en activo, que pertenezcan al escalafón técnicoadministrativo de este Departamento y no satisfagan por bienes rústicos o urbanos, propios o de su cónyuge, cuota contributiva al Tesoro superior a lo que corresponde a un beneficio líquido que no exceda del doble del j o r n a l de un biacero de la localidad, y a favor de los huérfanos de funcionarios que h a y a n pei'tenecido a dicho escalafón en los que no concurran análogas circunstancias.
RKSOI.UCIÓN DKL CASO J)K LOS EXCEDENTES

FORZOSOS DE MADRTD.—Primero. Que el profesor n u m e r a r i o D. Manuel F e r n á n dez y F e r n á n d e z Navamuel quede encargado de la disciplina de Gramática y su Metodología, con todos los problemas que plantea esta enseñanza en la Escuela, m á s la investigación de las pertuibaciones de la p a l a b r a , como especialidad de interés en la Metodología de la Lengua. Dicho Sr. F e r n á n d e z Navamuel queda asi-

mismo encai'gado de la inspección de los alunmos del cuarto curso del grado profesional. Doña .luana Ontañón Valiente, también profesora n u m e r a r i a , h a b r á de encargarse de la Metodología de la L i t e r a t u r a , en su aspecto teór'ico y en sus pi-ácticas complementarias, dirigiendo asimismo el Seminario de Letras organizado por el Claustro, según el plan de trahajo aprobado poi- este Ministerio. Segundo. El profesor n u m e r a r i o don Casto Blanco Cabeza d e s e m p e ñ a r á la Metodología de la Geometría y Trigonometría, su aspecto teórico y con sus prácticas complementarias y la ins])ección de las a l u m n a s del cuarto año de prácticas. Don Daniel Gómez García, igualmente profesor n u m e r a r i o , se e n c a r g a r á de la Metodología de la Aritmética y Algebra y de las p i á c t i c a s complementarias, m á s la p a r t e de Matemáticas del Seminario de Ciencias, conforme al plan de trabajo aprobado. Estos dos profesores n u m e r a rios cambiai'án a n u a l m e n t e sus grupos. Tercero. El profesor D. Luis Doporto Marchori desempeñará, a d e m á s de la disciplina de Geografía, de la que es titular, las cuestiones económicas. iDon P a b l o Cortés F a u r e t e n d r á a su cargo la disciplina de Ciencias sociales.

— 125 — Asimismo lia acordado este Ministerio que los referidos profesores n u m e r a r i o s d o ñ a J u a n a Ontañón Valiente, D. Daniel Gómez García y D. Paiblo Cortés F a u r e , de acuerdo con lo determinado en el párrafo segundo del articulo tercero del decreto de 21 de febrero último, cesen en esta fecha en su condición de excedentes forzosos, percibiendo el sueldo integro que les corresponda por su lugar en el escalafón, y que cuando imo de estos profesores dobles que a h o r a p a s a n a desempeñar u n a de las mencionadas plazas cese en la misma, quede el otro como profesor propietario de ella. {Gaceta 9 m a r zo.) A pesar de las gestiones de la Directiva, todavía no se h a resuelto el caso de los demás excedentes. ¿Por qué esto? Rogamos al director general urgencia en la resolución.

NOTICIAS
PUOTECCTÓN' A LOS HUKIil'ANOS DEL MAGIS-

TEHio.—lín virtiid de la elección efectuada pai'a renovar parte de la J u n t a Central de Protección de los Huérfanos del Magisterio Nacional, ha quedado ésta constituid a en la siguiente f o r m a : Presidente, limo. Sr. D. Rafael González Cobos, director general de P r i m e r a enseñanza. Vocales : D. José Xandri Pich, D. José Nosti Fústei', doña Encarnación Lacorte P a r a í s o y doña María de la Consolación Aleixandre y J.uque, m a e s t r a s nacional e s ; :D. Pedro Chico Relio y doña P i l a r B a r b e r á n y Tros de llarduya, profesores de Escuela Normal, y D. Francisco Carrillo Guerrero y doña J u l i a n a Torrego Pedrazuela, inspectores de P r i m e r a enseñanza. Los vocales D. Francisco Carrillo Gueriero, doña J u l i a n a Torrego P e d r a z u e l a y D. José Xandri Pich fueron designados por la J u n t a p a r a los cargos de contador, tesorera y secretario, respectivamente. Nuestra cordial enhorabuena y a trabaj a r intensamente.

lodoloíjía de la enseñanza prhaaria y La crisis de la pubertad y sus coiisecuericias pedayóyicas.

NECUOLÓGICAS.—En el mes

de

septiem-

bie de. 1934 h a muerto el conocido peda gügo argentino Víctor Mercante. Acababa de asistir a la Conferencia Interanieiica n a de Educación. Vvíi estimadísimo en E u r o p a , adonde representó a su país en los Congresos Pedagógicos internacionales. Creador del Lahoratoric de Psicología experimental de la Universidad de La Platal, contiibuyó en mucho al renomb r e de l a F a c u l t a d de Ciencias de la Educación, de la que era decano. Entie sus trabajos m á s conocidos figuran La Me-

LA FOll.MACIÓN PI!OFESION.\L DEL MAGISTERIO PRi.MARio.—El pioblema de la formación profesional del Magisterio p r i m a r i o flgura en el orden del día de la C u a r t a Conferencia Internacional de Instrucción pública organizada por la Oficina Internacional de Educación, que h a de reunirse en Ginebra en julio próximo. Con objeto de facilitar los debates de la Conferencia, la Oficina Internacional de Educación ha emprendido una encuesta preliminar y enviado e! cuestionario adjunto a todos los Ministerios de Instrucción pública. El volumen que la Oficina cons a g r a r á a los resultados de la encuesta aparecerá antes de la Conferencia, con objeto de que los delegados de los Ministerios p u e d a n estudiar la cuestión antes de discutir las recomendaciones. Cuestionario.—1. (/) ¿Son los estudios preparatorios idénticos p a r a los maestros y p a r a las maesti'as? h) ¿Son los mismos ])ara todos los tipos y grados de escuelas p r i m a r i a s (1) ( u r b a n a s o rurales, primai'ias o primar i a s supeiiores, etc.)? 2. ¿En qué género ile iiislilucio7ies (Escuela Normal, .academia pedagógica, Tea(1) En muclios países, sobre todo en los países de lenijua inglesa, «Elemental» y «Primario» son sinónimos. En otroE por ejemplo, en Egipto, existen escuelas elementales y escuelas primarias, que no poseen ni el mismo programa ni la misma duración de estudios. En este caso se ruega que se tenga en cuenta esta diferencia al contestar al cuestionario.

126 — cheis Training Colleije, Universidad, etc., se forma el personal docente primario? (1). 3. ¿Cuáles son las condiciones de admisión de estas instituciones? I. u) Kdad nnniuia p a r a el ingreso. b) Estudios previos exigidos (en qué género de escuela). ¿Cuál es su duración? c] Exámenes de admisión, d) Condiciones especiales (salud, aptitudes musicales, etcétera). II. c) ¿Son gratuitos los estudios? f) ¿líxisten becas de caráctei- oficial o particular? 4. a) ¿Cuál es la duración de los estudios exigidos a los futuros maestros y m a e s t r a s primarios? b) ¿Cxiál es el platí de estos estudios (sírvase indicar en u n horario las a s i g n a t u r a s y el número de h o r a s dedicadas a cada una de ellas). o. Sírvase describir detalladamente cuál es el método seguido: tt) P a r a la preparación pedagógica (Historia de la Pedagogía, Metodología, Pedagogía expe(1) Caso de que los maestros &e formen en instituciones difer^entes, se ruega que se tengan en cuenta estos distintos tipos al contestar al cuestionario.

rimental, etc.). h) P a r a la preparación psicológica (Psicología general, Psicología experimental, Psicología del niño, del adolescente, etc.). c) P a r a la preparación práctica (prácticas realizadas antes de los estudios teóricos, prácticas en u n a escuela p r i m a r i a , lecciones dadas bajo la dirección de un profesor experimentado,, etcétera), d) P a r a la preparación social. 6. ") ¿Cuáles son los exámenes que los futuros maestros y m a e s t r a s tienen que sufrir en el transcurso de sus estudios? '*) ¿En qué consiste el examen final? 'Sírvase dar algunos detalles. 7. ¿Cuáles son los diplomas o grados exigidos al per-soual docente primario? 8. ¿Cuál es el pi'ocedimiento seguido (período de prácticas, examen de capacidad, oposiciones, concurso, etc.) p a r a el nombramiento a) interino, h) en propiedad de los maestros y m a e s t r a s primarios? 9. ¿Cuáles son l(js medios empleados p a r a el perfeccionamiento de los maestros y m a e s t r a s primarios en activo (conferencias, lecci(jnes-modelo, cursos de perfeccionamiento, viajes al extranjero,, etcétera)? 10. Otras observaciones (rasgos característicos, etc.).

SOCIETARIAS
A cargo de la Junta Directiva de la Asociación

La J u n t a Directiva de nuestra Asociación visitó a las autoridades superiores del Ministerio de Instrucción Pública el día 20 de marzo y les hizo entrega del siguiente escrito : <(La J u n t a Directiva de la Asociación Nacional del l'rofesorado N u m e r a r i o de Tíscuelas Normales saluda al excelentísim o señor ministro de Instrucción Pública y al ilustrísimo señor directoi' general de P r i m e r a enseñanza y les manifiesta lo siguiente : P r i m e r o . La íntima satisfacción de la J u n t a y del Profesorado normalista por haberse resuelto en justicia, a tenor del decreto de 1." de m a r z o actual, la situación de excedencia forzosa de varios profesores y profesoras con el reconocimiento a ocupar, automáticamente, en propiedad, las m i s m a s c á t e d r a s en cuyo desempeño cesaron, tan pronto como vuelvan a q u e d a r vacantes. Consta a esta J u n t a la buena di.sposición espiritual y el recto

criterio jurídico de los Sres. Dualde y (íonzález Caobos, y por ello les da las m á s expresivas gracias en nombre de los compañeros interesados y de todo el Profesorado en general. Esperamos también que los demás casos se resuelvan con u r gencia, para evitar perjuicios económicos. Segundo. 0 " e es vivo deseo del P r o fesorado normalista, conforme a los acuerdos recaídos en la Asamblea genelal celebrada en diciembre i'iltimo, que se respete la p a r t e substantiva del Plan de estudios de 29 de septiembre de 1931 p a r a la formación profesional del Magistei'io p i i m a r i o en las Escuelas Normales, a cuya justificación hace entrega a los señoies ministro y director general del adjunto escrito razonado. Tercero. Que son m u c h a s las q u e j a s que nos exponen compañeros que formaron parte como vocales en los Tribunales de los cursillos de selección del Magisterio, celebrados en 1931 y 1933 (pro-

1¿7 — viucias de Avila, Salamanca, Baleares, etcétera, etc.) y que aún jio lian percibido los haberes correspondientes devengados en concepto de dietas. Cuarto. Rogamos encarecidamente a la superioridad ordene el libramiento de las cantidades necesarias y suficientes p a r a costear los gastos de viaje y dietas correspondientes a las visitas de inspección hechas hasta ahora y que se efectúen en lo sucesivo por los profesores normalistas a los alumnos-maestros del cuarto curso profesional que realizan las prácticas de ensefiaTiza en escuelas nacionales situadas fuera de la capital de la provincia. Lo que connniicamos con todo respeto a la superioridad p a r a su conocimiento, esperando confiados en que el Profesorado normalista vei'á satisfechos sus justos deseos.»
Pesetas

10. Normal MeliUa: Sra. Villén y Sr. Agudo 3,00 11. Normal L é r i d a : Sras. Pérez, Tuduri, García y Uriz, y señores Solé, Geli, P o r t u g u é s y Fagella 12,00 12. Normal Barcelona (Generalidad) : Sra. Comas y Sres. Albors, Frígola, Pinol, R o u r a , Sanz y Visa 10,50' 13. Normal San Sebastián : Señor a s Miaja, L a b u r u , Moreno Acevedo, Galdós y Rivas, y señores Cubería y Alberich 9,00' 14. Normal Valencia: Sra. Carnicer 5,0015. Normal Madrid (Zurbano) : Sras. Majano, Ontañón, Elias y Sama, v Sr. Cortés 7,50' 16. Normal Oviedo: Sr. Leal 1,50 SUSCRIPCIÓN I'AUA LA FAMILIA DEL COMPA17. Normal Las P a l m a s : Sra. LeÑERO PiÑLELA.—Recaudación de marzo y cea y Sres. Carrasco y Muñoz con posterioridad al cierre de febrero : (inspector) 4,50" 18. Normal Lugo : Sras. Cabrera, Pesetas P a r d o y Múgica, y Sr. Aloguín. 6,00 19. Normal Albacete : Sra. IruesSo¡ir(iiil(' (le! mes df p'hrvro "2."15,35 te y Sres. Lozano, Reverte, J a r a , Mes de fehi'ero (a 2 ptas.) : Llorca y Pérez Mota (inspector). 9,00 38. Noi'mal T a r r a g o n a : Señoi'as 20. Noi-mal Balearles: Sras. LIsúa, .Alonso, Pérez Solsona, Biader, Cascante, Roig, Tovar y Vives, Behrán > " Miret, y Sr'es. Sancho y Sres. Viñas, García, Olmos y y Noguera ! l/t,00 l'",yaralar .' 13,50' ;19. Noi'mal Logroño : Sras. Tude21. Inspectores c e n t r a l e s : señor la, Kibar, Martínez, García ObeBallesteros 1,50 so, López Marro, Cebrián, y se22. Normal P a l e n c i a : Sras. Vañores Campos, Gómez, F e r n á n lladolid y P a y o y Sr. Linacero. 4,50 dez y Sanz 20,00 23. Normal Soria : Sr. García Ro40. Normal Huelva : Sras. Bertomero 1,50 lín, Borrero, Arnáiz y Torres, y 24. Normal Huesca : Sra. Doral y Síes. (Iruz, Martínez Dueñas, Sres. Abad, Acín, Mingarro y .\ldea, Ponce, Benítez, Olivera Campos 7,50 y García 24,00 25. Normal .\lava : Sras. Iraizoz, 4L N o i m a l Oviedo: Señor Leal... 2,00 Tuduri y Gangoiti, y Sres. AbaMes de marzo (a 1,50 p t a s . ) : los, Málaga, . \ t a u r i y Latorre.. 10,50 1. Noi'mal B u r g o s : Sres. HerTotal 462,35 nando >• De Diego 6,00 2. Normal G e r o n a : Sras. CortiGastos de correspondencia y giro. 24,45 na y Recas 4,50 3. Normal S a n t a n d e r : Sras. Ote437,90 ro, Sicilia y Alonso, y señores Enviado a D. Pedro Ruiz, a CiuDiez y Gascón 7,50 dad Real p a r a entregar a la fa4. Noimal G r a n a d a : Sras. Jimémilia de Piñuela (incluidas 4 nez \' García, v Sres. Muñoz y pesetas en poder de aquél del líscribano ' '.. 6,00 pasado mes) 414,00 5. Normal Pamplona : Señoras Huai'te y B a i i e r a , y Sres. Bajo, Sobrante para nuevo envío. 23,90 .\seiisio, l^eña y Ilrabayen 9,00 6. Normal M u i c i a : Sras. MonCantidades recibidas ya en prensa la llor, Ló))ez, Caballero y García, REVISTA : y Sres. Hernández, .Antón, OrenNormal Barcelona (Estado), 14 pesése, Ubeda v Abellán 13,50 i s ; Normal T a r r a g o n a , 12 p e s e t a s ; Nor7. Normal Vahadolid f3 cuotas)... 4,50 mal Logroño, 20 p e s e t a s ; Normal Ali8. Normal Teruel : Sra. Sanz y cante, 7,.50 p e s e t a s ; Normal Avila, 4 peSres. Soler \ Cosín 4,50 setas, y Normal Jaén, 9 pesetas. 9. Normal Toledo (3 cuotas) 4,50

— 128 — Nota importante.—Tenemos el g u s t o de comunicar a l o s compañeros que e n el acto de v e r s e el proceso e n el que estaba envuelto n u e s t r o compañero D. Fernando Piñuela, el fiscal retiró la acusación, quedando aquél inmediat a m e n t e en libertad. Queda, pues, clausurada la suscripción que habíam o s iniciado en diciembre pro familia de n u e s t r o compañero. E s t e n o s rueg a h a g a m o s llegar a todos l o s s e ñ o r e s y s e ñ o r a s que han contribuido a la s u s cripción s u m á s vivo reconocimiento por tan cordial prueba de compañerismo, que agradece profundamente.
CAMPAÑA EN DEFENSA DEL VIGENTE PLAN Pesetas

22, N. P a m p l o n a (primer trimestre) N. Bilbao (ídem) N. Soria (ídem)
29. N. Álava (suscripción REVIS-

9,00 27,00 22,50 10,00 9,00 13,15 22,50 13,50 28,0U 3.586,25

TA 193.5) N. L a s P a l m a s (primer trimestre) N. G r a n a d a (ídem) N. Ltigo (ídem) 30. N. Logroilo (ídem) N. Rurgos (ídem) Tolal, pesetas

DE NoRM.ALEs. — Hacenins constar aquí nuestro n'iás pi'ofundo agradecimiento par a aquellas entidades y p i e n s a que h a n colaborado y colaboran en la obra que sobre sí h a tornado la Directiva de la Asociación de Normales de defender a ult r a n z a el plan jH-ofesional de las Normales. No es ya sólo un imperativo de propia defensa de los intei'eses de las Normales y su l'rofesorado, sino, por encim a de todo, del supremo interés de la enseñanza y del prestigio del Magisterio. E n este sentido, mencionaremos especialmente los n ú m e r o s de marzo de la Revisfn de Pedagogía y de Escuelas de España, que t r a t a n el tema desde un punto de vista independiente y elevado. Celeb r a m o s que revistas t a n prestigiosas y tan leídas por los profesionales t r a t e n de la cuestión que tanto interesa a la cultur a prima lia española. Ks de esi)erar q u e los mismos maestros colaboren en esta labor. Y repetimos nuestro agradecimiento.
CUENTA I)K T E S O R E R Í A
MARZO

Gastos. Día 11. llagado a D. Juan P u e yo por .53f) eiemi)lares de R E VISTA D E ESCUELAS NORMALES,

niim. 108 (enero 1935). Recibo miin. .5 P a g a d o a D. .Ttian Pueyo por 53(1
ejemplares de REVISTA DE E S CUELAS NORMALES, lu'tm. 109 (fe-

475,00

brero 1935). Recibo ntim. 6.... P a g a d o a D. J u a n P u e y o por 500 circulares folio. Recibo número 7 12. P o r 48 sellos p a r a correspondencia Normales 22. Al cartero, por giros de Sevilla, P a m p l o n a , Bilbao y Soria " 30. Al cartero, por giros de L a s

400,00 25,00 14,40 0,95

Pulmns, Granada, Lugo, Logroño, Burgos y Álava
Total, 2>esel(is

1,15
916,50

Resumen.
Total de ingresos Total de gastos 3.586,25 916,50

Ingresos. Pesetas E.nstencia en 28 de febrero 193,5. 3..S10,10 Día 7. Doña Narcisa Gárate (Segovia, 4-." trimestre 193i) 4,50 15. N. San Sebastián (4." trimestre 1934) 45,00 N. Melilla (sin detallar) 67,50 •20. ¡De D. Cecilio Rodríguez (Sevilla, primer trimestre) 4,50

Existencia en 31 marzo 1935... 2.669,75 Madrid, 31 de marzo de 1935.^La tesorera, / . Ontañón. NOTA.—Las cuotas de doña Rosario Pérez (N. Castellón), que se lucieron figur a r en el m e s anterior como correspondientes a los trimestres 2.", 3.° y 4.° de 19.34 entiéndase que corresponden a los 3.» y 4." de 1934 v 1.» de 1935.

Sumario-— Momoiío cíe opl/mismo.—CIENCT.\S Y EDUC.ÍCIÓN : Un pimío de vista de psicoJogia peda•ijógica, por loaqvtn Pon Godori.—La Pedaijogía por la literatura-. Swift, por F. Sáiz.—Elogio del libro, por F. González.—L\ NoKMAL EN ACCIÚN : I na visita al Tiistituto Geográjico, por Milagros de Céspedes Muc-Crohon.—I.a labor de la Escuela, \ormal jnim. 1 de Madrid, por Emilia Elias de Ballesteros—
J.IBROS Y liEVISTAS.—VARIA.—AL MARGEN DE I.O LEGISLADO.—NOTICIAS.—SOCIETAKUS.

