Encyclopédie anarchiste/Routine - Ruche
# Encyclopédie anarchiste/Routine - Ruche

ROUTINE n. f. (étymologie : diminutif de route) ; « Proprement, petite route qu’on prend, toujours la même, par habitude. » (Littré). De là : façon de faire ou d’apprendre par répétition en suivant toujours le même procédé. Par routine, on entend donc l’usage, consacré par les traditions, les habitudes, les convenances, de faire une chose de la même manière sans chercher à s’évader des sentiers battus. Un esprit routinier est, en quelque sorte, pétrifié et incapable de voir autre chose que ce qu’il a toujours vu. L’innovation le déroute, il ne conçoit pas un changement à l’ordre tout provisoire des choses, et il taxe de rêveur, d’utopiste ou de fou quiconque essaie de modifier ou de détruire ce qui est. La routine est la grande ennemie de l’évolution. C’est elle qui maintient l’erreur en freinant les forces de progrès. D’où la lenteur de cette évolution. C’est par la routine, ancrée dans les intelligences moutonnières, que les religions survivent. C’est par elle que les idéologies sanguinaires se perpétuent ; c’est par la routine que la bêtise règne. Pourquoi vous habillez-vous de noir à la mort de votre parent ? Pourquoi ces fleurs sur cette tombe ? Pourquoi cette tombe même ? Pourquoi cette alliance au doigt ? Pourquoi vous découvrez-vous devant le saint sacrement, devant le drapeau, devant la Marseillaise ou l’Internationale ? Pourquoi cette ridicule concession à la mode ? Et, puisqu’il fait si chaud, pourquoi ce cache-sein et ce cache-sexe ? — Ô homme, dit libre-penseur, pourquoi cette cérémonie au monument aux morts ? — Ô camarade, pourquoi, dans ton vêtement, dans ton langage, dans tes attitudes, ce conformisme aux traditions « révolutionnaires » ?

La routine est toujours là pour faire accomplir ce qui est conforme à une des plus grandes lois naturelles : la loi du moindre effort. Mais l’individu qui raisonne se dégage vite de l’emprise de la routine, lorsqu’il a conscience de son geste routinier. Vient un moment où il est tout heureux de s’être débarrassé de la masse de préjugés, de vérités toutes faites, de faux symboles, de sentiments factices qui étaient auparavant les moteurs de ses actes. Aussi est-ce dans tous les domaines de l’activité humaine que les novateurs ont eu à lutter contre la routine. Science, philosophie, littérature, arts divers, etc., ont évolué dans l’incessant combat entre le présent et le devenir, car ce qui est ne veut pas disparaître devant ce qui sera.

Et c’est l’épopée gigantesque de la pensée ; c’est son envol, malgré la routine, vers les cimes où le ciel pur se mire dans l’eau pure de la source. C’est Christophe Colomb cherchant la route des Indes par l’ouest ; c’est Galilée faisant tourner la terre ; c’est l’esprit des Encyclopédistes détrônant les vieux dogmes ; c’est le savoir, la logique, la raison, mis à leur place souveraine. C’est le brabant remplaçant l’araire. Et c’est le tracteur remplaçant le brabant. C’est le romantisme triomphant ; et c’est, par la suite, le naturalisme s’installant au pinacle. Ce sont les diverses écoles de peinture, de sculpture, de musique, etc., qui s’imposent successivement… Mais ce sont aussi les supplices, les bûchers, les Bastilles, les haines des « cous-pelés » qui, accrochés au passé, défendent leurs situations compromises. Ce sont toutes les embûches que la routine accumule en vain pour empêcher que s’accomplisse ce qui doit être.

Tout homme qui pense doit se dresser contre la routine. Moins son emprise sera grande, et plus rapide se fera l’évolution, C’est vers l’avant que l’on doit résolument se tourner et, en évitant les sentiers tortueux, s’élancer sans œillères sur les routes neuves, vers le soleil de beauté, de justice et de fraternité. — Ch. B.

RUCHE n. f. « Demeure où les abeilles vivent et font le miel. » (Littré). Lorsque l’essaim nouveau quitte la ruche, il va, d’ordinaire, se suspendre à une branche ou se poser contre un tronc d’arbre, à peu de distance du rucher. Aussitôt, des abeilles se détachent de cet essaim et partent en éclaireurs à la recherche d’un arbre creux, d’un trou de muraille, d’une cavité quelconque. Si l’homme cueille cet essaim, les abeilles acceptent leur demeure nouvelle quelle que soit sa forme. Si l’homme néglige l’essaim, bientôt, celui-ci partira et s’installera dans une cheminée, dans un tronc de saule, sous la toiture d’un grenier.

L’abeille s’accommode de toute espèce de refuge, et que le hasard l’ait conduite dans un vieux coffre, sous les combles du château ou dans le christ en zinc des Missions, elle se met aussitôt au travail. Car l’essaim est la colonie complète, la société organisée avec tous ses rouages, prête à fonctionner. Dans nul groupement d’activité humaine, la rationalisation ne semble poussée aussi loin que dans la ruche. Ici, chaque membre a sa fonction spéciale. La mère (improprement appelée Reine — Sultan, chez les Arabes -), unique dans la ruche, à l’abdomen volumineux, est seule à connaître les joies (si joies il y a) de l’amour sexuel. Fécondée une fois pour toutes, en plein ciel, elle passe son existence sur les rayons de cire à pondre les dizaines de milliers d’œufs qui assureront le peuplement de la ruche. Timide, peureuse, incapable même de se nourrir (elle est tributaire en cela d’ouvrières qui lui offrent la pâtée), armée d’un dard dont elle ne fait usage que dans le combat contre une rivale, elle est cependant « l’âme du nid ». Si elle disparaît à l’époque où il est impossible de pourvoir à son l’emplacement, c’est la ponte arrêtée ; par suite, l’extinction progressive des vieilles ouvrières, et c’est la mort de la ruche. Avec une reine prolifique, c’est, au contraire, la colonie puissante (20.000 individus et plus), c’est la prospérité et la richesse. On comprend qu’il y ait des apiculteurs soucieux d’avoir des reines jeunes et fécondes dans leurs ruches ; et il existe toute une méthode d’élevage et de l’emplacement des reines (Consulter, à ce sujet, l’ouvrage de Perret-Maisonneuve : « L’Apiculture intensive et l’élevage des Reines »).

Un seul mâle (on faux-bourdon) a fécondé la reine. C’est le plus fort, le plus hardi, le mieux doué pour le vol (d’après Maeterlinck). D’après d’autres auteurs, c’est le plus chanceux. Lorsque, par un beau jour d’été, la reine, encore vierge, quitte la ruche pour le vol nuptial, elle est suivie du troupeau hardi des mâles, gros bourdons trapus, velus et sans dard. L’élu, poussé par l’instinct de l’espèce, sait-il que ses noces seront suivies de sa mort, par suite de la rupture de ses organes qui restent dans l’abdomen de la reine ? Aussitôt la fécondation accomplie, les faux-bourdons deviennent inutiles. Les ouvrières les tolèrent cependant jusqu’à l’automne. (Certains auteurs prétendent qu’elles sont, par cette présence, stimulées au travail). Mais, dès que les fleurs se font rares, dès que la miellée touche à sa fin, les utilitaires abeilles ne peuvent tolérer plus longtemps ces oisifs simplement bons à consommer et à salir ; et c’est le massacre impitoyable.

Si la reine est l’âme de la ruche, les ouvrières en sont les moteurs agissants. Toutes filles d’une même mère, elles semblent intimement pénétrées de cette idée qu’elles doivent assurer, par un travail incessant, acharné (dira-t-on « librement consenti », parce qu’il ne paraît pas y avoir de paresseuses parmi elles ?), la prospérité de la colonie. Spécialisées, elles s’occupent aux multiples besognes intérieures et extérieures : soins aux larves, aux nouveau-nés ; propreté de la ruche, construction des rayons de cire (aux dimensions rigoureusement mathématiques) qui seront tour à tour berceaux des jeunes et réservoirs à miel ; ventilation ; gardiennage à l’entrée ; calfeutrage des interstices par où pourraient se glisser le froid ou la pluie ; et puis récolte du pollen, de la propolis et du nectar ! Travail de forçats qui, dans la belle saison, use une abeille en quarante jours. C’est en cette période de grande activité qu’il faut voir l’animation qui règne à la ruche, véritable usine où pas un rouage ne semble grincer et où les apports de nectar se chiffrent journalièrement par kilos ! Il faut aller près de la planche de vol pour assister à l’arrivée et à la sortie incessante des abeilles. Leurs pattes postérieures velues, aux fossettes pleines d’énormes boules de pollen, ou le corps alourdi par leur jabot garni, elles se posent, comme à bout d’effort, devant l’entrée qu’elles franchissent sans tarder, tandis que celles qui se sont déchargées de leur fardeau montrent par leur trou de vol leurs antennes, puis leur tête et à peine dehors, s’élancent d’un trait dans le soleil. Et qu’elles soient jeunes, — à l’abdomen légèrement velu comme la joue d’un éphèbe, aux ailes puissantes et neuves -, ou vieilles an corps lustré, aux ailes parfois déchirées, une seule et impitoyable loi semble les dominer : la loi d’airain du travail. Lorsque la nuit est venue, on pourrait croire que c’est le moment du repos : le travail persiste à l’intérieur et se révèle à l’observateur par un continuel bourdonnement produit par le battement des ailes, car il faut assurer la ventilation, chasser l’excès d’évaporation et concentrer le miel. Il y aura bien assez des longs mois d’hiver pour se reposer !

Pas de police entre abeilles. Le communisme intégral étant, ici, réalisé (chacun consommant selon ses besoins et. produisant selon ses forces), un organisme de commandement, un État (si l’on peut s’exprimer ainsi) serait une absurdité. Il n’en existe pas, en effet. Mais ce que nous constatons aussi, c’est l’absence totale de « poids morts » dans la société : malades, infirmes, consommateurs inutiles n’ont pas droit de cité dans la ruche. La pitié est un sentiment inconnu des abeilles. Le cœur semble absent ; la froide raison domine : « Produis ou disparais ! »

L’individu n’est rien, la colonie est tout. Et, non seulement les mâles, comme nous l’avons déjà rapporté sont tués à l’entrée de l’hiver, mais les larves sont, à cette même époque impitoyablement tirées de leur berceau et transportées au dehors pour y être abandonnées (l’avortement, nécessité sociale!) ; et, en tout temps. L’abeille malade, qui traîne la patte, victime de son travail — pour que la ruche vive — est rejetée de la ruche. Nous avons vu de ces malheureuses lutter désespérément contre deux ou trois de leurs sœurs qui les traînaient vers le large. Place aux forts ! Car l’abeille est forte. Naturellement armée d’un dard (terminé par un ardillon) qui distille des gouttelettes de venin, elle fond sans hésitation sur tout être qui lui semble devoir porter atteinte à l’intégrité de la ruche. Elle a la mentalité susceptible d’un chevalier de la rapière ; mais Cyrano n’usait de son épée que poussé par de nébuleuses idées ; l’abeille, elle, ne défend ni son « honneur », ni sa personne, mais sa ruche. Son obscur instinct la pousserait-il à se sacrifier pour sa mère, la Reine, ou pour ses sœurs — sa famille —, ou encore pour sa richesse — produit de son travail —, ou pour toutes ces choses à la fois ? Sait-elle quel le doit mourir aussi après le triomphe, l’abdomen ouvert, puisqu’elle laisse le dard dans la chair de l’assaillant ? L’idée de la mort ne semble pas la retenir, et l’instinct de conservation de l’individu paraît céder la place à celui de la conservation de l’espèce. Enfin, pas plus que l’homme, l’abeille n’est délivrée de ce fléau : la guerre, ou pillage. Qu’une ruche, sous l’action du soleil, ait un gâteau de cire qui s’effondre, que le miel coule à l’extérieur ; qu’une ruche reste trop longtemps ouverte, ou bien que, dans le rucher, par une imprudence de l’apiculteur, un peu de miel ou de cire soit abandonné à terre, attirées par le profit immédiat, les abeilles se ruent sauvagement sur ces richesses et s’entretuent. Rivalités économiques ! Les ruches les plus faibles sont vidées, leur population exterminée, et la loi du plus fort domine, ici comme ailleurs.

En résumé, l’organisation sociale de la ruche nous apparaît comme une sorte de famille communiste-libertaire aux innombrables femelles incomplètes (ouvrières) sevrées d’amour, mais dominées par l’inexorable loi du travail ; à la mère (reine), seule féconde et seule capable de s’accoupler ; aux milles (faux-bourdons) Don Juan sans emploi (sauf un élu) — seraient-ils les poètes de l’association ? — Le tout cimenté par un puissant esprit de corps. Fécondité — travail — flânerie : voilà les attributs principaux de chaque groupe d’individus. Solidarité dans le travail, mais non dans le malheur. L’individu sacrifié à la communauté. Voilà les choses telles qu’elles sont dans cette société d’insectes.

Passons maintenant aux caractéristiques extérieures et intérieures des ruches. Nous avons dit que l’abeille s’accommode de toute espèce de cavité. Cependant, d’une façon générale, plus cette cavité sera volumineuse et plus la population (avec une reine prolifique) sera nombreuse, plus aussi les provisions de miel seront abondantes. D’après l’Abeille de Québec « la plus grande ruche du monde se trouve à Bee-Rock, en Californie. Bee-Rock est un rocher de 40 mètres de haut qui s’élève abruptement du lit du fleuve de l’Arroyo. Le monolithe granitique se perd en arrière dans une colline contiguë et présente de nombreuses crevasses. Celles-ci sont habitées par un peuple d’abeilles et leurs profondeurs regorgent de miel. On ne peut évaluer la quantité de miel contenue dans ses cavités dont on ignore le nombre et les dimensions des colonies, car si l’on en voit beaucoup, d’autres sont cachées. D’autre part, il n’y a pas à songer à pénétrer dans ces crevasses, les chasseurs d’abeilles ont déjà assez de difficultés à récolter les rayons de miel à leur entrée et c’est par centaines de kilogrammes qu’ils dépouillent chaque année les industrieux insectes. » (La Gazette Apicale, novembre 1932.) Pour sa commodité, l’homme a créé de multiples ruches aux formes et aux dimensions diverses. Dans toutes ces ruches, l’abeille travaille selon des méthodes immuables. Jetons un regard à l’intérieur. La ruche est nue — c’est-à-dire non préparée par l’apiculteur ; on vient d’y jeter un essaim. Celui-ci se fixe au plafond et, immédiatement, les abeilles se mettent à l’ouvrage pour bâtir, de haut en bas, un rayon de cire, puis deux, trois, etc…, régulièrement espacés. La reine pond au milieu du nid, dans les alvéoles et en face du trou de vol. Le miel s’emmagasine à droite, à gauche, et en haut du couvain. L’apiculteur peut donc récolter soit une partie du miel qui se trouve de chaque côté du nid, soit celui qui se trouve à la partie supérieure. Mais, en apiculture moderne, on place l’essaim dans la ruche à cadres (cadres qui contiennent une feuille de cire gaufrée que les abeilles étirent pour former un rayon). On peut ainsi, en soulevant les cadres, visiter en quelques minutes toute la ruche. On peut également effectuer la récolte avec propreté et rapidité, soit en enlevant une partie des cadres latéraux (ruches horizontales), soit en enlevant la totalité des demi-cadres (hausse) qui se superposent au corps de ruelle (ruches verticales). D’où les trois sortes de ruches : 1° Fixistes, où les rayons de cire sont collés aux parois ; 2° À cadres mobiles (Layens-Dadant) ; 3° Mixtes (fixistes pour le nid à couvain et à cadres mobiles pour le grenier à miel). Nous n’entrerons pas plus avant dans le détail de ces diverses ruches et dans les manipulations apicoles. Nous renvoyons le lecteur aux ouvrages spéciaux traitant de la question. Mais on comprendra facilement qu’il suffit de changer les dimensions d’une ruche pour en créer une nouvelle et, comme le dit excellemment Helle (Gazette Apicole, décembre 1932) : « Les raisons de ces modifications de dimensions peuvent se justifier facilement en invoquant la région, le climat, le plus ou moins de valeur mellifère, et enfin, ce que nul ne veut avouer, l’honneur de donner son nom à une ruche, honneur fragile qui, comme la rose, ne vit que l’espace d’un matin. » La vanité humaine se niche où elle peut.

Il est un dernier point sur lequel nous voulons dire un mot ; c’est celui concernant les rapports entre abeilles et… anarchistes. De nombreux camarades, en effet, se sont adonnés à l’apiculture. C’est une des branches les plus agréables de l’activité humaine. D’autre part, être apiculteur, cela ne sera jamais professer un « métier haïssable ». Il vaut mieux exploiter les abeilles qu’exploiter les hommes. Mais le véritable apiculteur n’exploite pas ses abeilles. Il a, au contraire, pour ces intelligentes bestioles, des soins paternels. Il les place dans des conditions idéales de travail, et les abeilles produisent, ainsi, bien au-delà de ce qui leur est nécessaire pour vivre et se multiplier. Par temps de disette, il leur vient en aide en leur restituant une partie de ce qu’il a emmagasiné aux époques de prospérité. Il est, pour elles, une véritable providence, et elles bénéficient sans s’en apercevoir de sa bienveillante, intelligente et discrète intervention. Discrète — car l’apiculteur expérimenté a appris, auprès de ses abeilles, à dominer ses réflexes, à agir toujours avec prudence et douceur ; bref, à s’élever moralement. Et ceci n’est pas un des moindres avantages de l’apiculture. (Il faut dire aussi que le dard est un merveilleux instrument d’éducation !) Et, lorsqu’on a acquis la dextérité suffisante, il faut si peu de fumée pour dominer ce petit monde, si grand par ses vertus et si précieux pour l’enseignement qu’il nous donne ! Enfin, l’idéal libertaire n’est-il pas celui qui se réalisera dans la grande ruche terrestre où, dans la paix universelle, il sera donné, comme chez les abeilles, à chacun selon ses besoins ; où tout individu aura à cœur de contribuer au bien-être de tous ; mais où il y aura place aussi pour une immense fraternité, nécessaire pour rendre la vie autant que possible douce et agréable aux déshérités, aux souffrants, aux malheureux atteints d’irrémédiable misère physiologique ? Les joies intellectuelles que nos camarades éprouvent dans la fréquentation des abeilles, et aussi les profits qu’ils tirent du commerce de leur miel sont récompenses légitimes qui les paient de bien des piqûres… sociales ; celles-ci étant, sans contredit, les plus cruelles et les plus venimeuses. — Ch. Boussinot.

RUCHE (la). LA RUCHE. Tel est le nom d’une œuvre que j’ai fondée en 1904. Dix ans après sa fondation, prévoyant que la Guerre de 1914–1918 allait entraîner la ruine de cet établissement que j’avais eu tant de peine à édifier, j’ai publié sous ce titre : « La Ruche : Une œuvre de solidarité : un essai d’éducation », une forte brochure destinée à faire connaître sous quelle forme y fut pratiquée la solidarité et dans quel esprit fut conçu et réalisé cet essai d’éducation. Il m’a paru regrettable que cette œuvre menacée de disparaître, soit exposée à tomber complètement dans l’oubli ; et j’ai cru utile d’en transmettre le souvenir à ceux qui, un jour ou l’autre, en France ou ailleurs, auront le désir de reprendre cet essai et de s’en inspirer.

Je ne saurais donc faire mieux que d’extraire de cette brochure les passages les plus susceptibles de permettre aux lecteurs de se faire une idée exacte de ce que fut « la Ruche », (La brochure en question est de 1914).

Brèves indications. — Cette œuvre de solidarité et d’éducation, sise à Rambouillet (Seine-et-Oise), a été fondée et est dirigée par Sébastien Faure. Elle élève une quarantaine d’enfants des deux sexes.

Pas de classement ; ni punitions, ni récompenses.

Son programme. — Par la vie au grand air, par un régime régulier, l’hygiène, la propreté, la promenade, les sports et le mouvement, nous formons des êtres sains, vigoureux et beaux.

Par un enseignement rationnel, par l’étude attrayante, par l’observation, la discussion et l’esprit critique, nous formons des intelligences cultivées.

Par l’exemple, par la douceur, la persuasion et la tendresse, nous formons des consciences droites, des volontés fermes et des cœurs affectueux.

« La Ruche » n’est subventionnée ni par l’État, ni par le Département, ni par la Commune. C’est aux hommes de cœur et d’intelligence à nous seconder, chacun dans la mesure de ses moyens.

Les trois écoles. — A l’heure où les deux écoles qui se disputent, en France, le cœur et l’esprit de nos enfants, se livrent un combat acharné, dont le plus clair résultat, jusqu’ici, est de faire éclater aux yeux des moins prévenus les tares, les imperfections et l’insuffisance de l’une et de l’autre, il est particulièrement utile que soit fondée une troisième école.

L’école chrétienne, c’est celle d’hier ; l’école laïque, c’est celle d’aujourd’hui ; « La Ruche », c’est, d’ores et déjà, l’école de demain.

L’école chrétienne, c’est l’école du passé, organisée par l’Église et pour elle ; l’école laïque, c’est l’école du présent, organisée par l’État et pour lui ; « La Ruche », c’est l’école de l’avenir, l’École tout court, organisée pour l’enfant, afin que, cessant d’être le bien, la chose, la propriété de la Religion ou de l’État, il s’appartienne à lui-même et trouve à l’école le pain, le savoir et la tendresse dont ont besoin son corps, son cerveau et son cœur.

Dans quel but et comment j’ai fondé la Ruche. — Depuis quelque vingt-cinq ans, je fais des conférences tendant à propager les convictions qui m’animent et les sentiments qui me sont chers. Favorisé par les circonstances, j’ai eu la bonne fortune d’acquérir peu à peu une certaine notoriété. Je me suis fait, pour ainsi dire, une clientèle nombreuse d’auditeurs dans la plupart des villes que je visite périodiquement, et il n’est pas rare que, si vastes soient-elles, les salles dans lesquelles je convie le public à venir m’entendre soient encore insuffisantes. A la porte, je prélève un droit d’entrée. Mes frais (voyage, salle, publicité, etc.) payés, il me reste un bénéfice appréciable, et ces bénéfices additionnés représentent, chaque année, une somme assez ronde. Je me suis tout naturellement demandé ce qu’il convenait de faire de cet argent que me procurait ma propagande. J’aurais pu, le considérant comme très honorablement gagné, le garder par devers moi. C’est une erreur grossière et une injustice que de refuser à l’orateur le droit de vivre de ses discours ; le conférencier a le droit de vivre de ses conférences, au même titre que vivent de la tâche qu’ils accomplissent tous ceux qui travaillent : professeurs, des enseignements qu’ils donnent ; journalistes, des articles qu’ils écrivent ; médecins, des maladies qu’ils soignent ; avocats, des causes qu’ils plaident ; ouvriers, du travail qu’ils exécutent.

J’aurais donc pu, sans scrupule et en toute équité, garder pour moi les ressources que me procuraient mes conférences. Mais, constamment préoccupé de la besogne à faire par les militants auprès de la foule ignorante de notre idéal, pouvais-je conserver tout ou partie de cet argent dont, à tout instant et en toutes circonstances, il est besoin ?

Une foule de gens — c’est de beaucoup le plus grand nombre — sans conviction, sans idéal, n’ont qu’un souci : s’enrichir, en tous cas, économiser pour leurs vieux jours. On ne trouve pas un vrai militant qui ait cette préoccupation. Le militant marche, tout éveillé, dans son rêve. N’ayant de passion ardente que celle qui le mouvemente incessamment vers le but qu’il s’est volontairement assigné, il ne tient à l’argent que dans la mesure où celui-ci lui est indispensable pour la réalisation de son rêve, pour l’obtention de son but. Vingt années durant, j’ai fait comme tous mes amis : attribuant tout ce que je gagnais aux œuvres de propagande, aux campagnes d’agitation, à l’effort d’éducation, aux gestes de solidarité qui guettent et sollicitent à chaque pas l’éducateur des foules.

Toutefois, un jour vint où, au cours d’une de ces haltes qui apportent un peu de calme à la marche enfiévrée de l’apôtre et lui confèrent le repos momentané dont la nécessité s’impose, j’examinai, tranquille et de sang-froid si, des ressources mises à ma disposition par mes conférences, je faisais l’usage le meilleur, c’est-à-dire le plus fécond. De réflexion en réflexion, je fus amené à considérer qu’il serait préférable de concentrer sur une œuvre unique toutes les disponibilités que, jusqu’alors, j’avais disséminées, au hasard des circonstances, des besoins ou des sollicitations. Ce point acquis, il ne me restait plus qu’à préciser la nature et le caractère de cette œuvre unique. Or, au cours de ma carrière déjà longue de propagandiste, j’avais été amené à faire les deux constatations suivantes :

Première constatation : de toutes les objections qu’on oppose à l’admission d’une humanité libre et fraternelle, la plus fréquente et celle qui paraît la plus tenace, c’est que l’être humain est foncièrement et irréductiblement pervers, vicieux, méchant ; et que le développement d’un milieu libre et fraternel, impliquant la nécessité d’individus dignes, justes, actifs et solidaires, l’existence d’un tel milieu, essentiellement contraire à la nature humaine, est et restera toujours impossible.

Seconde constatation : quand il s’agit de personnes parvenues à la vieillesse ou simplement à l’âge mûr, il est presque impossible, et quand il s’agit d’adultes ayant atteint l’âge de 25 ou 30 ans sans éprouver le besoin de se mêler aux luttes sociales de leur époque, il est fort difficile de tenter avec succès l’œuvre désirable et nécessaire d’éducation et de conversion ; par contre, rien n’est plus aisé que de l’accomplir sur des êtres jeunes encore : les petits au cœur vierge, au cerveau neuf, à la volonté souple et malléable.

Plus d’hésitation : l’œuvre à fonder était trouvée. Il s’agissait de réunir 40 à 50 enfants en un vaste cercle familial et de créer avec eux un milieu spécial où serait vécue, dans la mesure du possible, d’ores et déjà, bien qu’enclavée dans la Société actuelle, la vie libre et fraternelle : chacun apportant au dit cercle familial, selon son âge, ses forces et ses aptitudes, son contingent d’efforts, et chacun puisant dans le tout alimenté par la contribution commune sa quote-part de satisfactions. Les grands versant dans le groupe familial ainsi constitué le produit de leur labeur, le fruit de leur expérience, l’affection de leur cœur et la noblesse de leur exemple ; les petits y versant à leur tour le faible appoint de leurs bras encore délicats, la grâce de leur sourire, la pureté de leurs yeux clairs et doux, la tendresse de leurs baisers. Les grands redevenant jeunes au contact des enfantillages et des naïvetés des petits, et les petits se faisant peu à peu sérieux et raisonnables au contact des gravités et des gestes laborieux et sensés des grands.

Entrevue de la sorte, l’œuvre unique répondait à la double préoccupation formulée ci-dessous : préparer des enfants, dès leurs premiers pas dans la vie, aux pratiques de travail, d’indépendance, de dignité et de solidarité d’une société libre et fraternelle ; prouver, par le fait, que l’individu n’étant que le reflet, l’image et la résultante du milieu dans lequel il se développe, tant vaut le milieu, tant vaut l’individu, et que, à une éducation nouvelle, à des exemples différents, à des conditions de vie active, indépendante, digne et solidaire, correspondra un être nouveau : actif, indépendant, digne, solidaire, en un mot contraire à celui dont nous avons sous les yeux le triste spectacle.

Le sort en était jeté, ma résolution était prise, j’allais fonder la Ruche. Je cherchai et finis par trouver un domaine à ma convenance : un bâtiment assez vaste, un grand jardin potager, des bois, des prairies, des terres arables, le tout embrassant une superficie totale de 25 hectares et situé à trois kilomètres de Rambouillet (Seine-et-Oise), et à 48 kilomètres de Paris. Je louai ce domaine.

Ce qu’est la Ruche. — La Ruche n’est pas, à proprement parler, une école. En tous cas, elle n’est pas une école comme les autres. Une école est un établissement fondé en vue de l’enseignement et n’ayant pas d’autre but. Les professeurs y viennent pour faire leurs cours et les élèves pour assister à ceux-ci. Les professeurs ont pour mission d’enseigner ce qu’ils savent et les élèves ont pour devoir d’y apprendre ce qu’il leur est indispensable ou utile de ne pas ignorer. Tel est, pratiquement, le but d’une école. L’école est ouverte à tous les enfants du même quartier, de la même commune ou de la même région. Elle ne doit, sans motif grave et précis, fermer ses portes à personne. Les écoliers restent dans leurs familles qui ont la charge de les loger, de les vêtir, de les alimenter, de les soigner s’ils sont malades, etc., etc. L’école qui se charge de coucher, de nourrir, de soigner l’enfant, l’école qui, pour tout dire en un mot, se substitue dans une certaine mesure à la famille de l’enfant et lui en tient lieu, est un pensionnat. Le pensionnat reçoit de la famille de l’enfant dont il assure l’instruction, l’éducation, le logement et l’alimentation, une pension représentant ces frais et ces services. La Ruche n’est pas un pensionnat et nul enfant n’y est admis et ne s’y trouve à titre « payant ». Quelques parents pouvant, grâce à leur travail, envoyer spontanément, d’une façon régulière ou de temps à autre, quelque argent à la Ruche, se font un cas de conscience de n’y pas manquer. Ces parents ont raison et ils accomplissent volontairement un devoir. Leurs versements rentrent dans la caisse de la Ruche ; leur enfant n’est ni mieux soigné, ni plus aimé que les autres ; mais ces petites sommes ont pour objet de ne pas laisser l’enfant entièrement à la charge de l’œuvre et pour résultat de diminuer mon effort personnel.

Enfin, la Ruche n’est pas un orphelinat. Nous n’avons que quelques orphelins et encore le sont-ils devenus depuis qu’ils sont avec nous. Pour être un orphelinat, il faudrait que la Ruche eût une situation régulière, prévue et réglementée par la loi ou par les statuts d’une société régulièrement constituée ; ou bien, il faudrait qu’elle eût des attaches avec l’Assistance publique qui, moyennant rétribution, lui confierait — comme elle le fait pour d’autres œuvres — les enfants qu’elle a recueillis et qui continuent à lui appartenir.

La Ruche n’est donc ni une école, ni un pensionnat, ni un orphelinat. Elle est, en même temps qu’une œuvre de solidarité, une sorte de laboratoire où s’expérimentent des méthodes nouvelles de pédagogie et d’éducation.

Direction. — Il y a un Directeur à la Ruche ; mais il l’est si peu, que, si on donne à cette expression le sens qui lui est d’ordinaire attribué, on peut dire qu’il n’y en a pas du tout. Ailleurs et, peut-être, peut-on dire partout, le Directeur est un Maître, qui donne des ordres, à qui on est tenu d’obéir, qu’on redoute, dont la volonté est souveraine, qui applique avec inflexibilité un règlement déjà redoutable et au besoin substitue son vouloir à la règle ; les uns le flattent dans l’espoir d’en obtenir des faveurs ; les autres le craignent et se cachent de lui ; les uns et les autres se mouchardent par ambition ou par cupidité, pour servir leurs intérêts ou leurs rivalités. Rien de ces abominations n’existe à la Ruche. Si le Directeur était ce despote, il serait nécessairement le point culminant d’une hiérarchie compliquée, où s’étagerait toute une série de despotismes subalternes, sous le poids desquels, tout à fait en bas, seraient écrasés les plus faibles et les plus soumis. Alors, plus de famille ; plus de milieu communiste-libertaire.

L’un de nous — c’est moi, pour le moment — a le titre de Directeur. Pour les propriétaires, dont nous ne sommes que les locataires, pour les fournisseurs, pour les familles qui nous confient leurs enfants, pour les groupes qui, par centaines, et pour les camarades qui, par milliers, suivent avec intérêt la marche de la Ruche, pour les autorités et l’administration, il faut un directeur, parce qu’il faut un responsable. S’engager, répondre, signer, se porter garant, tel est le rôle du Directeur. S’entremettre dans toutes les négociations avec l’extérieur ; écrire, parler au nom de la Ruche, telle est sa fonction. Pauvre Directeur !

Mais aussitôt que ce Directeur cesse d’être tourné vers le public et de faire face aux fournisseurs, aux propriétaires, aux banquiers, au percepteur, aux autorités constituées, aux groupes et aux camarades, il se retourne du côté de ses collaborateurs et il rentre dans le rang ; il redevient un des leurs, une unité comme chacun d’eux, pas plus, pas moins.

S’il y a une décision à prendre, il a voix au chapitre au même titre que les autres ; il exprime son avis et émet son opinion comme les autres, et son avis n’emprunte au titre qu’il porte aucune valeur particulière. On lui donne raison, si on estime qu’il a raison ; on lui donne tort, si on juge qu’il a tort ; il n’est le supérieur de personne ; il n’est l’inférieur d’aucun : il est l’égal de tous. Nous vivons dans une société tellement pourrie d’autorité, de discipline, de hiérarchie, que ce qui précède paraîtra à la plupart invraisemblable ou fortement exagéré. A mes collaborateurs et à moi, cela semble tout naturel et fort équitable. Dans un milieu communiste, libertaire, les choses ne sauraient se passer différemment.

A l’intérieur de la Ruche, le Directeur a pour fonction de centraliser tous les services et de coordonner tous les efforts, afin que chaque service, tout en restant autonome, garde avec les services voisins la cohésion nécessaire à un fonctionnement d’ensemble régulier, et aussi pour que les efforts ne se neutralisent pas les uns les autres, mais, au contraire, s’appuyant les uns sur les autres, s’entraidant, on obtienne, avec un minimum d’efforts, le maximum d’effet utile. De ce point de vue, on peut dire qu’il y a, à la Ruche, une Direction ; mais elle est tout objective ; elle n’est qu’une fonction comme les autres ; elle n’est qu’un service ; elle n’est que l’enregistrement d’ensemble, et comme le contrôle général des attributions divisées, des responsabilités éparses.

Les collaborateurs. — Nos collaborateurs ne sont ni appointés, ni salariés. Toutes les fonctions, à la Ruche, sont absolument gratuites. Salaire, traitement, avenir, avancement y sont choses totalement méconnues. Les camarades qui, à des titres divers, travaillent à la Ruche, le font de la façon la plus désintéressée. Chacun d’eux doit pourtant réunir des conditions de capacité, d’assiduité au travail, de sobriété et de moralité qui lui permettraient, à l’extérieur, de se hausser au niveau des plus favorisés de sa partie. Nos collaborateurs renoncent volontiers à ces avantages matériels pour vivre à la Ruche.

Ce n’est pas qu’ils y travaillent moins et y mènent une existence plus confortable : ils travaillent, au contraire, beaucoup plus qu’ils ne travailleraient : instituteurs dans une école, travailleurs manuels dans une usine, dans un atelier ou aux champs.

Certes, ils sont nourris, logés, chauffés, éclairés, entretenus comme le sont tous les membres d’une même famille ; mais ils se contentent, sous tous ces rapports, d’un régime fort modeste. Il leur est loisible aussi, d’avoir quelque argent de poche ; ils puisent, à cet effet, dans la caisse commune, et y prennent ce dont ils ont besoin, sans avoir à en justifier : ils sont et restent seuls juges des besoins qu’ils ressentent, et je suis heureux de dire, à la louange de tous, que depuis près de dix ans que la Ruche existe, tous nos collaborateurs y ont apporté la plus grande discrétion et la plus méritoire réserve, de façon à peser le moins lourdement possible sur notre budget. On le voit : les avantages matériels attachés au titre de collaborateur de la Ruche sont plutôt minces. Et pourtant, nul ne songe à se plaindre ; tous travaillent avec ardeur et contentement, en se consacrant à cette œuvre, parce qu’ils goûtent des satisfactions morales et des joies du cœur qui compensent largement les avantages auxquels, de propos délibéré, ils renoncent.

Plus d’une fois, il m’a été dit : « Mais alors, c’est comme dans une Communauté religieuse ? » — Pas du tout ; la comparaison ne saurait se soutenir. D’abord, les collaborateurs de la Ruche ne sont liés par aucun vœu, ne sont tenus par aucun engagement ; libres ils sont, et à tout instant, de partir s’ils s’y déplaisent, ou s’ils espèrent être plus heureux ailleurs ; ensuite, ils ne subissent aucune autorité et n’ont a obéir à aucun supérieur ; de plus, ils choisissent eux-mêmes, en toute indépendance, leur travail et l’exécutent comme ils l’entendent ; enfin, ils sont véritablement désintéressés, car ils ne croient pas au Ciel, tandis que les membres des Communautés religieuses, s’ils renoncent à toute rétribution ici-bas, ont la conviction qu’ils recevront, plus tard, après leur mort, le salaire incomparable de leurs travaux, de leurs mortifications et de leur obéissance. Les religieux ne sont, au fond, que des usuriers : ils avancent un pour recevoir mille. Ils ne sont que d’habiles spéculateurs qui placent l’argent de leur austérité dans l’entreprise la plus avantageuse ; ils abandonnent l’intérêt de cet argent durant dix, vingt ou cinquante ans ; mais ils espèrent bien que, durant l’éternité, ils rentreront des milliers et des milliers de fois dans leur capital.

Il arrive que, à certaines époques, nous avons besoin de nous adjoindre quelques collaborateurs temporaires ; par exemple, quand il y a un grand nombre de chaussures à réparer, des travaux de maçonnerie à exécuter sans retard, ou encore, au printemps, dans les jardins ou, à l’époque des moissons et des foins, dans les champs, quand il y a un coup de collier à donner. Nous faisons appel, dans ces cas, soit à des amis particuliers de la Ruche, soit à nos camarades des syndicats parisiens, qui ne nous refusent jamais le coup de main nécessaire, et ces collaborateurs temporaires viennent, eux aussi, sans rétribution d’aucune sorte.

Tous les services sont autonomes ; chaque collaborateur connaît les attributions et les responsabilités qui s’attachent à la fonction qu’il exerce. Tous s’en remettent à la capacité et à la conscience de chaque responsable.

Une fois par semaine, plus fréquemment, si le besoin s’en fait sentir, tous les collaborateurs se réunissent le soir venu, la journée terminée, quand les enfants sont au lit. Ceux de nos grands enfants qui, âgés de 15, 16 et 17 ans, sont en apprentissage, assistent à ces réunions et y prennent part au même titre que les collaborateurs eux-mêmes. Ces réunions ont pour objet de resserrer les liens qui nous unissent et de nous entretenir de tout ce qui intéresse la Ruche. Chacun dit ce qui le préoccupe, fait part du projet qu’il a formé, de l’idée qu’il a eue et soumet cette idée, ce projet, cette préoccupation aux autres. On en parle ; on en discute ; on laisse l’idée ou le projet à l’étude si on ne possède pas encore les éléments suffisants à une détermination. Chacun a le droit de se renseigner sur le fonctionnement de tel service : enseignement, caisse, comptabilité, cuisine, etc., etc., de formuler des observations, d’émettre des conseils, de proposer des améliorations. Grâce à ces réunions fréquentes, tous nos collaborateurs et nos grands enfants (garçons et filles) sont mis et tenus au courant de tout ce qui se passe, connaissent constamment la situation de la Ruche, participent aux décisions prises et concourent à leur application. C’est la vie au grand jour ; c’est la pleine confiance ; c’est l’échange de vues, simplement, franchement, à cœur ouvert. C’est le moyen le plus sûr et le meilleur de prévenir les intrigues et la formation des coteries que favorise le silence.

L’éducation est plus particulièrement confiée à ceux de nos camarades qui, chargés de l’enseignement, sont en rapports constants avec les enfants. Ceux-là passent leur vie avec ces enfants, et il est certain que, constamment mêlés à ceux-ci, ils exercent sur eux une grosse influence. Il n’en est pas moins nécessaire que tous les collaborateurs de la Ruche soient des éducateurs. D’une part, tous sont plus ou moins appelés à initier nos enfants, au fur et à mesure qu’ils grandissent, à la technique de leur métier : cuisine, couture, lessive, lingerie, forge, menuiserie, culture, jardinage, etc., etc. ; d’autre part, ils sont souvent mêlés aux jeux, aux distractions de nos enfants. Il faut donc qu’ils soient un exemple vivant et un guide pratique, patient, doux et affectueux pour ces petits, comme, dans la famille, tous les aînés doivent être pour les plus jeunes des guides et des modèles.

Nos enfants. — La Ruche élève une quarantaine d’enfants des deux sexes. Comment ils nous viennent ? Oh ! De la façon la plus naturelle et sans qu’il soit utile que nous les recherchions. Ce sont des situations intéressantes qui se signalent elles-mêmes ou que des organisations et des amis nous font connaître et nous recommandent. Hélas ! Ce ne sont pas les enfants qui manquent !

Le sort des travailleurs est souvent si lamentable, la famille ouvrière est si déplorablement détraquée par la maladie, le chômage, l’accident ou la mort : les querelles intestines ravagent si fréquemment le milieu familial, querelles dont l’enfant devient l’innocente victime, que cent Ruches, mille Ruches, pourraient être rapidement peuplées de petits à abriter et à éduquer. Nous en avons déjà refusé plusieurs milliers ; nous sommes dans la nécessité d’en refuser tous les jours et, la Ruche étant de plus en plus connue, nous sommes appelés à en refuser chaque jour davantage.

Que de lettres éplorées nous parviennent ! C’est la femme d’un ouvrier qui, ayant été emporté, en pleine force, par la maladie, laisse à sa veuve la charge de trois, quatre, cinq enfants en bas âge et la mère tend vers nous des bras désespérés ; c’est un travailleur qui vient de perdre la mère de ses enfants et qui nous dit : « Que voulez-vous que je fasse de ceux-ci ? Comment voulez-vous que, travaillant du matin au soir pour les nourrir, j’aie encore le temps et la force de m’occuper d’eux ? » C’est un voisin qui nous signale un de ces cas intéressants qui, à force de se répéter, sont devenus presque la règle ! C’est un camarade qui nous recommande un enfant vigoureux, intelligent, qui pourrait devenir un sujet d’élite et qui grandit, misérable et battu, entre un père qui s’enivre et une mère qui se prostitue ! C’est un ami qui nous conjure d’ouvrir la porte de la Ruche à un enfant que guette la pieuvre religieuse : sauvetage à opérer ! C’est le défilé tragique et angoissant de tous les drames silencieux ou bruyants, ignorés ou connus, dont est tissée l’existence des déshérités !

Et chaque fois que nous sommes dans la cruelle obligation de repousser les mains qui se tendent vers nous, de mentir aux espérances qu’on a fondées sur la Ruche en refusant d’y admettre un enfant qu’on se réjouissait, par avance, d’y voir accueilli, notre cœur se serre doublement : d’abord, parce que nous pensons avec tristesse aux infortunes qui nous implorent et que nous ne pouvons soulager ; ensuite, parce que nous pressentons que bon nombre de ces enfants qu’il nous est impossible de prendre sous notre protection, sont guettés par l’adversaire ; que, vaincus par la misère, les parents céderont, que ces petits seront remis, abandonnés à l’œuvre de philanthropie ou de charité qui les convoite et que, plus tard, ils seront, presque immanquablement, des adversaires de leurs propres intérêts et de leurs frères de souffrance. Non ! Les enfants ne manquent pas ; la Ruche pourrait se vider du jeune essaim qu’elle contient ; elle pourrait se vider dix fois, cent fois ; elle ne tarderait pas à s’emplir de nouveau et quantité d’abeilles resteraient quand même à la porte.

Les petits ; les moyens ; les grands. — Nos enfants forment trois groupes : les petits, les moyens et les grands. Les petits, ce sont ceux qui, trop jeunes encore pour se livrer à un travail d’apprentissage quelconque, ne fréquentent aucun atelier et partagent leur temps entre la classe, le jeu et les menus services ménagers qu’ils peuvent rendre : propreté, balayage, épluchage de légumes, etc. Les moyens, ce sont ceux qui sont en préapprentissage. Leur journée est consacrée moitié à l’étude, moitié au travail manuel. Les grands, ce sont ceux qui, leurs études proprement dites étant achevées et leur temps de préapprentissage terminé, entrent en apprentissage.

On pense bien qu’il n’y a pas un âge fixe, invariable séparant, de façon mathématique, les éléments qui composent ces trois groupes.

Ceux-ci sont plus précoces ; ceux-là sont moins robustes ; et c’est le développement physique et cérébral de chaque enfant qui, plus que son âge, détermine le moment où il passe des petits aux moyens et des moyens aux grands.

En fait, nos enfants restent au nombre des petits jusqu’à l’âge de douze à treize ans ; de douze, treize ans à quinze ans environ, ils font partie des moyens ; et, au-dessus de quinze ans, ils sont rangés parmi les grands.

Jusqu’à l’âge de douze ou treize ans, ils ne font qu’aller en classe ; de douze, treize ans jusqu’à quinze ans, ils vont : une partie de la journée en classe, l’autre partie à l’atelier ou aux champs ; et, à partir de quinze ans, ils cessent d’aller en classe et ne vont qu’à l’atelier ou aux champs. Néanmoins, le soir venu, comme les grands ne vont se coucher que vers dix heures, ils lisent, suivent les cours supplémentaires que nos professeurs leur font, travaillent avec ceux-ci, causent, interrogent, échangent des idées et complètent, ainsi, leur petit bagage de connaissances générales.

Le « préapprentissage ». — Dès l’âge de douze à treize ans, presque tous les enfants qui appartiennent à la classe ouvrière quittent l’école. L’enfant a son certificat d’études primaires ; sa famille estime qu’il en sait assez. En tous cas, elle pense qu’il est temps qu’il se mette au travail qui rapporte. Pour beaucoup, l’essentiel et le plus pressé, c’est que l’enfant cesse d’être une charge, qu’il se débrouille et que même il augmente de quelques sous par jour le salaire familial. Les privilégiés entrent en apprentissage. Ils y entrent tout de go et au petit bonheur. Il s’agit bien des goûts de l’enfant, de ses aptitudes, de ses forces ! Ses goûts ? Sait-il ce qui lui plaît ! Ses aptitudes ? Les connaît-il lui-même ! A-t-il eu l’occasion de les discerner ? La famille dit : « Il fera comme les autres ; c’est en apprenant un métier qu’il y acquerra et développera les aptitudes nécessaires. Ses forces ? Il a treize ans ; il doit être assez fort pour travailler, sinon, « c’est de la paresse ».

Et l’enfant devient apprenti. On sait comment il l’est, neuf fois sur dix : c’est lui qui nettoie, balaie, fait les commissions et les courses ; il est chargé de toutes les corvées ; il est plutôt domestique qu’apprenti, et ça dure jusqu’à quatorze ou quinze ans ; en réalité, ce n’est qu’à cet âge-là qu’il commence à apprendre sérieusement le métier qu’il se propose de faire. Quel métier ? Celui que le père a choisi pour lui ; celui qu’un voisin a conseillé ; celui que les circonstances — souvent les plus fortuites — ont indiqué. Le résultat est que souvent, très souvent, parvenu à l’âge de seize ou dix-sept ans, ce jeune ouvrier constate que la profession qu’il exerce ne convient ni à ses goûts, ni à ses aptitudes, ni à son tempérament. Que faire ? Quitter ce métier que, il le pressent, il ne fera jamais avec plaisir et dans lequel il sera toujours inférieur ? Il n’y faut pas songer. Il faudrait faire un nouvel apprentissage et il est trop tard.

L’adolescent se résigne ; il continue, tristement, sans ardeur, sans enthousiasme ; il devient et reste toute sa vie un ouvrier médiocre ; sorte de bagnard condamné au travail forcé à perpétuité. Triste existence ! Nous avons pensé qu’il fallait à tout prix éviter à l’enfant le désagrément et le désavantage d’être voué, dès l’âge de douze à treize ans, à un métier qui peut lui déplaire.

J’ai entendu professer couramment l’opinion que, pour un ouvrier, tous les travaux sont les mêmes, ou à peu près. Ceux qui émettent cet avis prétendent que la condition et le salaire de l’ouvrier étant, à peu de chose près, les mêmes dans toutes les industries, il importe fort peu que celui-ci travaille dans le bois, dans le cuir, dans les tissus ou dans les métaux ; que le choix d’un métier ne doit pas, en conséquence, être déterminé par les goûts, les aptitudes ou les forces de l’individu mais par le salaire et, d’une façon plus générale, les conditions de travail ; qu’au surplus, l’outillage mécanique se multipliant et se perfectionnant sans cesse, il est indifférent qu’on manipule du bois, des métaux, du tissu ou du cuir. Cette opinion est fausse, et je n’en connais pas qui aurait pour le travail manuel de plus regrettables conséquences. D’abord, il est évident que si le machinisme envahit tout et que si l’ouvrier est condamné à être de plus en plus un conducteur, un surveillant ou un auxiliaire de la machine, il n’est pas du tout indifférent que, sans faire état de ses goûts, de ses aptitudes et de ses forces, il fasse tel métier ou tel autre : tel métier est plus sale ; tel autre plus dangereux ; l’un peut, à la longue, se faire machinalement et quasi sans qu’on y pense ; l’autre exige une attention sans relâche ; le premier comporte de la minutie, de la délicatesse ; le second de la vigueur, de l’endurance ; celui-ci entraîne telle perturbation de l’organisme musculaire ; celui-là tels troubles nerveux ; dans tel métier, pas besoin d’imagination, d’initiative, d’ingéniosité ; dans tel autre, il en faut beaucoup ; on peut faire l’un sans rien connaître du dessin ni des mathématiques ; impossible de faire l’autre sans posséder des connaissances assez étendues en mathématiques et en dessin, etc., etc. Je n’en finirais pas, si je voulais énumérer ici, sans du reste m’arrêter à aucune, toutes les distinctions, toutes les différences, toutes les oppositions. Et je ne parle pas des parties du corps qui sont actionnées plus spécialement par le métier exercé ; du bruit qui se fait, des odeurs qui s’exhalent, des poussières qui sont soulevées, de l’air qui circule, etc., etc.

Est-il permis de dire, maintenant, qu’il n’y a pas lieu de tenir compte des goûts, des aptitudes, des forces de l’enfant, et que le travailleur manuel peut exercer, indistinctement et indifféremment, n’importe quel métier ?

Sans doute, l’ouvrier qui va à son travail comme l’esclave à sa chaîne n’a de goût ni d’aptitude pour aucune besogne, et il lui est indifférent de travailler à ceci ou à cela ; c’est le sort qui attend le triste apprenti dont j’ai parlé plus haut. Mais il y a des travailleurs qui font leur métier avec joie, à qui l’outil manquerait autant que le pinceau manque à l’artiste peintre, qui ont l’amour de la besogne bien exécutée, du travail fini, qui se passionnent pour leur métier, pour qui vaincre une difficulté, c’est gagner une bataille sans l’horreur du sang versé et qui, toutes proportions gardées, essaient, expérimentent, travaillent dans leur atelier avec autant d’ardeur que le savant dans son laboratoire. Osera-t-on soutenir qu’il n’y a aucune différence entre ces ouvriers et les autres ?

Eh bien ! Nous désirons ardemment que nos enfants soient, plus tard, au nombre de ces travailleurs d’élite. Comment faire pour obtenir ce résultat ou, du moins, pour grouper toutes les conditions de nature à favoriser ce résultat ? Voici :

Durant deux ou trois ans, chacun de nos enfants circule dans nos divers ateliers, restant et travaillant trois, quatre, cinq ou six mois dans l’un, autant dans l’autre ; il a ainsi le temps et l’occasion d’étudier ses goûts, de préciser ses aptitudes, de mesurer ses forces. Il n’a pas, de l’âge de douze à celui de quinze ans, à se préoccuper du choix d’un métier ; il tâte de plusieurs et de chacun d’eux assez longtemps pour établir entre les uns et les autres les comparaisons nécessaires et dont il reste le centre. En même temps, il continue ses études : non seulement parce qu’il est loin d’avoir acquis la somme de connaissances générales qui, dans l’avenir, quel que soit le métier qu’il fasse, lui seront indispensables ; non seulement parce qu’il est arrivé à l’âge où, devenu plus raisonnable, il profitera mieux des enseignements qui lui seront donnés ; mais encore et surtout parce que, travaillant tour à tour, chaque jour, régulièrement, en classe et à l’atelier, il s’établira fatalement, probablement même à son insu, un rapport fort utile entre ses travaux ici et ses études là, entre la formation de son esprit et celle de son œil et de ses mains, entre sa culture générale et son apprentissage technique. Et quand, après deux ou trois ans de ce préapprentissage, il se spécialisera, son choix, bien équilibré, s’appuiera sur cette culture intellectuelle et manuelle, sans que l’une soit sacrifiée à l’autre ; bien plus, les deux se compléteront, s’ajusteront pour la plus grande satisfaction et le plus grand bien de l’adolescent.

Je ne dis pas que, dans ces conditions, le choix de l’enfant sera toujours judicieux, le meilleur, et devra être tenu pour définitif ; mais je dis que, d’une part, il y aura toutes chances pour qu’il en soit ainsi et que, d’autre part, nous aurons, nous, à l’égard de cet enfant, accompli notre devoir, tout notre devoir.

Des êtres complets. — Le rôle de l’Éducation, c’est de porter au maximum de développement toutes les facultés de l’enfant : physiques, intellectuelles et morales. Le devoir de l’Éducateur, c’est de favoriser le plein épanouissement de cet ensemble d’énergies et d’aptitudes qu’on l’encontre chez tous. Et je dis qu’en dotant les enfants qui nous sont confiés de toute la culture générale qu’ils sont aptes à recevoir et de l’entraînement technique vers lequel les porteront le plus leurs goûts et leurs forces, nous aurons accompli à leur égard notre devoir, tout notre devoir. Car, nous aurons, ainsi, formé des êtres complets.

Des êtres complets ! De nos jours, on en trouve fort peu ; je pourrais même dire qu’on n’en trouve pas. Et c’est là une des conséquences fatales de l’organisation sociale et des méthodes éducatives qui en découlent. Ici, c’est un fils de bourgeois dont les parents ambitionnent de faire un fort en thème ou un calé en mathématiques, mais qui croiraient donner à leur rejeton une éducation indigne de leur rang et de la situation sociale à laquelle ils destinent ce rejeton, s’il apprenait à travailler de ses mains le métal, le bois ou la terre. Là, c’est un fils de prolétaire plus ou moins besogneux, que la famille arrache, dès l’âge de douze à treize ans, à l’école. Il sait tout juste lire, écrire et compter ; il est à l’âge où l’intelligence s’ouvre à la compréhension, où la mémoire commence à emmagasiner, où le jugement se forme ; n’importe ! Il faut qu’il aille à l’atelier ou aux champs ; il est temps qu’il travaille. « Et puis, disent les parents, est-il « utile qu’il devienne un savant, pour faire un paysan ou un ouvrier ? » Qu’advient-il ?

Le premier de ces deux garçons arrivera peut-être à un degré appréciable de culture intellectuelle : artiste, savant, littérateur, philosophe, il aura sa valeur, je ne le conteste pas ; mais il sera d’une ignorance lamentable et d’une insigne maladresse, dès qu’il s’agira de raboter une planche, de frapper un coup de marteau, de réparer ou de manier un outil, en un mot de se livrer à un travail manuel quelconque. Le second sera peut-être, dans sa partie, un travailleur suffisant : mécanicien, tailleur, maçon ; je n’en disconviens pas ; mais, en dehors de son métier, il sera d’une ignorance crasse et d’une déplorable incompréhension. L’un et l’autre se seront convenablement développés dans un sens, mais ils auront totalement négligé de se développer dans l’autre. Le premier sera un théoricien, non un praticien ; le second sera un praticien, non un théoricien. L’un saura se servir de son cerveau, pas de ses bras ; l’autre saura se servir de ses bras, pas de son cerveau.

Le fils de bourgeois sera enclin à considérer comme indigne de lui le travail manuel et comme inférieurs à lui ceux qui en vivent ; le fils de prolétaires sera porté à s’incliner devant la supériorité du travail intellectuel et à s’humilier, admiratif, respectueux et soumis, devant ceux qui l’exercent. Résultat : au point de vue individuel, aucun d’eux ne sera un être complet ; celui-ci : muscles vigoureux, cerveau débile ; celui-là : cerveau vigoureux, muscles débiles : l’un et l’autre, hommes incomplets, moitiés d’hommes, tronçons d’humanité. Au point de vue social : rivalité entre travailleurs manuels et intellectuels ; labeur intellectuel plus considéré et mieux rétribué que le labeur manuel ; celui-ci continuant indéfiniment à être infériorisé, mal rétribué et humilié.

L’Éducation doit avoir pour objet et pour résultat de former des êtres aussi complets que possible, capables, en dépit de leur spécialisation accoutumée, quand les circonstances le permettent ou le nécessitent : travailleurs manuels, d’aborder l’étude d’un problème scientifique, d’apprécier une œuvre d’art, de concevoir ou d’exécuter un plan, voire de participer à une discussion philosophique ; travailleurs intellectuels, de mettre la main à la pâte, de se servir avec dextérité de leurs bras, de faire, à l’usine ou aux champs, figure convenable et besogne utile. La Ruche a la haute ambition et la ferme volonté de lancer dans la circulation quelques types de cette espèce. C’est pourquoi on y mène de front l’instruction générale et l’enseignement technique et professionnel.

Nos ateliers. — Jusqu’à ce jour, nos ateliers n’ont rien produit pour l’extérieur. Seule, l’imprimerie a fait exception. Menuiserie, forge, couture, lingerie, reliure, n’ont travaillé que pour les besoins de La Ruche. En réalité, ces ateliers ont été et sont encore plutôt des services que des ateliers ; quelques-uns, vraisemblablement, garderont ce caractère ; d’autres, comme la menuiserie, la reliure et, peut-être, la couture, tout en restant des services et répondant aux besoins courants de l’Œuvre, deviendront sans doute, dans un avenir prochain, des ateliers de production en même temps que d’apprentissage.

Lorsque, arrivé à l’âge de seize ans environ, un enfant, garçon ou fille, possède une culture générale suffisante et un entraînement professionnel lui permettant de travailler à l’extérieur et, comme ouvrier ou ouvrière, de suffire à ses besoins, il peut, à sa volonté, quitter la Ruche ou y rester. Il est libre et il fait son choix en toute indépendance.

Il est probable qu’une certaine proportion de ces adultes restera à la Ruche. Ceux-là cesseront d’être au nombre de nos pupilles et prendront rang parmi nos collaborateurs. Nous en avons déjà quelques-uns qui se trouvent dans ce cas. Ils travaillent à l’atelier dans lequel ils ont fait leur apprentissage et exercent le métier qu’ils ont appris. Le temps est proche où nos couturières, nos menuisiers et nos relieuses seront à même d’exécuter proprement le travail qui leur sera confié et où, dans chaque atelier, ils seront assez nombreux pour que leur production dépasse les besoins constants de la Ruche. Nous entrevoyons donc, d’ores et déjà, la possibilité de travailler pour l’extérieur. Nous nous proposons, à la menuiserie, de faire le meuble. Dans les centres ouvriers — où nous trouverons la presque totalité de notre clientèle —, les ménages à situation modeste ont à choisir entre le meuble grossier, fruste, mal conditionné, mais relativement solide et le meuble tape-à-l’œil, c’est-à-dire élégant, gracieux, léger, mais fragile. Le premier ne flatte pas l’œil, mais résiste ; le second est agréable à la vue, mais il ne fait pas un long usage et ne résiste guère aux étourderies turbulentes de la marmaille ou aux chocs d’un déménagement. La Ruche rendrait un grand service à la classe ouvrière de Paris et des villes importantes de province en mettant à sa disposition un meuble qui éviterait ce double défaut : rusticité, fragilité, c’est-à-dire un meuble à la fois élégant et robuste, gracieux et solide.

Même observation pour la reliure : elle est de luxe ou par trop rudimentaire. De luxe, elle coûte trop cher ; trop rudimentaire, elle cède rapidement à l’usage. Pour les Bourses du Travail, les Syndicats, les Coopératives, les Bibliothèques populaires et les camarades qui sont appelés à constituer notre clientèle, il faut une reliure simplement confortable, dont le prix ne dépasse pas les ressources fort limitées de cette clientèle et dont la solidité est suffisante.

Il ne suffit pas, il est vrai, de produire bien et dans des conditions avantageuses, il faut encore s’assurer des débouchés. Pour la Ruche, cette question est résolue d’avance. Nos débouchés existent ; ce sont les Syndicats, les Coopératives, les Universités populaires, les Bourses du Travail, les Groupements d’avant-garde, tous amis de la Ruche, et aussi la multitude des camarades qui, individuellement, suivent avec intérêt le développement de celle-ci. Il suffira de faire appel à ces débouchés pour qu’ils s’ouvrent. Nous en avons l’assurance, car ce sont ces camarades et ces organisations qui, depuis sa fondation, forment la clientèle de notre imprimerie. Celle-ci fonctionne depuis un an et les commandes lui viennent de toutes parts.

Ce qui se passe pour l’imprimerie se passera pour la reliure et la menuiserie ; cela n’est pas douteux.

Notre budget. — Entre nos dépenses et nos recettes, la différence a été de 29.719 francs, du 30 juin 1913 au 30 juin 1914. Ce déficit de 30.000 francs a été comblé par le produit de mes conférences au cours du même laps de temps, soit du 30 juin 1913 au 30 juin 1914. Il est équitable de reconnaître que ce déficit est considérable et inquiétant. Je ne suis plus de première jeunesse ; j’arrive à l’âge où les forces fléchissent. Je me sens encore robuste et bien portant ; j’ai la même ardeur au travail, la même énergie, la même endurance qu’il y a vingt ans. Il faut néanmoins prévoir que je ne pourrai pas impunément prolonger, au delà de quelques années, l’effort soutenu et énorme que j’accomplis depuis plus d’un quart de siècle. La vieillesse, malgré tout, vient avec son inévitable et douloureux cortège de défaillances et d’infirmités. Il est prudent de prévoir aussi la maladie, l’accident, la mort, qui peuvent fondre sur moi et brusquement m’emporter ou me mettre hors de combat.

Et, à l’examen des chiffres ci-dessus, les amis de la Ruche peuvent concevoir sur son avenir de vives appréhensions. Ils peuvent redouter que l’apport que, depuis sa fondation, je fais, chaque année, à la Ruche venant à lui faire subitement défaut, cette œuvre ne disparaisse sous le poids de charges devenues trop lourdes. Je conçois les alarmes de nos amis et, depuis longtemps, je vis, en dépit de mon robuste optimisme, dans l’angoisse d’une de ces éventualités que j’énumère plus haut et de cette fatalité inéluctable : la vieillesse, au seuil de laquelle je me trouve.

Confiance en l’avenir. — Eh bien ! Que nos amis se rassurent. Peu de temps nous sépare de l’heure à laquelle la Ruche, cessant d’être obligée de compter sur les ressources au caractère nécessairement aléatoire qu’elle doit à mes conférences, parviendra à se suffire à elle-même et finira par substituer à ces ressources des produits ayant un caractère régulier et assuré. Très sincèrement je pense qu’il est permis de le croire, et je le crois. Quoi qu’il en soit, nos efforts tendent vers ce but et nous avons, mes collaborateurs et moi, pleine confiance que nous l’atteindrons. Le plus difficile est fait. Nous avons vaincu les premières et plus grandes difficultés ; nous avons traversé la période de tâtonnement et, si loin qu’apparaisse encore ce but si désirable et si ardemment désiré, il est certain que la route déjà parcourue est beaucoup plus longue et ardue que celle qui nous en sépare. Notre confiance est donc légitime ; elle est fondée ; elle est inébranlable.

J’arrête ici les emprunts que je fais à la brochure qui a pour titre : « La Ruche. Une œuvre de solidarité. Un essai d’éducation ». Les indications ci-dessus seraient incomplètes si je n’y ajoutais les renseignements propres à faire connaître en quoi la Ruche fut un essai d’éducation intéressant à plus d’un titre. Au moment où j’aborde la question entre toutes délicate et complexe de l’éducation et de l’enseignement, qui furent en honneur à la Ruche, j’engage le lecteur à se reporter aux études remarquables qu’il trouvera aux mots École, Éducation, sous la signature de notre collaborateur E. Delaunay.

Idéal et réalité. — Il est à désirer que l’enseignement s’étende à des matières de plus en plus nombreuses et l’idéal serait qu’il pût embrasser tout le domaine du savoir, afin que, d’une part, tout écolier fût initié à l’ensemble des richesses intellectuelles qu’ont accumulées, au cours des siècles, tous les hommes de science et qui constituent, à l’heure actuelle, le fabuleux trésor dont il est équitable que tous soient appelés à bénéficier ; afin que, d’autre part, chacun ayant, de la sorte, l’occasion de connaître et de préciser ses aptitudes, eût le loisir et l’avantage de se spécialiser au grand profit de lui-même et de ses semblables. Mais la réalité est, hélas, peu d’accord avec cet idéal. Dès l’âge de douze à treize ans, huit enfants sur dix quittent définitivement l’école : l’apprentissage, le labeur quotidien, les âpretés de la lutte pour la vie les en tiendront éloignés à jamais. Durant les quelques années qu’ils auront passées à l’école primaire, ils n’auront pas pu apprendre grand-chose. L’essentiel, c’est qu’ils aient bien compris et qu’ils soient en mesure de bien retenir et d’utiliser au mieux ce « pas grand-chose ». Ce résultat exige qu’il ne leur soit enseigné que ce qu’il est indispensable qu’ils sachent, que les programmes ne comprennent que les connaissances pratiques dont ils feront usage dans la vie et la raison commande d’expurger de ces programmes toutes les matières qui n’ont pas un caractère incontestable d’utilité. L’important, c’est que, à l’école, l’enfant apprenne à apprendre. Ce résultat dépend moins du disciple que du maître, car c’est affaire de méthode.

L’importance de la méthode. — Il en est — ce sont à coup sûr les plus nombreux, si l’on excepte les membres du corps enseignant — qui tiennent le raisonnement suivant : « Pourvu que l’enfant apprenne, pourvu qu’il sache, qu’importe le procédé qu’il a employé pour apprendre, pour savoir ! Le résultat reste le même ». C’est là une erreur considérable et c’est se tromper grossièrement que de croire que le résultat est le même. Les procédés pédagogiques varient à l’infini et l’on peut dire que dans le détail, chaque éducateur a les siens. Toutefois, ces procédés ne sont pas seulement multiples, ils sont antagoniques et, dans la pratique, ils procèdent, vus d’ensemble, de deux méthodes opposées et aboutissent à deux résultats contradictoires.

Les deux méthodes. — L’une de ces méthodes est exclusivement déductive : elle consiste à formuler une règle, un principe, une proposition. Le Maître en donne lecture ; le livre placé entre les mains de l’enfant l’exprime. Ces règles sont presque toujours rédigées en termes brefs, peu courants, et abstraits. Il est rare que l’enfant saisisse le sens précis de ces termes, à plus forte raison qu’il saisisse l’exacte signification de la phrase. Cette formule serait en latin ou en grec, il ne la comprendrait guère moins. Puis, la règle lue, le principe énoncé, le Maître, par déduction, donne des exemples et multiplie les applications.

Que la règle soit exacte ou erronée, que l’enfant ait ou n’ait pas compris la proposition, peu importe. La règle est imprimée dans le livre qu’on lui a remis ; le maître qu’on lui a donné affirme l’exactitude du principe. Cela suffit à l’enfant, cela doit lui suffire. Il a la sensation que son livre et son Maître ne peuvent ni ne veulent l’induire en erreur. Pour lui, la parole du Maître « Magister dixit » remplace avantageusement la meilleure des démonstrations, la preuve la plus péremptoire.

L’autre méthode procède d’une façon diamétralement opposée. Elle place l’enfant en présence des réalités et l’incite à faire usage, pour observer les faits, de tous les moyens dont il dispose ; elle l’entraîne à observer et à multiplier les observations ; elle l’habitue à constater, à contrôler, à vérifier, à comparer, à noter les ressemblances et les oppositions ; elle l’impressionne à l’aide de tous ses sens ; puis, elle l’invite à grouper, à sérier, par similitude ou par contraste, les observations faites ; elle l’achemine graduellement vers les classifications résultant des notations innombrables ; enfin, le cercle des constatations s’élargissant toujours, elle le conduit insensiblement il la découverte de la règle, du principe.

Cette méthode est exclusivement inductive.

Dans la première méthode (déductive), le livre et le Maître jouent le rôle principal, l’élève ne tient que l’emploi secondaire. Dans la seconde (inductive), les rôles sont renversés : c’est l’élève qui joue le rôle le plus important ; puisque, au lieu que ce soit le professeur qui présente, explique et enseigne à l’enfant une règle formulée d’avance, c’est l’enfant qui cherche, fait effort, observe, note, classe, généralise sous la simple direction du professeur, dont le rôle se borne à guider l’enfant et à le préserver des erreurs que ne manqueraient pas de susciter son impatience, sa fébrilité, son inexpérience.

La méthode dogmatique. — La première méthode est, au fond, une méthode dogmatique, religieuse ; elle implique, de la part du disciple, un acte de foi envers le livre et l’éducateur ; car le disciple, en l’espèce, n’admet pas la règle parce qu’il en a lui-même contrôlé le bien-fondé ; il ne tient pas la règle pour exacte parce qu’il a pris soin d’en vérifier la justesse. Il y croit ; il la considère comme l’expression d’une certitude, parce qu’elle lui est enseignée par son livre et par son Maître, parce qu’il a confiance en l’un et en l’autre, parce qu’il a la conviction que celui-ci et celui-là ne peuvent ni se tromper ni le tromper, parce que, pour tout dire en un mot, il croit, il a foi en ce qui est écrit et en ce qui lui est enseigné.

La méthode positive. — La seconde méthode rejette, au contraire, tout credo ; elle ne tient compte que des choses concrètes, vivantes, vues ; elle nécessite l’observation ; elle fait appel à l’esprit critique ; elle s’appuie sur l’expérimentation ; elle comporte la vérification, le contrôle ; elle exige l’exercice raisonné et constant du libre examen. En allant du composé au simple, du général au particulier, du nombre à l’unité, de l’harmonie au son, de la règle au fait, du principe à l’application, la première méthode va de l’a priori à l’a posteriori, de l’inobservé à l’observé, de l’inconnu au connu et, conséquemment, présuppose, au point de départ, un acte de foi, un geste religieux. En allant du simple au composé, du particulier au général, de l’unité au nombre, du son à l’harmonie, du fait à la règle, de l’application au principe, la seconde méthode va, au contraire, de l’observé à l’inobservé, du connu à l’inconnu et n’implique aucun acte de foi, aucun geste religieux, Qu’il le veuille ou non, qu’il le sache ou l’ignore, l’instituteur laïque qui pratique la première méthode, procède à la façon d’un croyant.

Osera-t-on soutenir, maintenant, que, quelle que soit la méthode en usage, pourvu que l’enfant apprenne, sache, soit mis en possession de la règle, le résultat est le même ? N’est-il pas de toute évidence que la première méthode, qu’on peut qualifier ad libitum de métaphysique, irrationnelle, dogmatique ou religieuse, favorise la paresse d’esprit, prédispose à la crédulité et fait appel à la mémoire plus qu’à la raison ? N’est-il pas de même évidence que la seconde méthode, qu’on peut qualifier, ad libitum de positive, rationnelle, expérimentale ou scientifique, stimule la curiosité, favorise l’activité cérébrale, éloigne de la crédulité et situe, chacune à la place qui doit être sienne, ces deux facultés : la raison et la mémoire ? Qui oserait hésiter entre ces deux méthodes dont la seconde, par le fait seul qu’elle développe beaucoup plus que l’autre la personnalité de l’enfant, est incontestablement supérieure à la première ?

Le but et le résultat de l’enseignement ne sont-ils pas réveiller chez l’enfant les curiosités qui sommeillent ; de développer les facultés intellectuelles qui se trouvent en lui à l’état potentiel ; d’actionner toutes ses énergies cérébrales, de discipliner son imagination, de fortifier son jugement, d’accroître sa mémoire, de rendre plus rapide et plus ample sa faculté de compréhension, afin que s’épanouisse de plus en plus, à la faveur d’une gymnastique méthodique et raisonnée, sa personnalité ?

La seule chose essentielle serait que fussent déposées dans son cerveau les connaissances utiles, et la méthode employée pour les y introduire serait sans importance, en tout cas d’importance tout à fait secondaire ? Pardon ! J’ose avancer que, tout au contraire, c’est la méthode, ici, qui importe le plus. Ai-je besoin de dire que, à la Ruche, c’est la méthode dont je fais, ici, l’éloge qui ne cessa jamais d’être employée ?

L’enfant doit être lui-même. — Je ne me reconnais pas le droit de vouer d’avance l’enfant aux convictions qui sont miennes et pour lesquelles je n’ai opté que dans la plénitude de mon indépendance et de ma raison. Le « petit » ne doit pas être le pâle reflet du « grand » ; le rôle du père n’est pas de se survivre, de se perpétuer, tel quel, dans sa descendance ; l’éducateur ne doit pas tendre à se prolonger dans l’éduqué, à substituer son jugement au jugement de celui-ci.

Ce n’est pas ainsi que je conçois le rôle de « Frères aînés » que nous sommes. La mission du « grand », mission de toutes la plus haute, la plus noble, la plus féconde, mais aussi la plus délicate — consiste à projeter dans le cerveau obscur du « petit » les clartés qui guident, à faire pénétrer dans sa fragile volonté les habitudes qui vivifient, à faire descendre dans son cœur les sentiments qui le mouvementent vers ce qui est juste et bon. L’éducateur doit être un exemple, un guide et un soutien : pas moins, pas plus, si l’on veut que l’enfant reste lui-même, que ses facultés s’épanouissent, que, par la suite, il devienne un être fort, digne et libre.

Je conçois que l’Éducateur et le Père aient de la joie à se refléter, à se mirer dans l’enfant qu’ils élèvent ; ce désir de façonner l’éduqué à l’image de l’éducateur est humain ; il n’en est pas moins condamnable et doit être réprouvé. Où en serions-nous du progrès, si les enfants n’avaient toujours été que la reproduction exacte, l’image fidèle des pères, si les écoliers n’avaient toujours été que la photographie scrupuleuse des Maîtres ? Chacun de nous estime que ses sentiments sont les plus nobles, ses convictions les plus saines, ses manières de voir les plus justifiées. Et c’est sans doute pour cela que chacun de nous se croit autorisé à user de tous les moyens en son pouvoir pour les faire partager et adopter par l’enfant. C’est une lourde faute.

Et puis, nous sommes encore mal accoutumés à considérer que l’enfant n’appartient ni à son père, ni à son Maître, ni à l’Eglise, ni à l’État ; mais qu’il s’appartient à lui-même.

A la Ruche, mes collaborateurs et moi, nous n’avons jamais perdu de vue cette vérité, de nos jours encore méconnue, mais qui est appelée à être admise sans contestation, lorsque le despotisme de l’État et l’autorité abusive du père de famille auront disparu.

Le système de classement. — Je suis l’adversaire déterminé du système de classement en honneur et en usage dans presque tous les établissements où l’on enseigne. Le classement passe, dans l’opinion générale, pour être un heureux stimulant et la plupart des familles s’imaginent qu’il détermine entre les écoliers une émulation nécessaire. Telle n’est pas mon opinion. L’expérience démontre que non seulement le classement ne produit aucun effet véritablement utile, mais encore qu’il aboutit à des résultats déplorables.

Les premiers — ce sont toujours les mêmes : les mieux doués, les plus studieux — deviennent, à la longue, insupportables de présomption. Il faut voir de quel œil dédaigneux d’abord, méprisant ensuite, ces gamins et ces gamines qui occupent toujours le premier rang, dévisagent les pauvres petits camarades qui se traînent lamentablement aux dernières places !

Choyés, encouragés, encensés, ces enfants, l’orgueil de leur famille et la gloire de l’établissement, finissent par croire qu’ils sont d’essence supérieure, qu’un sang plus généreux et plus pur coule dans leurs veines et que les éloges, les adulations et les récompenses leur sont dus. Ils s’habituent, petit à petit, à considérer qu’il doit y avoir à l’école deux catégories d’enfants : ceux qui sont faits pour marcher en tête et ceux qui sont faits pour se traîner en queue ; ceux qui sont destinés par leurs aptitudes et leurs mérites à être toujours en avant, les premiers et ceux qui, par leur inintelligence ou leur paresse, sont condamnés à demeurer toujours en arrière, les derniers ; ceux à qui vont, tout naturellement, les admirations et les récompenses et ceux sur qui, tout naturellement, tombent les réprimandes et les punitions. Et comme ils sont les heureux bénéficiaires d’un tel état de choses, ils sont irrésistiblement enclins à trouver qu’il est juste, avantageux, en tous cas nécessaire qu’il en soit ainsi.

Plus tard, quand ils entreront dans la circulation sociale, ces enfants, transportant dans leur milieu les sentiments acquis et les pratiques contractées à l’école, joueront des coudes pour se pousser aux meilleures places, convaincus que l’essentiel, c’est d’être au premier rang, quels que soient les moyens employés, et que le succès justifie tout. Ils n’auront qu’une ambition : parvenir. Constatant que, dans la société comme à l’école, il y a deux humanités ; celle qui marche en tête et celle qui suit en queue ; celle pour qui tout est succès et prospérité et celle pour qui tout est revers et déboires ; celle qui soulève l’admiration et celle qui provoque le mépris ; ces enfants, que l’école aura poussés vers l’arrivisme à tout prix, tenteront avant tout et uniquement de se glisser parmi ceux qui composent l’humanité privilégiée.

Ils ne seront jamais de ces consciences hautes et probes, capables de mettre le respect de la vérité, l’amour de la justice et le culte de la loyauté au-dessus de la Fortune ou du Pouvoir ; ils ne seront jamais de ces cœurs affectueux et fraternels qui, au spectacle d’un camarade tombé dans l’infortune, s’attardent à voler à son aide et à lui tendre une main secourable ; ils ne seront jamais de ces volontés ardentes et généreuses, prêtes à sacrifier le souci de leurs intérêts immédiats et matériels à l’inexprimable joie de se faire le champion désintéressé d’une cause noble et juste. Une seule préoccupation les hantera, un seul but les tentera, vers lequel tendront tous leurs efforts : parvenir. Ils ne ressentiront que deux passions : la cupidité et l’ambition, ils ne désireront et n’aimeront que deux choses : la richesse et le pouvoir.

Quant aux derniers, quant à ceux que le classement rejette aux dernières places, ce sont aussi toujours les mêmes : les moins bien doués, les moins studieux. Ceux-là, à la longue, prennent ombrage du succès des autres et ouvrent leur cœur à l’envie. Ils rougissent et souffrent de leur humiliation constante. Stimulés par le Maître, pressés par la famille, ils voudraient bien, eux aussi, se pousser au premier rang ; mais ils manquent des aptitudes et de l’activité nécessaires. En présence de la stérilité de leurs efforts, ils se découragent insensiblement. Peu à peu le dégoût s’empare d’eux et ils prennent en grippe l’effort inutile, en haine le travail impuissant.

Et puis, ils finissent par s’accoutumer à être les derniers ; ils en prennent leur parti ; ils s’y résignent et, en fin de compte, tout en déplorant de ne pas être parmi les premiers à cause des avantages qui en résulteraient pour eux, ils trouvent qu’il est juste qu’il y ait des premiers et des derniers, que, sans doute, il est nécessaire qu’il en soit de la sorte, qu’en tous cas c’est fatal. Ainsi, ce qu’on sème, par le classement, c’est : chez les premiers, la vanité, la présomption, le mépris des inférieurs, l’arrivisme quand même ; chez les derniers, l’envie, le découragement, le dégoût de l’effort, la résignation.

Je passe sous silence ces haines, ces rivalités, ces conflits qui, trop souvent, font de l’école un champ clos où se heurtent violemment les vanités et les irritations. Pourtant, ces petits ne connaîtront-ils pas assez tôt, toujours trop tôt, les âpretés de la concurrence, les rigueurs implacables de la lutte pour la vie ? Et n’est-il pas désirable qu’on les tienne éloignés le plus longtemps possible de ces compétitions stériles et pernicieuses ?

Cas de conscience insoluble. — Chaque fois qu’un Éducateur doit se livrer à la besogne du classement, se trouve en présence d’un cas de conscience dont la solution est aussi redoutable que difficile.

Voici deux enfants ; l’un a reçu de la nature les dons les plus heureux ; son intelligence est vive, sa mémoire prompte et fidèle, son imagination ardente et mesurée, son jugement sain, Il travaille peu et réussit. L’autre n’a pas été — tant s’en faut — aussi favorisé par la nature ; sa compréhension est lente, sa mémoire ingrate, son imagination paresseuse, son jugement mal équilibré. Il travaille beaucoup et réussit mal. Que va faire l’Educateur ? Que va-t-il récompenser par la meilleure place : l’aptitude ou l’effort ? A qui va-t-il, pour être équitable, attribuer le premier rang, à la nature ou au travail ?

Va-t-il donner la première place à celui qui a le moins travaillé, mais le mieux réussi ? Va-t-il, au contraire, tenant compte de l’effort accompli, ne fût-ce que pour récompenser un effort d’autant plus méritoire qu’il est plus malaisé et plus ingrat, va-t-il proclamer premier celui qui a le plus travaillé, mais le moins bien réussi ? Ce serait contraire à toutes les règles usitées dans le système de classement et cependant cela seul serait équitable. En réalité, ce système est inique et déplorable. On ne doit pas comparer l’un à l’autre et faire concourir à la même tâche deux enfants dont les forces sont aussi disproportionnées.

L’enfant ne doit se comparer qu’à lui-même, il ne peut composer qu’avec lui.

Le classement n’est pas un stimulant. Ne demandant pas assez à l’écolier intelligent, il ralentit sa marelle au lieu de la presser ; exigeant trop de l’écolier moins intelligent, il aboutit à le décourager.

L’Éducateur a le devoir de comparer l’enfant d’aujourd’hui à celui d’hier, comme il comparera celui de demain à celui d’aujourd’hui et, par ses encouragements ou ses admonestations, selon le cas, il obtiendra de lui, en tablant sur une base exacte et juste, tout ce que l’élève est susceptible de donner comme effort et de produire comme résultat.

C’est ainsi que nous avons procédé à la Ruche et nous n’avons eu qu’à nous louer de la suppression du système de classement.

L’éducation morale. — L’accord existe déjà, ou à peu près, sur les meilleures conditions à réaliser pour le développement physique de l’enfant. On commence à s’entendre également sur les méthodes pédagogiques les plus aptes à favoriser son développement intellectuel. Mais le désaccord persiste et reste profond sur les procédés éducatifs à employer pour son développement moral ; pour l’entraînement méthodique de sa volonté, la formation de sa conscience et l’épanouissement de son cœur. Ici, tout est à faire, à refaire, ou peu s’en faut. Le conflit est âpre entre ces deux méthodes : sévérité ou douceur ; contrainte ou liberté ; dressage ou éducation. Examinons chacun de ces points.

Sévérité ou douceur. — Beaucoup de personnes ont le sentiment que l’enfant naît pervers et qu’il ne peut être aiguillé vers le bien que par une éducation sévère. Ces personnes professent l’opinion que, naturellement, instinctivement poussé, par de détestables prédispositions, vers les sentiments bas et les actions condamnables, il ne peut être éloigné des pratiques contraires à la morale privée et publique que grâce à un système de surveillance et de sévérité organisant perpétuellement autour de lui l’étouffement de ses aspirations, l’arrêt de ses élans. Elles affirment que tout appel à la générosité, à la justice, à la bonté, à l’amour d’autrui restera fatalement vain, s’il ne s’appuie — comme sanction de l’acte commis — sur l’idée d’une récompense à obtenir ou d’un châtiment à éviter. Ne parlez à ces gens ni de douceur ni d’indulgence envers les petits : ils vous regarderont de travers comme ils dévisageraient un esprit chimérique. Ne leur laissez pas entendre que, dans le domaine de l’éducation, comme dans les autres, vous attendez beaucoup plus de la persuasion que de la menace ; ils hausseront les épaules avec la commisération dédaigneuse que ces partisans de la « manière forte » accordent à « l’imagination maladive » d’un partisan de « la manière douce ». Railleries, sarcasmes, éclats de rire, c’est tout ce qu’ils sauront vous opposer, avec quelques clichés fortement usagés sur la nécessité de faire marcher les enfants à la baguette, de ne rien leur laisser passer, de les mener tambour battant ; faute de quoi, affirment-ils, on n’en peut rien obtenir.

Le tout est de savoir ce qu’il est désirable d’en obtenir. S’il s’agit d’obtenir d’eux qu’ils ne fassent pas un mouvement quand vous êtes là et se tiennent bien tranquilles ; s’il s’agit d’obtenir que, vous présent, ils ne fassent rien de ce que vous leur avez défendu de faite sous peine de taloches ou de privations de dessert ; s’il s’agit d’obtenir qu’ils ne prononcent pas une parole quand « il y a du monde » parce que les enfants bien élevés ne doivent pas se mêler à la conversation des grandes personnes ; oh ! oui, certes, vous pouvez, à l’aide de rigueur et à grand renfort d’attitudes menaçantes, obtenir tout cela. Mais, sachez d’une part que cette immobilité, cette obéissance passive et ce silence de commande n’ont aucun caractère de moralité ; sachez que c’est le propre de l’enfant de bouger et de parler quand il en ressent le besoin ; et n’oubliez pas, d’autre part, que, dès que vous aurez tourné les talons, l’enfant bien tranquille, bien obéissant et bien silencieux se hâtera de se dégourdir les jambes, de faire ce que vous lui aurez défendu et de bavarder à tort et à travers.

Le résultat de votre système de sévérité et de punition sera : l’hypocrisie, la pire des fautes chez l’enfant ; la seule peut-être qui soit vraiment répréhensible. Car, que l’enfant, ignorant, étourdi, turbulent, inconsidéré se laisse aller à oublier vos sages conseils, néglige de se conformer à vos recommandations, ne tienne pas un compte suffisant de vos observations, c’est certainement regrettable ; mais ce peut n’être que légèreté, inexpérience, espièglerie, inconscience ; la faute n’est pas là ; en tout cas, s’il y a faute, elle n’est pas bien grave et ne prouve en aucune façon que l’enfant ne vous aime pas, n’est pas bien intentionné, n’a pas le désir de vous être agréable et de se conformer à vos prescriptions.

La faute — faute grave — commence avec la dissimulation. Et le mensonge, la sournoiserie sont les fruits inévitables de la sévérité, de la menace.

Dix gestes d’étourderie, d’irréflexion, ne sont pas grand-chose. Un seul geste d’hypocrisie est beaucoup. La sévérité fait des sournois, des craintifs et des lâches. Elle est mortelle à la franchise, à la confiance, au vrai courage. Elle élève entre l’éducateur et l’enfant les dangereuses barrières de la méfiance mutuelle ; elle aigrit le cœur des petits et les tient éloignés du cœur des grands ; elle détermine entre l’Éducateur et l’enfant des rapports de Maître à Esclave et non d’ami à ami. Toutefois, ne confondons pas indulgence et laisser-faire. Je ne conseille pas à l’éducateur de fermer bénévolement les yeux sur la faute commise et de ne s’en pas soucier. Le procédé, dans ce cas, serait commode et à la portée de l’éducateur le plus paresseux comme du plus actif, du plus stupide comme du plus avisé.

Dans son inconscience, l’enfant ignore ce qu’il faut faire et ce qu’il faut éviter. L’expérience de l’éducateur lui est profitable, voire nécessaire ; le devoir du Maître est de mettre cette expérience au service de l’enfant, de le diriger, de le conseiller, de le soutenir ; s’il tombe, de le relever ; s’il se décourage, de le réconforter ; s’il pleure, de le consoler. Il faut donc, quand l’enfant a commis une faute — petite ou grande — la lui faire observer, la lui faire comprendre, lui expliquer en quoi et comment il a mal agi ; lui indiquer les suites fâcheuses de son acte, l’amener à le regretter. Il faut, ensuite, lui montrer ce qu’il aurait dû faire, afin que, le même cas se représentant, l’enfant sache comment se conduire. Il faut, somme toute, l’éloigner du chemin fâcheux dans lequel il a eu tort de s’engager et ouvrir devant lui la route où il sera bon qu’à l’avenir il dirige ses pas.

Mais il convient, quelle que soit la faute, de lui parler en termes affectueux et doux, d’une voix plus attristée que sévère, afin que, à la suite de cette tendre admonestation, l’enfant, bien loin de se sentir plus éloigné qu’avant, se sente au contraire plus rapproché de l’éducateur, plus confiant, plus aimant. Ce moyen est le plus apte à aspirer à l’enfant le regret de la faute et la résolution de ne plus recommencer.

Contrainte ou liberté ? — J’en conviens : la pratique de la liberté implique une sorte d’apprentissage. La liberté présuppose un état de conscience assez développé ; cet état de conscience nécessite un certain savoir, une certaine connaissance des choses, de l’expérience, des points de comparaison ; et, l’enfant ne possédant pas ce savoir, n’étant pas parvenu à cet état de conscience, on estime que le régime de la liberté n’est pas fait pour lui et que la contrainte lui est nécessaire. C’est aller un peu vite et je n’accepte pas cette conclusion qui n’a que l’apparence de l’exactitude. Veut-on dire que, manquant d’expérience et n’étant pas encore en possession d’un discernement suffisant, l’enfant fera parfois un usage regrettable ou périlleux, pour lui-même et pour autrui, de la liberté qui lui sera laissée ? Si c’est cela qu’on affirme, je suis prêt à le reconnaître. Mais en faut-il conclure qu’une atmosphère de liberté ne lui vaut rien et qu’il convient de ne laisser ses poumons s’emplir que de l’air de la contrainte ? Je ne le pense pas.

En matière d’éducation, le régime de la liberté comporte des risques et des inconvénients. C’est évident. Mais celui de la contrainte en entraîne de bien plus redoutables. Jetons d’abord un coup d’œil sur ces derniers.

La contrainte. Ses inconvénients. — Le régime de la contrainte a pour résultat de réglementer tous les actes de l’enfant ; il aboutit, par voie de conséquence, à la catégorisation de tous ceux-ci en prescrits et en défendus, en récompensés et en punis, car il n’y aurait pas contrainte, si l’enfant n’était pas tenu de se conformer aux prescriptions et aux défenses et si l’observation des premières et la violation des secondes n’entraînaient pas, comme sanction, selon le cas, une récompense ou un châtiment.

« Si tu fais telle chose, tu seras récompensé ».

« Si tu fais telle autre chose, tu seras puni ».

Tout le système est là. J’accorde aux partisans de ce système que leur discernement est judicieux, que leurs intentions sont pures et qu’ainsi la classification qu’ils ont établie : actes à faire et actes à ne pas faire, est sage, raisonnable et inspirée par l’intérêt de l’enfant. Comme on le voit, je mets les choses au mieux pour les défenseurs du régime que je combats. Je vais traduire ce régime et son application en un style plus familier, en un langage plus précis et en montrer le mécanisme par un exemple saisissant.

Une mère dit à ses deux enfants : « Je sors ; en mon absence, soyez bien tranquilles ; voici un livre d’images et de contes pour vous amuser ; ne touchez à rien ; ne descendez pas dans la rue ; si quelqu’un frappe, n’ouvrez pas. Si vous êtes bien sages, je vous donnerai deux sous à mon retour et, pour goûter, un beau morceau de chocolat ; ce soir, je vous mènerai au cinéma ou au cirque. Mais dans le cas contraire, si vous me désobéissez, pas de sou, pas de chocolat, pas de cirque, par de cinéma et une bonne fessée ». Et la mère s’en va.

De deux choses l’une : ou bien les enfants, à peine la mère partie, feront le diable à quatre, iront jouer dans la rue, toucheront à tout, bref, ne tiendront aucun compte des recommandations de la maman ; mais, pour ne pas avoir la fessée, pour avoir les sous et le chocolat, pour aller au cinéma ou au cirque, ils remettront tout en place, et au retour la mère les retrouvera feuilletant bien paisiblement leur livre d’images. Ou bien ces enfants se seront conformés aux ordres de la maman ; ils n’auront pas cédé au désir d’aller jouer dans la rue avec les petits voisins, dont les cris de joie parviennent jusqu’à leurs oreilles ; ils auront résisté à la tentation d’ouvrir pour savoir qui a frappé ; ils n’auront pas touché aux allumettes, quoi qu’ils eussent bien voulu en voir briller la flamme ; ils n’auront pas léché le pot de confitures quoi qu’ils en aient eu grosse envie.

Ah ! S’ils avaient été sûrs que leur désobéissance restât ignorée de la maman, ils se seraient bien contentés ! Car, il n’y a pas grand mal, après tout, à jouer dans la rue : les autres y vont bien ! La mère frotte bien des allumettes, pourquoi leur tape-t-elle sur les doigts, quand elle les voit en faire autant ? La confiture est faite pour être mangée, et elle est si appétissante ! Oui ! Mais maman s’en apercevrait et alors gare à la correction, et plus de sou, plus de chocolat, plus de cinéma, plus de cirque !

Dans le premier cas, le système de la contrainte : « Fais cela et tu seras récompensé ; fais cela et tu seras puni », n’aura pas empêché les enfants de désobéir, mais les aura poussés à un mensonge concerté dans le but d’être récompensés et de ne pas être punis. Dans le second cas, le système de la contrainte aura produit son effet ; mais en quoi la conduite de ces enfants sera-t-elle morale ? En quoi leur obéissance fait-elle honneur leur cœur ou à leur raison ?

Ici encore, on dira : « L’important, c’est le résultat ! Et, pourvu que les enfants fassent ce qu’ils doivent faire et évitent ce qu’ils doivent éviter, c’est l’essentiel. » On le voit, c’est dans le domaine moral la même objection que celle à laquelle j’ai répondu dans le domaine intellectuel. Eh bien ! Non ! Mille fois non ! Le résultat n’est pas tout.

La valeur morale d’un acte. — Osera-t-on soutenir que les mobiles ne sont rien dans la valeur morale d’une action et que celle-ci seule importe ? L’acte qui consiste pour l’enfant en question à ne pas lécher le bout de ses doigts trempés dans le pot de confitures par crainte de recevoir une fessée ou dans l’espoir d’obtenir un gros morceau de chocolat, cet acte a-t-il un caractère de moralité quelconque ? Est-il niable que, par contre, le même acte posséderait une incontestable valeur morale s’il était dicté par l’un des mobiles suivants : ne pas prendre en cachette, parce que ce geste furtif et sournois porte en soi quelque chose d’humiliant ; ne pas aller à l’encontre du désir de la maman, parce qu’on l’aime et qu’on ne veut pas lui faire de la peine en lui désobéissant ; ne pas satisfaire tout seul sa gourmandise, même si personne ne s’en apercevait, parce que le pot de confitures est pour tous et doit figurer à la table commune ; ne pas céder à la tentation, pour la seule joie qu’il y a à se dominer, à se vaincre par un effort méritoire de la volonté ? Autant dire, alors, que, dans le domaine moral, le sens de la dignité est nul, et sans valeur aussi l’intervention du cœur et de la volonté dans les mobiles qui propulsent vers l’acte !

Et la raison ? N’a-t-elle rien à faire, non plus, dans l’appréciation de la valeur morale d’un geste ? L’enfant qui ne joue pas avec les allumettes parce qu’il n’y en a que quatre sur la cheminée, que la mère les a peut-être comptées, et qu’il serait rossé ou puni s’il y touchait, cède-t-il à des conseils aussi moraux que ceux que lui donnerait sa raison s’il s’abstenait de jouer avec les allumettes parce qu’on lui a expliqué que c’est un jeu dangereux dont il pourrait, lui et les siens, être les premières victimes ?

Eh bien ! Le système de la contrainte n’exerce aucune des nobles facultés de l’enfant ; il ne s’adresse pas à sa raison, il ne parle pas à son cœur, il ne dit rien à sa dignité, il reste muet devant sa conscience. Il ne stimule en lui aucun sentiment élevé ; il ne met en mouvement aucun effort utile ; il n’éveille aucune noble aspiration ; il ne provoque aucune poussée généreuse ; il ne suscite aucun élan fécond. Il n’attire pas l’attention réfléchie de l’enfant sur les conséquences proches ou lointaines, directes ou indirectes, pour lui et pour les autres, de ses actes, en dehors de cette conséquence : récompense dans tel cas, punition dans le cas contraire.

Il ne laisse place à aucune initiative. Voyant s’ouvrir devant lui deux voies opposées, à l’entrée desquelles on a pris le soin de placer deux poteaux indicateurs sur l’un desquels il lit, en caractères laconiques et tranchants : « ce qu’il faut faire ; route de récompense » tandis que, sur l’autre, flamboie cette inscription : « ce qu’il ne faut pas faire ; route du châtiment », il s’évertue à déchiffrer dans l’énumération des actes à accomplir ou à éviter celui qui le sollicite, ne se détermine que d’après les indications des poteaux, sans se demander pourquoi il est bien de s’y conformer, sans éprouver dans la voie où il a engagé ses pas d’autre satisfaction que celle d’une récompense à décrocher ou d’un châtiment à fuir.

Ce système de la contrainte engendre insensiblement des êtres gris, ternes, incolores, effacés, sans volonté, sans ardeur, sans personnalité ; race servile, lâche, moutonnière, incapable des actes virils ou sublimes dont l’accomplissement présuppose et nécessite de la hauteur de vue, de la flamme, de l’indépendance, de la passion, mais parfaitement capable de cruauté et d’abjection, surtout dans les circonstances où, agissant en foule, la responsabilité individuelle disparaît.

La liberté : Ses inconvénients et ses avantages. — Le système de la liberté conduit à de tout autres résultats. Il offre des dangers, durant toute la période d’apprentissage. Aussi, convient-il que, dans les premiers temps, alors que l’enfant ignore à peu près tout des conséquences qui se trouvent au bout de ses actions, l’éducateur multiplie les avertissements, les conseils, les explications et les mille formes ingénieuses sous lesquelles peut intervenir son appui et s’exercer sa surveillance protectrice ; car s’il a le devoir de respecter la liberté de l’enfant, il a aussi celui de le protéger contre les périls de toutes sortes qui l’environnent. Petit à petit et dans la proportion où l’enfant, chaque jour mieux éclairé, se rend un compte plus exact de la portée de ses actes, cette sollicitude doit se relâcher, afin que l’enfant s’habitue à écarter lui-même de sa route les dangers qui le menacent.

Qu’on me permette une comparaison : l’enfant apprend à se bien conduire, comme il apprend à marcher. Quand il est encore tout petit et que ses jambes le portent à peine, quand il est à craindre qu’à chaque pas il ne fasse une chute ; quand il y a lieu de redouter que cette chute ne lui casse un bras ou ne lui brise une jambe, il est prudent et nécessaire de ne pas le perdre de vue, de le guider, de veiller à ce qu’il ne trébuche pas, de l’éloigner des obstacles, de soutenir sa marche chancelante, et si, malgré toutes les précautions prises, il choit, d’être là pour le relever et lui donner les premiers soins.

Il est certain qu’au début il tombera, s’abîmera peu ou prou les genoux ou les mains et poussera des cris comme si on l’écorchait vif ; mais les chutes s’espaceront ; les dégringolades se feront de plus en plus rares et de moins en moins dangereuses. Insensiblement, ses jambes s’affermiront, sa marche deviendra plus sûre. Alors, le moment sera venu de l’abandonner un peu plus à lui-même, ensuite tout à fait, le jour où il se tiendra solidement sur ses jambes, conservera fermement son centre de gravité et courra à perdre haleine sans perdre l’équilibre.

C’est à l’aide de procédés semblables que l’enfant s’habituera à marcher droit dans la vie, c’est-à-dire à se conduire sainement, clignement, noblement. S’il reste toujours en tutelle, s’il ne lui est pas permis de se mouvoir avant qu’il en ait reçu l’autorisation, si, par appréhension des chutes, des dangers, des obstacles, je veux dire : si, par crainte des fautes qu’il pourra commettre, des entraînements auxquels il sera exposé et des conséquences qui, pour lui ou pour les autres, pourront résulter de sa conduite, il reste toujours enfermé dans l’étau de la contrainte, tel le bébé dans les bras de sa mère, il ne saura jamais se conduire à travers les écueils de la vie ; il restera, adulte, cette petite chose sans personnalité et sans énergie qu’il était enfant. Et le jour où, livré à lui-même par la force de l’âge, par la mort ou l’abandon de ceux qui s’étaient donné la mission de penser et de vouloir à sa place, il devra penser, vouloir, agir de lui-même, il ne trouvera en lui ni raison pour le guider, ni cœur pour l’inspirer, ni volonté pour le mouvoir ni conscience pour le rassurer.

Sous les réserves que dicte la prudence et qu’appelle le soin de l’intérêt de l’enfant et de sa sécurité, le régime de la liberté n’enfante que d’heureux résultats.

Il entraîne l’enfant, dès l’âge de raison, vers l’exercice des plus nobles facultés ; il l’habitue à la responsabilité ; il éclaire son jugement ; il ennoblit son cœur ; il fortifie sa volonté ; il actionne en lui les efforts les plus féconds ; il stimule les poussées les plus généreuses ; il attire son attention sur les conséquences de ses actes ; il favorise son esprit d’initiative ; il multiplie ses activités ; il décuple ses énergies ; il développe merveilleusement sa personnalité. Il construit, lentement mais sûrement, un être digne sans arrogance, fier, sans morgue, épris d’indépendance pour les autres autant que pour lui, respectueux de la liberté d’autrui, comme il entend qu’autrui respecte la sienne, jaloux de ses droits et prêt à les sauvegarder.

Dressage ou éducation. — On vient de voir ce que donnent, dans la pratique, les deux systèmes en opposition : sévérité ou douceur ; contrainte ou liberté. Il est plaisant d’entendre les partisans de la sévérité et de la contrainte parler doctoralement d’éducation morale. J’en ai surpris beaucoup déjà en leur disant que, par cette méthode, on se flatte bien à tort de faire de l’éducation et que, en réalité, on ne fait que du dressage. Ce propos leur a paru de prime abord un joyeux paradoxe ; et cependant il est on ne peut plus facile de le justifier.

Supposez que je veuille obtenir d’un jeune chien qu’il fasse le beau, qu’il se tienne gracieusement sur son train de derrière, qu’il lève gentiment telle patte, qu’il exécute, sur mon ordre, au geste ou à la parole, des gambades, des sauts, des cabrioles, comment m’y prendrai-je ? Userai-je de persuasion à l’égard de ce chien ? Gaspillerai-je mon temps et ma salive à lui expliquer ce que j’attends de lui ? Ferai-je appel à ses bons sentiments pour l’amener à me satisfaire ? Non : la méthode est connue ; elle est classique : j’aurai, dans une main, un morceau de sucre et, dans l’autre, un fouet ou un bâton.

Par l’attrait de la récompense et par la menace du châtiment, j’exigerai du chien qu’il m’obéisse ; mon fouet le rappellera constamment à l’ordre ; chaque faute sera suivie d’une correction plus ou moins brutale ; coûte que coûte, le chien sera contraint de s’exécuter ; sans pitié pour le pauvre toutou, mon bâton entrera en collision sévère avec ses reins, jusqu’à ce qu’il me donne satisfaction ; alors, et alors seulement, je glisserai entre ses dents le morceau de sucre ou de viande. Viendra-t-il à l’idée d’une personne sensée de dire : « Voilà un chien bien élevé ? » Non ! Et tout le monde dira : « Ce chien est bien dressé. » Avec ce chien, je fais, en effet du dressage, pas de l’éducation. Chacun comprend, ici, que l’éducation comporte de la part de l’éduqué l’intervention de sa raison, de son cœur et de sa volonté, et chacun conçoit aussi que cette entrée en scène ne peut se produire que si la raison est éclairée, le cœur ému et la volonté entraînée.

Les fervents du morceau de sucre et du fouet diront-ils : « Qu’importe ! Le résultat que l’on cherche est obtenu ; c’est l’essentiel. Qu’il y ait dressage ou éducation, c’est sans importance. » En l’espèce et quand il s’agit du chien, ils ne se trompent pas. Car, voudrais-je m’adresser à la conscience du chien ? Je ne le pourrais pas ; je ne sais où elle loge. Aurais-je le désir de faire appel aux sentiments de dignité, de justice, d’affection du chien ? Je ne pourrais pas satisfaire ce désir. Je ne saurais quelle langue y employer et, tiendrais-je au toutou les plus éloquents discours, trouverais-je, pour le convaincre, les accents les plus persuasifs et les arguments les plus convaincants, il n’est pas douteux que le chien ne me comprendrait pas et resterait insensible à mon éloquence. Tandis qu’il comprend la menace du fouet et est sensible à la douceur du sucre. Ne pouvant impressionner ni la raison ni le cœur du chien, je m’adresse à sa gourmandise et à sa peur des coups. Je fais donc du dressage.

Mais, si je suis excusable de recourir à ce procédé de rigueur et de contrainte à l’égard du chien, parce que je n’en ai pas d’autre à ma disposition, je cesse d’être excusable si j’emploie le même procédé à l’égard de l’enfant. Celui-ci a un jugement et j’ai pour mission et pour devoir de le former ; il a une volonté et j’ai l’obligation de la fortifier ; il a une conscience et je dois l’éclairer ; il a un cœur et je suis tenu de tenter de l’émouvoir.

Les partisans de la « manière forte » oseront-ils soutenir qu’il n’y a pas de différence à établir entre l’enfant et le chien ? S’ils le prétendent, il est équitable et logique qu’ils appliquent à l’un et à l’autre le même système ; mais, alors qu’ils cessent de parler d’éducation et qu’ils substituent à cette expression inexacte la seule qui convient : dressage. S’ils admettent, au contraire, qu’il y a une différence entre l’enfant et le chien, il n’est ni logique, ni équitable qu’ils appliquent à l’un et à l’autre le même procédé. Qu’ils réservent au chien, à défaut d’autre moyen d’agir sur lui, la sévérité et la contrainte avec leur inévitable escorte de punitions et de récompenses ; et qu’ils recourent, pour l’enfant, à la douceur, à la persuasion, à la liberté, à la tendresse. De la sorte, ils feront : avec le chien, du dressage ; avec l’enfant, de l’éducation.

La puissance de l’exemple. — La plus grande force moralisatrice, c’est l’exemple. Le Mal est contagieux ; le Bien l’est aussi. L’exemple influe d’une façon quasi toute puissante sur l’enfant, en raison même de sa malléabilité. Il reflète si facilement et si fidèlement le milieu où il se développe qu’on pourrait, par l’enfant, connaître ce milieu et, peut-être plus aisément encore, par la connaissance du milieu, pressentir l’enfant. L’enfant baisse-t-il la tête comme si, nouvelle et moderne épée de Damoclès, une gifle allait tomber ? Vous pouvez affirmer sans hésitation qu’il reçoit souvent des coups et que ceux-ci sont généralement portés de haut en bas ; s’il recule, à l’approche de vos bras, c’est qu’il est plus accoutumé aux taloches, aux coups de poing distribués horizontalement, ou aux coups de pieds allongés de bas en haut. S’il répond à peine quand vous lui parlez, c’est, hormis le cas où il est exceptionnellement timide, la preuve qu’il a contracté l’habitude du silence imposé par les injonctions réitérées de l’entourage : « tais-toi ! Tu n’as pas la parole ! » S’il tient les yeux fixés sur le sol et évite de vous regarder en face, c’est qu’il a vécu dans une atmosphère saturée d’hypocrisie. S’il jure, s’il est trivial dans son langage et grossier dans ses manières, c’est qu’il n’a pas fréquenté les salons cosmétiqués de « la haute » et qu’il n’a pas vécu dans la familiarité des messieurs de l’Institut ou de l’Académie française.

Mais que ceux qui l’entourent évitent les propos vulgaires et surveillent leurs manières, il perdra peu à peu l’habitude de parler trivialement et, pour peu qu’il ait reçu de la nature une certaine élégance, il deviendra distingué.

Qu’il soit transporté dans un milieu de franchise et il cessera de tenir les yeux hypocritement fixés vers le sol. Qu’il lui soit permis de parler quand il a quelque chose à dire et sa langue gagnera de l’aisance. Qu’il cesse d’être frappé et, se sentant à l’abri des coups, il cessera de figurer les « pauvres chiens battus ».

J’ai remarqué que les enfants batailleurs, querelleurs, violents, à la main leste, proviennent presque tous de familles où éclatent fréquemment les querelles, les batailles. Et j’ai constaté que ceux qui sont portés au bavardage, au cancanage, sortent presque tous des milieux où il est d’usage de potiner sur le pas des portes.

Si vous ne voulez pas que vos enfants vous mentent, ne les trompez jamais ; si vous ne voulez pas qu’ils se battent entre eux, ne les frappez jamais ; si vous ne voulez pas qu’ils vous parlent grossièrement, ne les insultez jamais. Si vous voulez qu’ils aient confiance en vous, prouvez que vous avez confiance en eux. Si vous voulez qu’ils vous écoutent, parlez-leur comme à des êtres capables de vous comprendre ; si vous voulez qu’ils vous aiment, ne leur marchandez pas votre affection ; si vous voulez qu’ils soient caressants et expansifs avec vous, ne leurs ménagez ni vos baisers ni vos caresses. L’exemple est tout-puissant.

C’est en application de ces données que, à « la Ruche », nous avons procédé en matière d’éducation morale.

La coéducation — Ce fut tout d’abord de l’étonnement lorsqu’on apprit que la coéducation était pratiquée à « la Ruche ». Bon nombre de personnes en furent ou en parurent scandalisées. Le coenseignement, passe encore ! Mais la coéducation !… Et j’ai dû, à maintes reprises, répondre aux critiques, aux objections, aux questions que soulevait ce problème de la coéducation.

Voici ce que je répondais :

« A la Ruche, garçons et filles vivent ensemble, comme frères et sœurs au sein des familles nombreuses. Tous concourent aux mêmes travaux et participent aux mêmes jeux. La vie est la même pour tous. Et je m’étonne que ce système de la coéducation soulève encore tant de protestations, suscite tant de craintes et déchaîne de si ardentes controverses. C’est la conséquence de quinze siècles de domination chrétienne, quinze siècles durant lesquels la mentalité publique s’est graduellement pénétrée de préjugés ridicules et d’ineptes appréhensions.

Tous ceux que n’aveugle pas le parti pris se rendent peu à peu à l’idée qu’il y a beaucoup moins de danger à faire vivre et grandir côte à côte garçons et filles, qu’à les isoler les uns des autres. La simple observation démontre que c’est de la séparation systématique de ces enfants, à l’âge où commencent à sourdre en eux les premiers tressaillements de la vie sexuelle, que rodent les curiosités malsaines et les précocités dangereuses. Peut-on s’illusionner au point de croire qu’il suffira, pour que garçons et filles se tiennent à distance les uns des autres, de défendre aux premiers de parler aux secondes et à celles-ci de jouer avec ceux-là ? L’expérience atteste que le résultat de ces défenses est diamétralement opposé à celui qu’on en attend.

Aussi longtemps que les enfants sont assez jeunes pour qu’ils ne soient pas troublés par l’approche d’un sexe différent, il ne peut être que dangereux et immoral de les prémunir contre des fautes qu’ils n’ont même pas la tentation de commettre. Et lorsque garçons et filles parviennent à l’âge où ils se sentent obscurément émus par un regard échangé, par un frôlement, par un contact furtif, par un serrement de main, par une parole, on peut élever entre eux les barrières les plus hautes, on ne réussira qu’à augmenter l’émotion, qu’à accroître le désir de renouveler la rencontre. L’indéfinissable trouble qu’eussent émoussé de nouveaux regards, l’inexprimable émotion qu’eût atténuée une conversation franche et familière, tout cet ensemble de vibrations encore mystérieuses que l’adolescence et la puberté font naître, tout cela eût été peut-être sans lendemain et n’eût pas résisté à la bonne camaraderie que ne tarde pas à engendrer l’affinité d’âge. Et voici que les exigences despotiques des usages et des convenances, les prohibitions impératives d’une morale inopportune et maladroite sont venues sottement et démesurément grossir ces « riens » encore imperceptibles ; elles ont jeté dans les veines des ardeurs insoupçonnées ; elles ont glissé dans l’imagination des rêves fantastiques et délirants ; elles ont déchaîné dans le cœur vierge hier encore de tout orage, des tempêtes formidables ; elles ont livré passage aux curiosités qui rongent l’esprit, elles ont engendré les attentes qui énervent les anxiétés qui tourmentent, les déceptions qui torturent et les langueurs qui tuent. On voudrait savoir et on ignore ; on a soif de se revoir et on est séparé ; les jours sont longs, les nuits interminables ; on souffre d’être trop jeune ; on a hâte de vieillir. Ah ! L’heureux résultat ! Et comme la morale y trouve son compte !

Des psychologues qui se croient d’observation subtile et pénétrante adressent à la coéducation le reproche de féminiser les garçons et de masculiniser les filles. Il y a du vrai dans cette observation. Mais loin qu’elle soit au détriment de la coéducation, elle est tout à son avantage. Au contact des filles, les garçons perdent un peu de leur brutalité et de leur violence, ils se font plus doux, ils apaisent leurs gestes, ils modèrent leurs mouvements, ils atténuent la rudesse de leur langage et jusqu’à l’éclat un peu cuivré de leur voix. Au contact des garçons, les filles perdent de leur mièvrerie et de leur timidité ; elles se font plus courageuses ; leurs gestes sont moins effacés, leurs mouvements plus vifs ; elles reculent moins devant le mot hardi ; leur volonté s’affirme mieux ; leur énergie croit ; leur esprit de malice et de ruse est moins aiguisé. Est-ce un mal qu’il en soit ainsi ?

Ce n’est pas mon avis, et j’estime que la vie commune, les études et les jeux partagés ébauchent au contraire une atténuation de certains contrastes que l’éducation, les mœurs, les occupations spéciales à chaque sexe, et les préjugés sociaux ont exagérés et esquissent un rapprochement qu’on peut considérer comme très heureux, puisqu’il arrache chaque sexe à certains travers qu’ont grossis des siècles de vie non seulement distincte mais opposée et même hostile, et qu’il communique à chacun d’eux une partie des qualités qui sont devenues lentement l’apanage de l’autre. Mais il n’y a là qu’un rapprochement, pas un mélange, pas une confusion ; une diminution, pas une suppression des distances et chaque sexe garde ses traits distinctifs : le garçon, la force, et la fille, la grâce ; le garçon, l’audace, et la fille, la coquetterie. »

L’éducation sexuelle. — La pratique de la coéducation pose le problème délicat de l’éducation sexuelle. Délicat ? Pourquoi le serait-il plus qu’un autre ? Pourquoi serait-il plus délicat de saisir l’enfant parvenu à l’âge et au degré de connaissance où cette question l’intéresse, des conditions dans lesquelles s’effectue la perpétuation de l’espèce humaine, que de le renseigner sur le mode de reproduction des autres espèces ? Le malaise que cause à l’éducateur une conversation ou un cours roulant sur cette question provient presque exclusivement du mystère dont le maître sent bien que l’enfant entoure ce problème ; et ce mystère lui-même a pour origine les périphrases et les réserves, les précautions oratoires et les sous-entendus avec lesquels il est d’usage d’aborder cette matière devant les enfants. Si elle était traitée avec franchise, abordée de front, étudiée au même titre que tel autre chapitre des sciences naturelles, toute gêne, tout embarras disparaîtrait.

Les hypocrites docteurs de la morale officielle qui prêchent la vertu, et qui généralement pratiquent le vice à la condition qu’on n’en sache rien, demandent pour les enfants l’ignorance de certains sujets. L’ignorance est toujours un mal, un danger.

Que de fautes, que de sottises sont commises par les enfants, uniquement par inexpérience, par ignorance ! Une mère et un père prévoyants doivent toujours éclairer leurs enfants. L’enfant finira par savoir ; pourquoi donc lui faire des cachotteries ! Serait-ce pour ménager sa pudeur ? Faire des cachotteries, c’est l’inciter à se faire, lui-même, sur des choses qui l’inquiètent, des idées fausses à propos desquelles il consultera des camarades ou des voisins. Il ne manquera pas non plus de personnes qui le renseigneront mal plus tard, alors qu’il ne sera plus temps d’agir pour l’instruire en toute franchise. Pourquoi donc lui cacher ce qu’il saura fatalement quelque jour ? C’est une imprévoyance impardonnable. Je prétends que lui dissimuler ces choses, c’est éveiller chez lui, avant l’âge que la nature assigne à son développement normal, des curiosités malsaines ; que c’est l’abandonner, confiant et ignorant, aux sollicitations de toutes les tentations qui l’entourent ; que c’est le livrer à tout hasard aux dangers des promiscuités pernicieuses ; que c’est l’exposer à l’abîme, au lieu de l’en préserver. Je prétends que les éducateurs qui agissent ainsi, au nom de la pudeur de l’enfant, sont coupables et imprévoyants. La vraie morale consiste à projeter sur ces sujets la lumière nécessaire, lumière que, quelque jour, l’enfant saura se procurer. Il vaut mieux que ce soit ceux qui l’aiment qui la lui donnent que ceux qui ne le connaissent point.

La Guerre a tué « la Ruche ». — La Guerre, la Guerre infâme et maudite a tué « la Ruche » (elle a tué tant de gens et tant de choses !) Seul, le produit de mes conférences la faisait vivre et, durant les hostilités, il était ordonné aux uns de tuer ou de se faire tuer et interdit aux autres de parler. Aussi longtemps que nous l’avons pu, nous avons, mes collaborateurs, nos enfants et moi, prolongé l’existence de « la Ruche », bien que cette existence soit devenue de jour en jour plus difficile et plus précaire. Mais, dès le commencement de l’hiver 1916-1917, il parut certain que, de cette lutte obstinée, nous sortirions définitivement vaincus. Les produits de toute nature indispensables à la vie de la population, se raréfiaient de mois en mois. Paris souffrait du rationnement, encore que la capitale fût suffisamment ravitaillée, pour que les habitants de l’agglomération parisienne ne fussent pas poussés à l’insurrection. Il en était de même des grands centres de province, dont le Gouvernement pouvait appréhender le soulèvement : mais la population rurale, dont les pouvoirs publics estimaient n’avoir rien à redouter, était de plus en plus sacrifiée.

A « la Ruche », il devenait impossible de se ravitailler suffisamment, notamment en charbon, et il nous fallait réserver aux besoins de la cuisine le peu de ce produit qu’il nous était possible de nous procurer. Notre chère et familiale demeure ne pouvait plus lutter contre la rigueur d’une température hivernale et, dès que la nuit tombait, nos enfants, pour échapper an froid dont ils eussent souffert, se blottissaient sous l’épaisseur des chaudes couvertures dont, par bonheur, nous possédions un suffisant approvisionnement.

Il fallut bien se rendre à l’évidence et nous séparer d’eux. Ceux qui avaient encore une famille regagnèrent celle-ci. Je pris toutes dispositions nécessaires pour que les autres trouvent asile dans des milieux amis. Aucun d’eux ne resta à l’abandon. Un à un, nos collaborateurs se dispersèrent. Ce fut, pour tous, petits et grands, une douloureuse séparation. Mais il faut bien subir l’inévitable et la fin de « la Ruche » était devenue une fatalité, tant par suite des difficultés de ravitaillement que par suite de l’insuffisance de nos ressources. En février 1917, « la Ruche » mourut, victime, comme tant d’autres œuvres amoureusement édifiées, de la Guerre à jamais abhorrée.

Si j’étais à l’âge où il est raisonnablement permis d’envisager l’avenir avec confiance, je n’hésiterais pas à jeter les bases d’une nouvelle Ruche. J’avais 46 ans quand j’ai fondé cette œuvre de solidarité et d’éducation. Près de trente années me séparent de cette époque et ce n’est pas à mon âge qu’on s’aventure dans une telle entreprise. Mais je nourris l’espérance que d’autres, plus jeunes, un jour prochain, remuant les cendres de ces souvenirs, sur lesquelles mon vieux cœur souffle, y trouveront encore quelque chaleur, en feront jaillir quelques étincelles, en raviveront la flamme et essaieront de mettre sur pied et de mener à bien une nouvelle « Ruche ». L’expérience qu’ils tenteront leur sera facilitée par les indications qu’ils trouveront ici ; j’aime à espérer qu’Ils seront secondés par des circonstances plus favorables et que la Ruche de demain sera le creuset précieux où l’élaboreront, en petit, les formes de la société de bien-être, de liberté et d’harmonie à l’avènement de laquelle les militants libertaires consacrent le meilleur d’eux-mêmes. — Sébastien Faure.

