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分析教育哲学是主张将分析哲学的方法应用于教育领域，注重教育名词和概念的分析，而不求教育理论的一种教育思想。分析教育哲学在把分析哲学的方法应用于教育领域时，或把教育概念的普通语言应用作为分析的主要对象，或把教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，其精髓是批判的严格性，帮助教师澄清一些教育概念。在具体的教育实践中表现为：一是举出反例子。如果能对已分析的教育名词和概念举出反例子，那就表明需要重新对这些教育名词和概念进行分析。二是解决先决问题。在分析教育名词和概念时必须首先解决先决问题，然后才能进行分析。#### 分析教育哲学的产生及发展

分析教育哲学是将分析哲学的原则和方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育哲学思潮。它是在分析哲学的直接影响下形成的，萌发于二十世纪四十年代，起源于人们对于传统教育哲学的不满。五十至七十年代进入活跃期，这时期出现了一大批有造诣的分析教育哲学家。接着美国教育研究会出版的第54期年鉴中又介绍了语言分析方法、逻辑经验主义等在内的新哲学思潮，表明教育哲学研究的新转折，分析哲学的方法逐渐受到教育哲学家们的关注。七十年代后走向衰落。由于分析方法本身的缺陷以及分析教育哲学家们内部的分歧，分析教育哲学逐渐消失。#### 分析教育哲学的代表人物及其教育思想

分析教育哲学的代表人物主要有英国的奥康纳和彼得斯。奥康纳的代表作有：《教育哲学引论》(1957年)、《教育哲学文集》(1973年)、《西方哲学史》(1964年)；彼得斯的代表作有：《教育哲学》(1973年)、《伦理学与教育》(1965年)、《教育的概念》(1967年)、《教育与理性的发展》(1972年)、《教育与教师的教育》(1977年)、《道德发展与道德教育》(1981年)等。
分析教育哲学大致分为两派，一派是立足于逻辑实证主义立场的学派，以奥康纳为代表；另一派是以日常语言哲学为基础的后期分析教育哲学学派，以彼得斯为代表。
1．奥康纳的分析教育哲学思想
关于教育理论的性质，在对教育语言和理论进行澄清时，奥康纳认为应坚持严格的价值中立立场。他首先以严格的自然科学理论模式的标准，对“理论”一词作了界定。认为理论是可以由观察来验证的、一套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深层的性质，既能驳斥，又能解释。理论的功能在于对现象进行描述、解释和预测，其验证标准是经验的可证实性。并将教育命题陈述区分为逻辑性质上互不相同的三类：形而上学陈述、价值判断陈述和经验性陈述，指出只有经验性陈述才是科学的、有意义的。对于教育理论的基础和地位，他认为教育哲学是一种批判或说明的活动，对包括教育理论问题在内的一切问题的任何题材都有影响。他认为教育哲学发展的基础是社会科学的发展状况，但是社会科学理论的发展水平在当时还比较有限。在对教育和教育目的进行分析时，他对教育有如下定义：教育是传递知识、技能和态度的一套技巧，是旨在解释或说明这些技巧运用的一套理论，是传递知识、技能和态度的目的所包含和表达的一套价值理论或理想，用以指导所给训练的多少和类型。对教育目的他也暂定了一个清单，如传授最低限度的技能，使所有人都能胜任日常事务，提供能使人自立的职业训练等等。他虽没对这些目的进行具体分析，但他所做的这些研究，为他人进一步探讨教育目的作了很好的铺垫。
2．彼得斯的分析教育哲学思想
彼得斯以“日常语言哲学”作为分析教育哲学的基础，他从维特根斯坦的“语言游戏说”和“生活形式说”出发，认为词的意义在于用法而不在于名称，在分析教育概念时十分注重参考概念出现的背景以及各种与概念有关的问题。他放弃中立立场，追求价值理念。在他看来，教育原本就是一种价值追求活动，分析教育哲学家要做的就是通过分析搞清有价值的活动是什么，积极鼓励教育哲学家将伦理原则运用到教育情景中去。他倡导古典人文主义的教育观，认为受教育的人须具备以下三个特征：需掌握大量的知识或概念图式并形成认知结构，而不仅仅是掌握专门的技能或具有精深的专业知识；所掌握的知识必须具有活力；获取知识是为了知识本身，而不是为了外在的目的，即行为不具有工具性。他分析的教育过程暗含三个标准：教育包含价值；教育要传递知识，发展认识能力；教育非灌输。从以上他的分析可以看出他是一位典型的古典人文主义者，因此有的学者称之为英国自由教育思想的主要代表人物。#### 分析教育哲学的影响及评价

影响：在二十世纪六十、七十年代，分析教育哲学一度成为英美教育哲学的主导力量。在初期，分析教育哲学关注的是教育理论的科学性问题，他试图参照经典物理学为代表的自然科学理论模式来重新界定教育理论，使它变得更加科学。奥康纳对教育理论进行了科学的分析和界定。分析教育哲学以其独特的研究方法和全新的研究视角以及迅速取得的研究成果和不断扩大的研究阵营，使得其他教育哲学流派相形见绌。作为一项运动，分析教育哲学看到了语言、概念对思维和教育理论建设的重大影响，强调语言意义的明确，重视对语言形式的研究，这为教育理论的发展提供了—个有利条件。分析教育哲学同时指出了传统教育哲学脱离教育实际的倾向，主张教育哲学应该尽可能少用玄虚的、思辨的哲学术语，注重对课堂教学和教育实践中所使用的术语和实例进行分析，这无疑是朝着教育理论的科学化和实践化前进了一步。
评价：作为二十世纪中叶的一种学术性教育哲学思潮，在七十年代末逐步走向衰落，也是由他自身的很多原因造成的。
1．分析方法本身的缺陷
分析教育哲学实质上是分析哲学的理论与方法在教育领域中的应用。它的精髓就是分析方法。他们认为教育哲学家的任务是用分析哲学的研究方法对教育理论中的概念进行客观的分析和考察。从教育理论本身来说，这种对教育哲学的解释是新颖的，研究问题首先澄清概念的方法也是合理的。然而，分析哲学家片面夸大语言在哲学中的作用，把语言分析看作是清除哲学混乱的唯一方法。在对教育概念界定上，彼得斯也放弃了中立立场，改变了以前的分析，但是他的重新定义仍不能让其他学者满意。一个分析教育家对一个概念的界定都不能清晰一致，又怎能指望他的分析方法可以解释教育的其他理论呢?
2．分析教育哲学没有考虑价值和道德的问题
分析教育哲学拒绝回答教育中的人生观、价值观等问题，坚持教育理论在价值问题上的中立立场，将形而上学和价值论推之门外。但教育是培养人的事业，应该将受教育者塑造成什么样的人，受教育者应该具有哪些道德规范、情操等问题，一旦离开了对于价值、道德本身的研究，都是无法回答的。美国教育家范伯格指出：“方法只有在一定的限度内才是合理的，但是如果运用方法的人没有看到语言问题并不是哲学的全部问题，那么就降低了这种方法的作用。因为，如果哲学所珍视的只是其语言中的模糊现象，那么哲学便失去了它解决人类问题的基础，而不能成为一种排除哲学障碍的工具。”这一评论同样可以用于分析教育哲学。
3．远离了教育实践
虽然分析教育哲学并不想忽略教育实践问题，他们的很多分析也来自教育实践中的问题，但是他们对实践的研究仅仅满足于对一些概念、短语和陈述以及应该怎样用词等方面进行重复的辨析，致使把教育理论上的一些根本问题，淹没在烦琐的字句分析中。当时不少学者认为他们就是在玩文字游戏，在浪费时间精力，是无谓的咬文嚼字、钻牛角尖等。这种文字概念分析并没有对当时的教育实践起多少作用，实践者很难从分析中得到帮助。分析教育哲学家们夸大了语言分析对于教育的作用，他们以分析语言为己任，反对规范性的论述，把自己局限于语言的澄清、语言的结构，这就使他们忘记了自己的根本任务。
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