Le dessin
# Le dessin

### Le dessin

Quand, il y a neuf mois, j’ai commencé à enseigner le dessin, je n’avais pas encore de plan déterminé ni sur l’ordre à adopter pour l’enseignement, ni sur la direction à donner aux élèves. Je n’avais ni dessins ni modèles, sauf quelques albums illustrés dont je ne me suis pas même servi, me bornant aux quelques accessoires qu’on peut avoir dans chaque école de village : le tableau noir, la craie, les ardoises et de petites baguettes de bois, carrées, de diverses longueurs employées pour la géométrie. Ce fut tout notre matériel, ce qui ne nous empêcha pas de copier tout ce que nous avions sous la main. Aucun élève n’avait appris auparavant à dessiner. Ils m’apportaient seulement leur capacité de jugement, à quoi je laissais l’entière liberté de s’exprimer n’importe comment et quand ils voulaient, et d’après quoi je voulais me rendre compte de leurs exigences. Après cela, c’était à moi de me tracer un plan défini. Pour le premier exercice, avec quatre baguettes je fis un carré et essayai de voir si les enfants pouvaient, sans étude préparatoire, le reproduire. Peu nombreux furent les enfants qui dessinèrent des carrés très irréguliers en figurant les baguettes par des lignes droites. Ce résultat me satisfit pleinement. Pour les plus faibles, je dessinai un carré à la craie sur le tableau noir. Ensuite, de la même façon, nous avons formé une croix et l’avons dessinée.

Par une perception inconsciente, naturelle, dans la plupart des cas, les enfants trouvaient le rapport assez juste entre les lignes, bien qu’ils les dessinassent assez mal, et je ne trouvais pas nécessaire d’insister à chaque figure sur la rectitude des lignes, je ne voulais pas les tourmenter en vain, je ne désirais que la copie de la figure. Mon intention était de donner aux enfants plutôt l’idée des rapports mutuels des lignes, d’après leur grandeur et leur direction, que de les forcer à bien tracer ces lignes. L’enfant comprendra plus vite le rapport entre les lignes longues et courtes, la différence entre les angles droits et les parallèles qu’il n’apprendra à tracer parfaitement une ligne droite.

Peu à peu, aux leçons suivantes, nous commençâmes à copier les angles formés avec ces baguettes, ensuite nous avons combiné les figures les plus diverses.

Les élèves négligeaient totalement l’épaisseur de ces baguettes, la troisième dimension, et nous n’avons jamais dessiné que le plan des figures formées.

La difficulté de présenter clairement, avec nos moyens insuffisants, la situation et les rapports mutuels des figures me forçait parfois de dessiner les figures au tableau. Souvent j’ai réuni la copie d’après nature à celle des modèles en donnant un objet quelconque. Si les enfants ne pouvaient copier l’objet, je le dessinais moi-même au tableau.

Le dessin des figures au tableau avait lieu de la façon suivante : D’abord je traçais une ligne horizontale, la divisais par des points en un certain nombre de parties et les élèves copiaient cette ligne. Ensuite, je traçais une autre ligne ou perpendiculaire ou oblique ayant un certain rapport avec la première et divisée en parties égales comme la première. Puis, j’unissais les points de ces lignes par des droites ou par des courbes et je formais ainsi une figure symétrique quelconque que les enfants copiaient à mesure que je la dessinais. Je trouvai cela très profitable ; premièrement, parce que l’enfant étudie ainsi tout le procédé de la formation de la figure, et, deuxièmement, d’autre part, parce que ce dessin développe en lui la notion des lignes beaucoup mieux que la copie des dessins et des modèles. Avec ce moyen, la possibilité de la copie directe disparaît, mais la figure elle-même, comme un objet réel, doit être copiée en la réduisant. Il est presque toujours inutile de présenter un grand tableau ou une figure entièrement faite parce que l’élève qui commence sera dérouté devant lui comme devant un objet réel. Et la formation de la figure sous ses yeux a une grande importance : l’élève, dans ce cas, voit la base du dessin, son squelette sur lequel se forme progressivement le corps lui-même. Ensuite, j’invitais toujours les élèves à critiquer les lignes que je dessinais et leurs rapports. Souvent je faisais des fautes volontaires pour savoir comment se formait leur raisonnement sur les rapports et la régularité des lignes. Puis, quand je dessinais une figure quelconque, je demandais aux enfants où, à leur avis, je devais ajouter encore une ligne et je les forçais d’inventer la composition de la figure. De cette façon j’excitais chez les enfants non seulement une participation plus vivante, mais une participation libre à la formation et au développement de la figure, et cela prévenait chez les enfants la question : Pourquoi ? que l’enfant pose toujours, naturellement, quand il fait une copie. La compréhension facile ou pénible et l’intérêt plus ou moins grand avaient la principale influence sur la marche et le système de l’enseignement, et souvent j’abandonnais tout ce que j’avais préparé pour la leçon parce que cela ennuyait les enfants, et leur restait étranger. Jusque-là j’avais fait copier aux enfants des figures symétriques parce que leur formation est plus facile, plus évidente. Ensuite, pour l’expérience ; je demandai aux meilleurs élèves de composer eux-mêmes la figure et de la dessiner au tableau. Presque tous faisaient à peu près les mêmes dessins, néanmoins il était intéressant d’observer le zèle des uns, le jugement des autres, et la construction originale des figures. Plusieurs de ces dessins répondaient entièrement aux caractères des élèves.

Chaque enfant porte en lui une tendance vers l’originalité qu’il est très nuisible de détruire, dans n’importe quel enseignement, et qui se montre d’une façon particulière par le mécontentement que lui donne la copie des modèles. Avec les moyens ci-dessus mentionnés cette indépendance, non seulement ne s’affaiblit pas, mais se développe et se fortifie de plus en plus.

Si l’enfant s’habitue à l’école à ne rien créer, dans la vie aussi il ne fera que copier, imiter, car bien peu nombreux sont ceux qui ayant appris à copier savent ensuite produire quelque chose d’original avec ce qu’ils ont appris.

En suivant toujours, dans les copies, les formes naturelles, et changeant souvent d’objets, — par exemple les feuilles de formes caractéristiques, les fleurs, la vaisselle, les ustensiles de ménage, — j’ai tâché d’éloigner de l’enseignement du dessin la routine et l’artifice.

Avec la plus grande réserve, j’ai commencé l’explication des ombres parce que l’élève qui commence détruit facilement avec les lignes qui forment les ombres, l’exactitude du dessin et s’habitue à barbouiller sans ordre ni précision.

Par ce moyen, j’ai obtenu ce résultat que plus de trente élèves, en quelques mois, ont appris assez sérieusement les rapports des lignes des diverses figures et des objets et ont pu les reproduire par des lignes régulières et réellement dessinées. L’art mécanique du dessin, avec la ligne, est venu peu à peu, presque de soi-même. Le plus difficile pour moi a été d’habituer les élèves à la propreté des cahiers et à celle des dessins eux-mêmes. La facilité d’effacer sur les ardoises rendait la tâche difficile sous ce rapport. En donnant des cahiers aux meilleurs élèves, j’ai obtenu plus de propreté du dessin lui-même, car la difficulté plus grande d’effacer le dessin les obligeait d’apporter plus de soin à leur travail. Dans un court laps de temps, les meilleurs élèves rattrapaient la direction juste et si proprement, avec le crayon, qu’ils pouvaient dessiner exactement et proprement non seulement des figures composées de lignes droites mais les figures les plus bizarres formées de lignes courbes.

Je forçais quelques élèves, quand ils avaient fini leur dessin, à contrôler ceux des autres, et cette participation à l’enseignement stimula remarquablement les élèves, car, par ce moyen, ils trouvaient immédiatement l’application pratique de ce qu’ils avaient appris. Les derniers temps, avec les meilleurs élèves, je me suis occupé du dessin des objets dans les applications les plus diverses de la perspective, mais là je m’en suis tenu exclusivement à la méthode bien connue de Dupuis.

