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综合课程
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综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。#### 综合课程的历史起源

综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进行了10年的广泛讨论，并付诸实践。80年代在美国出现STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的课题研究的形式引进日课。日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。#### 综合课程的优缺点

综合课程的优点：一是克服了学科课程分科过细的缺点，使学习者能比较贴近社会现实和实际生活。如：人口教育课、法制教育课、社交技能课、闲暇与生活方式课，这些课程不可避免地要涉及历史、地理、化学、生物、物理、卫生等各门学科。这是学科课程无法拥有的优势。二是打破了学科间的界限，丰富和拓展了学习内容的内涵和外延，有利于学生对事物的整体认识。三是减少了课程门类，提高了学习效率，当课程被精心地综合在一起的时候，就能消除内容重复、浪费时间的观象。
综合课程的不足之处是：一是教材的编写困难。怎样把各门学科的知识综合在一起，这是一个需要研究的棘手问题。事实上，各门学科知识都通晓的人才也微乎其微。二是师资缺乏。由于过去高校培养教师，专业划分过细，那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学。而新的综合课程(综合文科、综合理科)的教师，高等学校还没有培训出来。三是综合课程由于涉及几门学科以上的知识，知识较繁杂，系统性差，给课程的教育质量评价带来一定的困难。#### 综合课程的类型

所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持各学科原来的相对独立。例如：物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系等等。相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷，通过寻求不同学科之间的内在联系，使学生学习的知识彼此整合起来，有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。
所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间的原来的界限将不复存在。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科；物理、化学、生物融合为综合理科等等。融合课程并非原先几门传统学科的拼盘或混合，而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了一个新的有机体——融合课程的逻辑。实际上，融合课程的设计是存在许多障碍的，因为每一门学科通常被认为是相互独立而系统的，对于怎样将不同学科内容整合起来以形成新的理论，往往很难达到一致。由此看来，融合课程在学科综合的程度和难度上远远超出相关课程。
所谓“广域课程”，指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在着某种相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科将失去其独立性。两者的区别也是明显的：广域课程在范围上要比融合课程大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，而且人类所有的知识与认知领域都可以被整合。广域课程的根本目的是为了使学生能够高度整合分科课程，以便能与生活联系起来。#### 综合课程的形成

分科课程的依据在于科学的分化和客观世界不同领域的相互独立性和特殊性，相应地，综合课程的根本依据在于科学的综合和客观世界的整体性及相互联系性。人类社会发展呈现出的全球一体化、信息化、国际化的趋势对教育的培养目标、课程结构、教学方式等带来的一系列冲击，这是综合课程得以复兴和发展的时代背景。总体说来，综合课程产生与发展的原因有以下几个方面。首先，科学技术发展的综合化要求课程的整合。科学的分化与综合始终是课程分化与综合的最重要的基础和强大的动力。20世纪50年代以来，科学发展出现了分化基础上的综合化趋势。一方面，科学不断再分化，向高、精、尖方向发展；另一方面，不同领域之间又不断地融合，各学科相互交叉和渗透，不断涌现出一些交叉学科、边缘学科、横断学科这样的综合科学。例如，仿生学的研究对象就是生理学、生物物理学、物理学、生物化学、数学、控制论等科学的研究对象。60年代以来出现的许多影响巨大的综合科学，如环境科学、生态科学、空间科学、生命科学等，都是各种科学的有机综合的体现，这种交叉融合已成为科学发展的重要生长基础。同时，客观世界的复杂性导致科学研究对象的多学科性，对于某一客体或课题的研究越来越需要综合运用多种学科的研究方法。现代技术发展也表现出融合化的特征，机电一体化、光电一体化以及技术的组合化、集约化与融合型技术成为现代技术发展的主流。作为传递人类文化知识和实现教育目的的载体的学校课程，如果依然固守原来的分科课程体系，就无法适应科学发展的综合化趋势。各自分离的知识体系割裂了知识，窒息了科学自身的发展，也将学生的思维方式定格于各个学科特定的角度，不利于学生综合能力的发展。
其次，人类社会实际问题的整体性要求课程的综合。人类社会与自然界都是作为整体而存在的，人类面临的各种科学课题和种种危机、困扰也是综合性的整体，如遗传与疾病问题、环境问题、人口问题、能源问题、战争问题等，没有一个问题是单凭一门或两门科学就能解决的，只有打破和超越各门学科的界限与思路，依靠多种学科的联合与协作才能解决。分科课程的设计只注重学术化的理性知识的设计和选择，很少关注与人类生活密切相关的实际问题；而且，在分科的条件下，这些综合性问题也很难进入课程当中去。因此，分科课程人为地割裂了学校教育与社会生活的联系，致使学生在面临实际问题时无所适从。
最后，学生个体的和谐发展要求课程提供整体、综合的内容。学生个体是整体性的存在，其知、情、意、行的和谐发展要求课程能为其提供整体性的内容。现代社会最大的特点在于其变化性，有人说：这个社会惟一不变的就是一切都在变。在这样一个多元、多变的社会里，人必须具有较强的适应能力才能很好地生存，而这种适应能力的形成是以全面发展的综合素质为基础的。但是，分科课程过分追求各门学科自身的完整和丰富，强调各自领域的系统性与专门性，这必然造成各学科问的脱节，导致内容繁多乃至相互重复，造成学生负担过重，使学生没有精力去追求个人的兴趣爱好；而将本来互相联系的科学领域人为地割裂开来，也影响了学生的身心发展，不利于学生形成整体地看问题的思维方式。企图通过分化出来的每个学科实现学生个体全面、整体的和谐发展，是不可能成功的。
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